Каким образом должно быть организовано обучение в университетах в целях формирования педагогических компетенций?

Вряд ли возможно создать учебные планы, ориентированные на избыточном содержании или компетенциях, даже если будут прописаны все инструкции по их описанию и динамике формирования. Сегодняшние студенты живут в мире сложной морали, постоянно находясь в среде компьютерных игр, видеофильмов. Они – потребители рекламы, информационно-коммуникационных технологий, политических лозунгов и других достаточно ярких, выстроенных на различных психологических конструктах, моделей воздействия на сознание и поведение. Мир обучения и реальность часто разделены культурной стеной. За пределами организованных учебных учреждений молодежь воспитывают иными способами, чем университеты и школы.

Рынок новых технологий не всегда составляет возможности образованию быть его конкурентом в плане воспитания ценностной позиции или мотивированной профессиональной ответственности. В этом случае важен новый подход в поиске более эффективных в этом плане технологий образования, прежде всего, разработка новых гуманитарных способов обучения. Гуманитарные и рефлексивные технологий могут сочетать все достоинства современной коммуникации, но наполнять их личностным смыслом, позволяющим формировать установки, позиции, ценностное осмысление профессии.

В современной науке и практике образования есть уже известные в этой области наработки. Данные наработки сочетают формы мозгового штурма, проектирования, баланса обучения и исследования, продуктивного мышления, мастерской, наставничества и терапии. В общем плане данные формы получили название гуманитарных технологий, объединенных понятием «тренинг». Тренинг здесь рассматривается как действенное обучение, сопровождаемое современными технологическими средствами и работой квалифицированного в этом плане преподавателя в роли тьютера, консультанта, модератора или партнера. То есть сегодня это понятие рассматривается более широко, чем принято ранее в психологической литературе.

Одной из наиболее известных теорий для разработки тренингов является теория, известная как «экспериментальное обучение», которая была разработана американским психологом Дэвидом Колбом и его коллегами в середине 1970-х. Согласно Колбу, обучение состоит из мышления/думанья и выполнения. Он считает, важно сочетать усвоение знаний с определенным практическим опытом, чтобы усилить или испытать любую теорию.

Д. Колб развил базисную теорию в четырехступенчатую модель.

Выполнение заданий может быть в различной форме: письменной, устной, вербальной и невербальной. Важно, чтобы они были продуктивны, позволяли проявить компетенции и приобрести опыт. С этих позиций спираль познания будет иметь следующий вид (рис.3).

Рис. 3 Разработка обучения по модели Д. Колба[38].

Данная модель наиболее часто используется в обучении взрослых, так как она опирается на реконструкцию социального опыта и его приобретение через рефлексивное мышление. Отправным моментом в обучении является опыт. Он образует почву для наблюдения и осмысления (рефлексии), которые составляют фазу обучения. На основании наблюдения человек приходит к абстрактным (отстраненным от непосредственного опыта) представлениям и понятиям, выступающим в виде гипотез и проверяющимся в разнообразных ситуациях, воображаемых, моделированных и реальных (активное экспериментирование). Процесс приобретения и совершенствования навыков, обучение мастерству не бывает завершенным. Этот процесс можно представить в виде бесконечной спирали реконструкции и развития компетентности.

Данный интерактивный подход предполагает, что участники обучения будут выполнять определенные действия без боязни экспериментировать. В работе преподавателя по данной модели всегда присутствует два плана, две стороны: содержательная и личностная.

Содержательный план соответствует основной учебной цели. Он изменяется в зависимости от цели воздействия и от учебной программы.

Личностный план - это атмосфера, на фоне которой разворачиваются события содержательного плана, а также состояние приобретения опыта каждого участника.

Правильно подобранные методы и средства воздействия и взаимодействия дают возможность для изменений и развития целостности компетенций.

Модель Д. Колба «экспериментальное обучение по спирали» переносят не только на аудиторную работу, но и в дистантное обучение, организацию работы небольших групп или персонифицированного обучения, что позволяет делать использование современных электронных средств.

Модель разработки учебной программы в этом случае выстраивается на следующих положениях:

1. Методы активного обучения ставят в центр процесса обучения самих участников.

2. Обучение предполагает рассуждение и обсуждение.

3. Из внешних источников добавляется новая информация или теория.

4. Участники обучения должны отработать то, что они усвоили, практиковать новые навыки и умения, разрабатывать стратегию и действия.

5. Участники должны продемонстрировать, что они способны на практике использовать то, что они усвоили.

6. Размышления и самооценка являются частью программы и проводятся на всех ее этапах, что требует использования специальных инструментальных средств.

Нужно отметить, что в настоящее время есть и другие модели обучения взрослых, которые могут быть использованы для развития педагогических компетенций. Например, модель саморегулирования или «эффективного самоуправления» по Канферу: (Изучение - наблюдение) – (Самооценка - корректировка) – (Самоподкрепление - установка).

Согласно этой модели, когда какая-либо ситуация нарушает нормальную структуру работы, человек начинает проверять себя. Это Канфер называет саморегулированием. Предполагается, что саморегулирование происходит быстро и часто неосознанно, но именно оно формирует и сохраняет у людей структуру поведения в профессиональной ситуации, так как именно наше видение мира в каждый конкретный момент определяет наши действия.

Стоит отметить, что в случае традиционного образования упор делается на содержание, а не на качестве коммуникации в процессе обучения, в данной модели процесс ее организации имеет важнейшее значение, потому что именно это и определяет отношение обучаемого к предмету, знаниям и к самому себе. Важнейшей посылкой в данном случае является представление о том, что не все теории несут в себе абсолютно верные знания и что в них не всегда дается ответ на те вопросы, которые может поставить жизнь. В случае обучаемые учатся выявлять и устранять проблемы.

Проблемы всегда ситуационны и, хотя всегда требуется наличие определенных знаний, в большей мере требуются проницательность, способность к диагностике проблем, умение идентифицировать проблему и, что очень важно, умение понять ее специфику, ее особенности, ее отличие от других проблем. При обучении «правильному» знанию и действиям ошибка наказуема. Отклонение от «правильного» является ошибкой. В случае, когда мы обучаем выявлению и устранению проблем, ошибка может выступать основой учебы. Здесь принимается стремление дать возможность студенту понять, что сделана ошибка, предоставить возможность ее исправить, поощрить его за ее исправление.

То есть в данном случае речь идет о том, как правильно применять знания и опыт. В данной модели также поощряется эффективное самоуправляемое обучение (рис. 4).

Рис. 4 Разработка обучения по модели «саморегулирования».

В любом случае, независимо от выбранной модели, рекомендуется проектировать обучение от цели-результата, продукта обучения, который описывается в характеристиках компетенций.

Таблица №3. Проектирование обучения с ориентацией на компетенции

Для введения контекста реальных ситуаций используют кейсы (описание конкретных случаев). Описания конкретных случаев предоставляют возможность для презентации и критической оценки теоретических принципов и альтернативных подходов, которые принимают в расчет ограничения и сложности ситуации.

Задача любого кейса - сделать из человека «лицо, принимающее решения». То есть умеющего анализировать деловую ситуацию по отработанной схеме, вырабатывать решения, затем, используя свой багаж теоретических знаний, реализовать его в реальной среде. В этом случае обучение более эффективно, и получается разумный результат, так как использование конкретных случаев в качестве основы для выработки и анализа альтернатив предоставляет возможность проверить свои знания теории на практике.

Роланд Кристенсен утверждает, что описания конкретных случаев обсуждаются с целью «обучение для вынесения суждения». В идеале это означает, что участники формируют суждения, основываясь на соответствующей информации и различных взглядах». Основные характеристики описания конкретного случая:

Достоверность. Описания конкретных случаев стимулируют серьезные обсуждения и размышления, только если они достоверны. Это не означает, что они должны, хотя и могут, быть дословным описанием реальных событий; это означает, что описанные ситуации и дилеммы должны выглядеть правдоподобно.

Конкретные детали. Конкретность помогает создать достоверность, передает ситуацию/инцидент.

Повествовательная форма. Описания конкретных случаев привлекают внимание по тем же причинам, что и вымысел - мы увлекаемся чтением, чтобы наблюдать за разворачивающимися событиями, чтобы узнать, что произойдет, чувствуя
сопричастность процессу выбора и реализации последствий.

Незавершенность. Сложные и информационно насыщенные описания конкретных случаев изображают события открыто для толкования/обсуждения, задавая вопросы, вместо того, чтобы отвечать на них, подталкивает к разрешению проблемы, призывая к их рассмотрению с различных точек зрения, а также рефлексивной практике.

Для формирования компетенций используют различные методы преподавания, обучения и оценки, выбранные на основании того, что они наилучшим образом подходят для достижения сформулированных результатов образования.

В тоже время, преподаватели, которые готовят педагогов, должны не только объяснять им, какие новые позиции учителя или организатора им нужно уметь принимать, но и сами демонстрировать эти умения и позиции. Ввиду этого в центрах повышения квалификации преподавателей проводят «тренинги тренеров».

Преподаватель должен уметь справляться с разными ролями, активизируя роли: наставника, модератора, тренера.

Особо выделяется роль Учителя, в данном случае не как профессия, а как позиция.

Наставник – быть Наставником означает, что человек знакомит других с новыми возможностями развития и перспективами деятельности. Эта роль предполагает способность ориентировать обучаемых на работу не только для достижения итоговых целей, но также и ради самого процесса. Основная задача – искать и поощрять внутреннюю мотивацию студентов.

Преподаватель- Учитель – быть Учителем означает, что человек ведет себя как эксперт, как посредник в передаче знаний. Основная задача – создать положительную среду обучения, поддерживая формирование навыков самообразования и воспитывая студентов, нацеленных и мотивированных на саморазвитие.

Ведущий (модератор) – быть Ведущим (модератором) означает, что человек руководит динамикой группы и помогает каждому найти свою роль в переплетении отношений, основная цель при этом – действовать эффективно.

Тренер – быть Тренером означает, что человек способен влиять на формирование личности студентов, стимулируя и формируя необходимые компетенции.

В состав компетенций преподавателей, которые осуществляют подготовку студентов к педагогической работе, по данной модели вводят критерии, по которым можно считать, что они готовы к принятию этих позиций. Например, в состав компетенций в Европейском проекте Балтийских стран «Учиться, чтобы делиться» были выбраны следующие ее составляющие.

Знания и навыки. Ни те, ни другие по отдельности не имеют значения для готовности в целом. Значимо именно их единство, т.е. знания, имеют ценность, только если они сопровождаются некоторыми навыками для реализации этих знаний. И наоборот – ничего нельзя добиться, даже имея очень хорошие технические навыки, если за ними не следуют знания.

b) Позиция и поведение. Это предполагает очень точное понимание определенной роли и поведения в соответствии с этой ролью. Роль Учителя может появиться только тогда, когда обучаемые студенты принимают роль Ученика. Другими словами – чтобы быть Учителем, должно быть что-то, чему студенты желали бы обучиться у этого Учителя.

c) Постижение и понимание. Для того чтобы участвовать в этом процессе, необходимо понимать, с каким именно процессом мы имеем дело. Для того чтобы чем-то управлять, надо понимать, чем ты управляешь. И можно ли этим управлять вообще. Необходимо также понимать людей и их поведение.

d) Знание прошлого и предвидение будущего. Невозможно предвидеть будущее, не зная прошлого. Без предвидения будущего не может появиться никакой ответственности, так как ответственность – это принятие решений, основанное на прогнозируемых последствиях. Человек должен предвидеть последствия принятых им решений[39].

В общем и целом – преподаватель должен быть способен принять позицию партнерства во всем разнообразие ее контекстных проявлений и установку на то, что в обществе прогресс является ценностью, а люди (студенты) наделены полномочиями управления обучением как части своей жизни. Если это так, то следующие три утверждения тоже должны быть приняты:

1. Люди, наделенные правом и способностью учиться, чтобы преобразовать свою жизнь.

2. Для преобразования люди имеют право и обязанность себя организовывать.

3. Самоорганизация является индикатором обладания прав и обязанностей, если студенты:

· выявляют проблемы;

· оценивают цель или задачу;

· разрабатывают стратегию;

· мобилизуют ресурсы;

· начинают действовать;

· размышляют над результатами;

· различия людей ценятся, а не противопоставляются или вызывают страх.

Обобщая новые подходы к обучению специалистов педагогических профессий, можно сделать выводы. Мы живем в век информации. Количество информации, которое необходимо для выживания и деятельности в современных условиях, нарастает в геометрической прогрессии, диктуя все новые стандарты качества, которыми должны обладать специалисты, желающие успешно заниматься педагогической работой в организациях любого типа.

Если раньше преподаватель, имеющий достаточно обширные знания, добивался успеха, всего лишь логически обосновывая выводы при решении проблем, то сегодня одной логики не достаточно, требуется интуиция и творчество, основанные на побуждениях добиваться прогресса, сохраняя этику и ценностные установки. Конечно, вышесказанное утверждение не предполагает полного отказа от логики и процедур анализа. Но на смену стабильности пришла непредсказуемость, многообразие, что потребовало пересмотра качества подготовки, в том числе, а может и в первую очередь, специалистов в области педагогических профессий.

Поиск по сайту: