ГЛАВА 3. «ПРЕЛОМЛЕНИЕ» РЕЧЕВЫХ КАЧЕСТВ

В СОЗНАНИИ УЧАЩИХСЯ

Когда учитель рассказывает учащимся о каком-то событии, явлении природы, он нередко думает, что эффективность его речевого воздействия всецело зависит от него самого. Но даже беглого взгляда на процесс речевого взаимодействия достаточно, чтобы убедиться, что решающей, как правило, является оценка слушателей [61, 82]. Допустим, учитель хочет что-то сообщить классу; в его сознании это сообщение представлено в виде неких смысловых единиц, которые не могут быть непосредственно переданы слушателям вследствие своей обобщенности, сокращенности, индивидуального своеобразия. Поэтому их надо перевести в известные школьникам значения. Естественно, что уже на этой стадии неизбежен некоторый разлад между тем, что содержалось в смысловых единицах, и тем, что получает выражение во внешней громкой речи. Иначе говоря, замысел высказывания превращается в слова с известными значениями.

Учащиеся, в свою очередь, воспринимают слова, вызывающие в их сознании индивидуально-своеобразные смысловые единицы, которые далеко не всегда идентичны смысловым единицам в сознании учителя. Степень их сближения зависит, с одной стороны, от того, насколько говорящий в состоянии видеть мир с позиции слушателей, учитывать их доминирующие потребности и мотивы, а с другой – от достигнутого последними к моменту общения уровня речевого развития. Этот уровень – своеобразный порог, ограничивающий поступление информации в сознание. Кстати, говоря об информации, обычно имеют в виду то ее количество, которое содержится в речи говорящего. Но об информации целесообразно говорить и с точки зрения возможностей конкретного слушателя. Если воспринимаемая речь успешно переводится им на «собственный внутренний алфавит» (вызывает адекватные сообщению образы, эмоции, чувства, ассоциации), значит она для него информативна, Если же этого нет, то она неинформативна, бесполезна.

Эффективность речевого воздействия учителя может быть сущес­твенно повышена благодаря направленному изучению возможностей речевого восприятия, присущих конкретной группе учащихся. Наря­ду с наблюдениями, целесообразно обратиться к специальным мето­дикам, позволяющим оперативно получать сведения о том, как оце­нивается школьниками то или иное качество речи учителя. Опираясь на подобные материалы, учитель получает возможность составить целостное представление о развитии речевых качеств у всех учащихся класса и каждого из них в отдельности, обретая таким образом надежные ориентиры в учебно-воспитательной работе.

Изучение особенностей восприятия и оценки каждого из выделенных качеств слышимой речи было осуществлено в естественном эксперименте. В качестве испытуемых в нем приняли участие учащиеся первого, второго и третьего классов, ранее посещавшие подготовительный класс. Экспериментальный материал, использовавшийся в опытах, был предварительно записан на магнитную ленту и предъявлен 20 взрослым. Их оценки принимались за эталон, к которому могли приближаться (или соответствовать) решения испытуемых-школьников.

Каждое задание экспериментального материала предварялось инструкцией, в соответствии с которой испытуемые должны были сделать выбор одного предложения (рисунка) из двух-трех предъ­являвшихся. Выбор регистрировался на специальном бланке. Для обеспечения врабатывания использовалось задание-образец, на­блюдая за ходом выполнения которого можно было уточнить, на­сколько хорошо испытуемые понимают инструкцию, правильно ли ре­гистрируют сделанный выбор.

3.1. Восприятие речевых качеств, основанных на образном компоненте психики

Среди речевых качеств, испытывающих доминирующее влияние образного компонента психики, самым важным является, конечно, образность. Однако, принимая во внимание исключительную роль образов в процессах понимания и порождения речи, этот феномен изучался в специально организованном для этой цели лабораторном эксперименте, описание которого содержится в следующей главе. Что касается суж­дений об особенностях восприятия младшими школьниками таких качеств этой группы как языковое богатство и доступность для понимания, они были изучены в ходе естественного эксперимента.

Чтобы судить о специфике восприятия языкового богатства, им была сначала предложена следующая инструкция: «Сей­час Вы услышите два предложения. Отметьте на бланках номер того из них, которое вам больше нравится». Предполагалось, что более богатый словарь обеспечивает возникновение в сознании слушателя более яркого представления. И если человеку надлежит выбрать из двух предложений то, которое нравится больше, он, вероятнее все­го, отдаст предпочтение фразе с богатой лексикой. Так, кстати, поступили все 20 взрослых, участвовавших в подготовке экспери­ментального материала. А вот у школьников наблюдалась несколько иная картина.

После предъявления инструкции учащиеся каждого класса слуша­ли пару предложений, служившую в качестве образца. Затем им по­очередно предлагались десять пар фраз экспериментального мате­риала. Каждая пара имела одинаковое содержание, но используемые во фразах слова были разными. В качестве примера ниже приводятся четвертая и восьмая пары:

№ 4. а. На бревне около плотины сидел худой старик с длинной се­дой бородой, в старой офицерской шинели и серой кепке.

б. На бревне около плотины сидел старик в шинели и кепке.

№ 8. а. С воем кот спрыгнул с березы на землю и убежал под дом.

б. С ужасающим воем кот сорвался о березы, упал на землю, подпрыгнул, как футбольный мяч, и умчался под дом.

Процент оценок, соответствующих эталону, в первом классе составил – 66.2%, во втором – 78.4%, в третьем – 68.4%. Судя по этим данным, восприятие рассматриваемого качества речи с перво­го по третий класс совершенствуется сравнительно медленно. Пред­почтение фраз с обедненным лексическим составом, видимо, объяс­няется тем, что ограниченность используемого словаря обеспечи­вает более полное понимание; кроме того, эти фразы короче и, ес­тественно, легче воспринимаются на слух. Выбор может в известной степени определяться отдельными словами, которые вызывают у млад­ших школьников отрицательные эмоции; а такие слова чаще встреча­ются в предложениях с более разнообразной лексикой. Очевидно, что примерно для трети испытуемых первого и третьего классов словарное разнообразие, обеспечивающее выразительность и образ­ность речи, пока не является сильной характеристикой; во втором классе наблюдается увеличение числа учеников, осуществивших адекватные выборы в опыте. В третьем классе количество адекват­ных выборов почему-то ниже.

Можно предположить, что к этому вре­мени начинает проявляться типичное для подросткового и даже юношеского возраста явление – в процессе чтения художест­венной литературы внимание, как правило, акцентируется на действиях и поступ­ках; описания природы, места действия, чаще всего пропускают­ся. Выбор может в известной степени определяться отдельными словами, вызывающими у некоторых детей отрицательные эмоции. А такие слова встречаются чаще именно в предложениях с более разнообразной лексикой.

Наличие индивидуальных показателей, отражающих характер восприятия каждым учеником языкового богатства предложений экспериментального материала, облегчает практическую реализацию дифференцированного подхода на уроках языка и чтения. Чтобы повысить их надежность, неделю спустя учащимся было дано следующее задание: «Сейчас вы услышите два предложения, похожие друг на друга, Возможно, слушая одно из них, вам будет легче представить то, о чем в нем говорится. Укажите номер этого предложения». Использовался тот же экспериментальный материал, что и в предыдущем опыте. Предполагалось, что богатство используемой лексики обеспечивает более легкое и быстрое возникновение соответствующих представлений.

По сравнению с результатами предыдущего задания количество адекватных выборов возросло: 79.1% - в первом классе, 82.1% - во втором и 70.0% - в третьем. Учет и анализ индивидуальных показателей всех испытуемых свидетельствует о большей их однородности среди учеников первого и второго классов и увеличении расхождений в оценках среди третьеклассников. Нередки случаи, когда школьник, сделавший 8-10 адекватных выборов в предыдущем задании, теперь делает только один-два. Можно думать, что у этих испытуемых именно простые, содержащие лишь часто употребляемые слова, предложения обеспечивают легкость возникновения представлений. А наличие редко употребляемых детьми слов в какой-то мере затрудняет возникновение образов, вызывает побочные ассоциации. Напрашивается вывод о необходимости специальной работы по направленному формированию образов при восприятии речи. И делать это целесообразнее до появления негативных тенденций в процессе чтения художественной литературы.

Еще одно качество из рассматриваемой группы – доступность речи для понимания. Судить о понимании можно, например, если младший школьник способен на основе воспринимаемой речи создать образ описываемого объекта или объектов, их соотношение в пространст­ве, последовательность появления, характер взаимосвязей и т.д. При тождестве возникшего образа образу в сознании говорящего по­нимание может считаться достигнутым. Руководствуясь этой идеей, испытуемым было предложено выслушать описание предмета, дать его схематическое изображение и, по возможности, назвать изображение. Вот некоторые из описаний, использовавшихся в зада­нии:

№ 1. Ручное оружие в виде гибкой дуги, стянутой прочной, тонкой нитью; предназначено для метания тонких с острым наконечни­ком палочек.

№ 8. Стальная пластинка с зубчатым колесиком на конце. Одевается на каблуки сапог кавалеристами (наездниками) при верховой езде.

Как и следовало ожидать, за время обучения в начальной шко­ле возможности понимания возрастают. В первом классе случайные образы, порожденные, отдельными словами и не имеющие практически ничего общего с описываемыми предметами, отмечены у 9% испытуе­мых. Во втором, третьем классах случаев полной неспособности со­ставить образ по его описанию уже не было, но количество испы­туемых, узнавших все описываемые предметы, невелико: полностью с заданием справился лишь каждый четвертый ученик.

Нередки слу­чаи подмены одного образа другим – следствие незавершенности дифференциаций в системах вербальных полей. Так, описание «жер­нов» часто вызывало появление изображения ветряной мельницы, со­провождаемого называнием: «мельница», «молотилка»; описание «шпо­ра» – изображения стремени, сопровождаемого подписью: «подставка для ног», «подножка». Очевидна тенденция «не замечать» различия, существующие между данными предметами. Казалось бы, учащиеся начальной школы не раз видели компас, молоток, пилу. Но вследствие того, что их восприятие часто слитно, ситуативно, компас нередко изображается с часовым циферблатом и двумя стрелками, пила имеет зубья не толь­ко снизу, но и сверху и т.д. Обращает на себя внимание следующий факт: испытуемые, адекватно воспринявшие 7-10 описаний, как пра­вило, имеют более четкие рисунки, чем те, у кого лишь 2-4 адек­ватные изображения. Видимо, процессы дифференциации в сфере од­ного компонента психики стимулируют аналогичные процессы в сфере другого ее компонента, способствуют формированию более совершенной системы понятий.

Рассмотренные затруднения в понимании, отмеченные у испытуемых, могли быть вызваны и другими факторами. Такими, например, как устойчивость, переключение, объем внимания, уровень развития оперативной памяти, степень сформированности мыслительных операций. Поскольку исключить их влияние практически невозможно, пришлось ограничиться созданием условий, в которых полнее проявилась бы роль одного из этих факторов – операций мышления. Полученное испытуемыми новое задание уже имело целью не столько изучение возможностей по созданию образов, сколько анализ характера оперирования ими или их свойствами. Вот некоторые из предлагавшихся заданий:

№ 1. Красный дом выше синего, зеленый и красный – одинаковой высоты. Какой дом самый низкий?

№ 2. У Вани больше пятерок, чем у Миши. У Миши – больше, чем у Пети. У Сережи – меньше, чем у Миши. У кого больше пятерок?

Успешность решения зависела от появления в сознании образов, наделенных соответствующей степенью качества и их соотношения; другими словами – от степени сформированности мыслительных опе­раций. Результаты опыта свидетельствуют о том, что за время обу­чения в начальной школе возможности понимания, опосредованные мыслительными операциями, существенно возрастают. На это указы­вает процентное соотношение правильно выполненных заданий:

I класс II класс III класс

61.6% 76.4% 89. 6%

Почти треть первоклассников успешно справились со всеми за­даниями. В то же время оперирование даже тремя объектами, каждо­му из которых свойственна разная степень проявления какого-то ка­чества, у многих еще вызывает затруднения. Очевидны значительные расхождения в развитии мыслительных операций, гибкости взаимосвязей между образным и словесным компонентами психики в пределах класса. Различия между индивидуальными показателями уче­ников вторых-третьих классов начинают сглаживаться, так как в процессе обучения большинство из них уже достигают требуемого условиями опыта уровня психического развития.

Поиск по сайту: