Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

Результаты экспертизы исследовательской компетентности Виктории П.



(в ответах – частота упоминания критерия в анкетах экспертов)

Компоненты / критерии Всегда Часто Иногда Редко Никогда
1. Мотивационный  
Инициирует и активно включается в научно-исследовательскую деятельность; Стремится к достижению значимых научных результатов          
2.Когнитивный  
Обладает предметными знаниями; Понимает материал; Способен к переработке материала    
3. Операционно-действенный  
Применяет педагогические знания при решении профессиональных задач; Аргументировано выдвигает собственное мнение при решении реальных проблем развития образования              
4. Рефлексивный  
Адекватно оценивает ценность своего участия в совместной работе; Корректирует собственное поведение; Влияет на мнения других          
5. Личностные качества  
Проявляет: Инициативность в научной работе; Ответственность в исследовательской деятельности          

Обработка полученных данных осуществлялась тем же способом, что и в случае самоанализа магистранта.

Эксперты оценили исследовательскую компетентность Виктории П. следующим образом:

Мотивационный компонент (МК) – компетентность допустимого уровня (59,2%);

Когнитивный компонент (КК) – допустимого уровня (66,1%);

Операционно-действенный компонент (ОДК) – критического уровня (47,5%);

Рефлексивный компонент (РК) – допустимого уровня (53,3%);

Личностные качества (ЛК) – критического уровня (47,5%).

Общая оценка исследовательской компетентности Виктории П. по результатам экспертизы – средняя, допустимая (см. Оценка 1, График 1).

Полученные данные были оформлены графически как «профиль исследовательской компетентности магистранта» (График 1).


График 1. Профиль исследовательской компетентности Виктории П.

Уровни                
                 
Высокий (оптимальный)             Самооценка 1
Средний (допустимый)             Оценка 1
  Критический                
  Недопустимый                
               
МК КК ОДК РК ЛК Показатели  

 

Для организации процесса развития исследовательской компетентности магистрантов, обучающихся по программе «Высшее образование», в ряде учебных дисциплин использовались исследовательские задачи и задания.

График 2. Изменения профиля исследовательской компетентности Виктории П.

Уровни                
                 
Высокий (оптимальный)             Самооценка 2
Средний (допустимый)             Оценка 2
  Критический            
  Недопустимый            
               
МК КК ОДК РК ЛК Показатели  

Данный процесс имел форму спирали и организовывался в течение двух лет при изучении различных тематических курсов. После проведения серии исследовательских заданий, экспертиза/самооценка исследовательской компетентности магистрантов была проведена вновь по той же методике, что позволило выделить качественные изменения исследовательской компетентности магистрантов. В качестве примера на графике 2 приведены качественные данные изменения исследовательской компетентности Виктории П. (самооценка 2, оценка 2).

Рассматривая изменения исследовательской компетентности магистрантов в целом, по студенческой группе (7 человек), было выявлено увеличение степени проявления данного свойства личности специалиста как в самооценке магистрантов, так и в экспертных оценках преподавателей (Диаграмма 1).

 

Диаграмма 1.Изменения профиля исследовательской магистрантов

Уровни                
                 
Высокий (оптимальный)              
Средний (допустимый)              
  Критический            
  Не допустимый            
Самооценка 1 Самооценка 2 Оценка 1 Оценка 2        
             

 


Приложение 4.

Мнение работодателей.

При приеме специалиста на работу большинство работодателей просматривает документы претендента (диплом об образовании, трудовую книжку, характеристику т.п.), а также проводят собеседование; данные две позиции вне конкуренции у всех категорий работодателей. Руководители, работающие в вузах, проявляют заинтересованность в резюме специалистов (50 %) в отличие от начальников районных отделов управления образованием и директоров школ (соответственно 10 и 14 %). Несколько большую заинтересованность вузовские работники проявляют в отношении профессиональных планов претендента, что, очевидно, связано с реализацией возможности карьеры в научно-исследовательской деятельности.

На вопрос «Что при проведении собеседования со специалистом, в первую очередь, интересует работодателя» получены достаточно разноречивые ответы. У трех выделенных для анализа категорий работодателей наибольшее единодушие проявилось в позициях педагогическое кредо (разрыв до 5 %), «возраст» (разрыв до 8%) и «квалификация» (разрыв до 11 %). Однако из названных трех позиций лишь позиция «квалификация» имеет значимые числовые выражения (свыше 50 %). Вузовские руководители в наибольшей степени заинтересованы, чтобы претендент на работу имел «опыт профессиональной деятельности»; руководителей районных систем образования и директоров образовательных учреждений больше интересует уровень образования претендентов (соответственно 70 и 76 %). 55 % директоров образовательных учреждений на собеседовании выясняют мотивы выбора данного места работы.

В целом, необходимо отметить, что позиции «уровень образования», «квалификация» и «опыт профессиональной деятельности» имеют наивысшие числовые показатели (в среднем соответственно 38 %, 53,6 % и 46 %). Однако, учитывая значительный разброс числовых выражений количества ответов по каждой позиции у трех категорий работодателей, очевидно, можно сделать вывод о достаточно формальном проведении собеседования в массовой практике приема на работу в сферу образования. Данное утверждение подтверждается и индексами позиций, получивших наивысший рейтинг – все они могут быть выяснены из документов претендента.

Интересную информацию предоставляют ответы работодателей на вопрос, знакомятся ли они с результатами обучения претендента в среднем или высшем профессиональном учреждении. Ответы явно демонстрируют доверие работодателей к учреждениям профессионального образования: на вопрос о том, соответствует ли качество обучения в вузе, колледже современным требованиям только 3 % директоров образовательных учреждений дали отрицательный ответ. Очевидно, в определенной степени выражением доверия и является и тот факт, что 41 % вузовских руководителей, 75 % руководителей районных образовательных систем и 77 % директоров образовательных учреждений проверяют диплом претендентов на рабочие места, а соответственно 39 %, 60 % и 52 % руководителей названных категорий знакомятся со вкладышем к диплому, проявляя заинтересованность не только в наличии диплома, определении в нем специальности и квалификации и наименовании оконченного образовательного учреждения, но и к содержанию обучения (перечню освоенных учебных курсов) и уровню результатов (оценкам, полученным за освоение учебных курсов).

При знакомстве с результатами обучения специалиста руководителей интересует в первую очередь оценка по предмету специализации, для руководителей из системы общего образования на втором месте оценки по практике в отличие от вузовских руководителей, которым оценка за педагогическую практику неинтересна. На представленной диаграмме обозначены числовые выражения (в процентах) проявления заинтересованности руководителей разных категорий – деканов и заведующих кафедрами вузов, руководителей районных образовательных систем и директоров образовательных учреждений (см. легенду к диаграмме) по следующим позициям: 1 - оценка по предмету специализации; 2 - оценка по педагогике; 3 - оценка по психологии; 4 - средний балл по всем предметам; 5 - оценки по практике; 6 - темы курсовых и дипломных работ.

 

Рис. 1 Результаты обучения претендентов на рабочие места - как предмет интереса руководителей

 

При этом все руководители единодушны в том, что результаты обучения все же не полностью определяют успешность профессиональной деятельности, а 10 % представителей высшей школы, 40 % районных руководителей и 53 % директоров образовательных полагают, что результаты обучения все равно нужно подтвердить на практике.

Вполне предсказуемыми оказались ответы на вопрос, специалистов с каким базовым образованием руководители разных категорий предпочитают брать на работу. Руководители факультетов и кафедр педагогических вузов отдают предпочтение выпускникам педагогических (64 %) и классических (52 %) университетов и совершенно не ориентированы на выпускников педагогических институтов и колледжей (ни одного положительного ответа по данным позициям).

Руководители систем и учреждений общего образования в большей степени ориентированы на выпускников педагогических университетов, педагогических институтов и педагогических колледжей, нежели на выпускников классических университетов, отдавая, таким образом, предпочтение более фундаментальной психолого-педагогической подготовке специалистов (рис. 2).

 

Рис. 2. Предпочтения руководителей относительно базового образования претендентов на рабочие места

Что касается предпочтений работодателей относительно содержательных основ подготовки, то подавляющее большинство руководителей системы общего образования (95 %) заинтересованы в приеме на работу специалиста с широкой фундаментальной подготовкой, способного мобильно реагировать на изменение задач профессиональной деятельности. Деканы факультетов и заведующие кафедрами вузов проявляют интерес к такому специалисту в несколько меньшей степени (64 %), однако и в специалисте с узкопрофильной ориентацией, направленной на решение конкретных практических задач педагогической деятельности, заинтересованы лишь 32 % данной категории руководителей.

Представляется, что все категории руководителей демонстрируют некоторую неосведомленность в содержании и уровне подготовки выпускников многоуровневой системы, свидетельством тому являются низкие показатели, указывающие на заинтересованность как в бакалаврах (лишь 2% директоров школ), так и магистрах (от 11 до 15 %).

Однако, необходимо отметить, что если работодатели не ощутили пока системных изменений в высших профессиональных учебных заведениях, осуществляющих многоуровневую подготовку специалистов, то к другим направлениям модернизации образования они оказались более чувствительны и утверждают, что процесс модернизации системы образования повлиял на их требования к специалисту, в первую очередь потому, что процесс модернизации предъявляет более высокие требования и к культуре и к профессиональной деятельности специалиста образования (этот ответ оказался наиболее популярным у всех категорий работодателей) (см. рис.3 и таблицу 1, в которой представлены перечень причин изменения требований к специалисту с нумерации соответствующей легенде диаграммы).

Рис. 3. Причины изменения требований к специалисту образования в современных условиях

 

Как видно по диаграмме отрицательные ответы (менее 10 %) встретились лишь у категории вузовских руководителей, и поскольку в опросе участвовали руководители, работающие в вузах, не реализующих пока программы многоуровневой профессиональной подготовки, возможно предположить, что данные ответы получены именно из таких вузов.

Таблица 1.




Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.