Исследование устной речи

По нашим наблюдениям и данным литературы [Плоткина И. М., 1978], между тяжестью недоразвития устной речи и выраженностью специфических нарушений чтения и пись­ма нет прямой зависимости. Обычно детям с недоразвитием речи труднее овладеть грамотой, чем здоровым сверстни­кам, но, пожалуй, не более трудно, чем детям с задержкой психического развития и нормально развитой устной речью. Как указывалось выше, письменная речь по психологиче­ским и семиотическим параметрам достаточно отлична и автономна от устного языка. Тем не менее недоразвитие некоторых аспектов устной речи серьезно затрудняет овла­дение письмом и чтением. В данном разделе мы не претен­дуем на исчерпывающее описание методов исследования уст­ной речи детей. Это не входит в наши задачи и, кроме того, довольно подробно было описано в логопедической литера­туре [Филичева Т. Б., Чиркина Г. В., 1985; Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б., 1990; Усанова О. Н., 1990; Волкова Л. С., 1995].

Оценка развития устной речи, языка и метаязыковых функций при обследовании детей дошкольного возраста важ­ны для определения степени риска развития дислексии и дисграфии. В школьном возрасте это необходимо для пони­мания места устноязыковых нарушений в механизмах дис­лексии и дисграфии, выбора предпочтительной методики обучения грамоте и составления индивидуальной програм­мы коррекционного обучения.

Наряду с общей характеристикой импрессивной и экс­прессивной речи, основных языковых средств (фонетики, лексики и грамматики) особенно тщательно должны быть исследованы те функциональные подсистемы, которые наи­более интимно связаны с письменной речью. Важны не толь­ко семиотические аспекты связи устного и письменного язы­ка, представленные в основных принципах, на которых построена русская письменность [Щерба Л. В., 1983]. Не меньшее значение имеют требования, предъявляемые к со­стоянию механизмов устной речи и языка конкретной ме­тодикой обучения письму и чтению. В России основным и практически единственным является аналитико-синтетический метод обучения, при использовании которого сроки и качество освоения письма прямо зависят от зрелости уст­ной речи, в особенности ее фонетических и фонематических операций (по крайней мере, на начальном этапе обучения). Существенное влияние на этот процесс оказывают и состоя­ние лексической сферы, способность к словообразованию и словоизменению. В дополнение к существующим методам диагностики устной речи ниже приводятся некоторые, раз­работанные нами, приемы формализованной оценки речевых функций, создающие возможности для нейропсихологической интерпретации природы выявленных лингвопатологических синдромов [Корнев А. Н., 1991].

Проведенные нами исследования позволяют объединить все разнообразие лингвопатологической симптоматики в не­сколько синдромов, наиболее отвечающих, по нашему мнению, нейропсихологическим принципам анализа рас­стройств: синдром функциональной дислалии, синдром ар­тикуляционной диспраксии, синдром переднего аграмматизма, синдром дизартрии развития, синдром морфологического дисграмматизма, синдром фонематического недоразвития, синдром моторной алалии и синдром сенсорной алалии [Корнев А. Н., 1990, 1994]. Включенный в данную методику речевой диагностический материал, разумеется, может быть расширен и дополнен для более детального качественного анализа выявленных нарушений. Однако возрастные нор­мативы, приведенные в таблице 2, получены именно на этом материале, и для того, чтобы ими можно было воспользо­ваться в количественной оценке речевых функций, иссле­дователь должен ограничиться рамками приведенного ни­же материала.

Для оценки звукопроизношения представляется удоб­ным и информативным экспресс-метод, позволяющий вы­явить даже скрытые, стертые дефекты звукопроизношения. В процессе обследования ребенку предлагается повторять нижеприведенные двустишия или фразы, насыщенные слож­ными для произнесения звуками. Предлагаемый материал включает две части: а) двустишия, включающие наиболее часто смешиваемые, артикуляционно сложные согласные, и б) фразы со сложной слоговой структурой.

а) 1. Щеткой чищу я щенка,

Щекочу ему бока.

2. Часовщик, прищурив глаз,
Чинит часики для нас.

3. Стоит воз овса,
Возле воза — овца.

4. Клала Клава лук на полку.

5. Зоя зайкина хозяйка,
Спит в тазу у Зои зайка.

6. Клара у Вали играла на рояле.

б) 7. Рыбки в аквариуме (повторить два раза).

8. Милиционер остановил велосипедиста.

9. Сыворотка из-под простокваши.
10. Полполдника проболтали.

При исследовании каждая фраза или двустишие произно­сятся ребенку один раз, после чего предлагается повторить текст самому. Оценки: а) если после повторного прочтения ребенок не мог повторить двустишие или фразу — 1 штрафной балл, замена звука — 0,5 балла, искажение звука — 0,25 бал­ла, пропуск слога или звука — 0,5 балла, перестановка сло­гов — 0,5 балла, скандированная речь (послоговое произнесе­ние слов) — 0,5 балла, общая нечленораздельность — 1 балл.

В зависимости от того, в каких скороговорках ребенок испытывает наибольшие трудности, можно судить о том, какие церебральные системы страдают в большей степени: премоторные (больше нарушено переключение) или кине­стетические (дефектное произнесение сложных звуков).

Анализируя фонематические процессы, следует различать в них три аспекта: фонематическое восприятие (различение фонем), фонематические представления и навыки фонемати­ческого анализа и синтеза. Если первая из перечисленных функций формируется у ребенка спонтанно, без направлен­ного обучения, то последние две нуждаются в нем. Навыки фонематического анализа в полной мере формируются уже в добукварный и букварный период обучения.

Исследование фонематического восприятия, т. е. способ­ности на слух дифференцировать смыслоразличительные признаки близких фонем, производится с помощью пред­метных картинок, названия которых являются словами-паронимами: «коза — коса», «бочка — почка», «дом — том» и т. п. (см., например, перечень картинок, приведенный О. В. Правдивой, 1973). Сначала уточняется: знакомы ли ребенку названия всех картинок. Затем предлагается пока­зывать названные картинки. Наличие систематических ошибок (более двух ошибок на одну и ту же пару фонем) при дифференциации слов-паронимов дает основание для заключения о нарушении фонематического восприятия дан­ной группы звуков. При исследовании более старших детей (старше 8 лет) уместнее использовать следующий прием. Ребенку предла­гается прослушать приведенные ниже деформированные фра­зы, найти и исправить ошибку.

Инструкция: «Выслушай фразы, которые я тебе скажу. В некоторых из них есть ошибки. Найди эти ошибки и ис­правь их».

3-С

1. Хозяйка сварила зуб. 2. Мальчик перелез через сабор и забрался в огород. 3. У девочки болел суб. 4. На лугу паслась коса.

П-Б

1. Воду хранили в почке. 2. На цветке сидела папочка. 3. Мальчик бил воду из стакана. 4. Из чайника шел бар.

д~т

1. В этом томе я живу. 2. У меня взрослая точка. 3. На лугу росла густая драва. 4. В конце предложения надо ста­вить дочку.

Г—К

1. Футболисты забили кол. 2. Собака грызла гости. 3. В этом доме я живу 3-й кот. 4. Учитель поставил мальчику гол.

Ж—Ш

1. В руке у мальчика воздушный жар. 2. После дождя образовалась большая луша. 3. Летом я шил у бабушки. 4. Раскаленная печка давала сильный шар.

Ш-С

1. В нашем доме отремонтировали крысу. 2. Я люблю пить томатный шок. 3. Из норы выбежала большая черная кры­ша. 4. Продавец взял острый нос и отрезал кусок колбасы.

Следует подчеркнуть, что, в отличие от взрослых боль­ных, у детей первичные нарушения фонематического вос­приятия встречаются очень редко: только при сенсорной алалии и тугоухости [Трауготт Н. Н., Кайданова С. И., 1975]. Чаще наблюдаются вторичные расстройства, возникающие в раннем возрасте в результате отрицательного влияния стой­ких дефектов произношения на становление слуховых эта­лонов фонем. В таких случаях нарушена дифференциация одной или нескольких групп фонем при сохранной способ­ности к различению остальных (даже более сложных) зву­ков. Иногда те же звуки смешиваются и в экспрессивной речи. При этом у детей обычно обнаруживается неполно­ценность артикуляционных кинестезии.

Поиск по сайту: