АНАЛИЗ ПСИХОПАТОЛОГИЧЕСКОЙ КАРТИНЫ

Несмотря на то что наличие психопатологической с птоматики не играет ключевой роли в механизмах нарушения чтения и письма, ее анализ имеет весьма важное значение для коррекционной работы. У детей с подобными расстройствами обычно обнаруживается широкий спектр психопатологических синдромов: от гиперактивности и рас­стройств внимания до грубой психоорганической симптоматики. Исключение составляют конституционально обу­словленные дислексии или дисграфии, которые встречаются достаточно редко. Среди наиболее распространенных пси­хопатологических расстройств следует назвать так называе­мые «расстройства активности и внимания» (F 90.0 в МКБ-10). При их диагностике особое внимание следует обратить на некоторые особенности проявления основных симптомов. В частности, необходимо определить: ситуативный или нерализованный характер им свойствен.

В первом случае существует вероятность, что данное расстройство носит невротический характер и является одним из проявлений «школьной фобии», которая требует психо-терапевтического лечения. Подобные проявления неусидчивости и отвлекаемости обычно связаны с повышенной тревожностью ребенка.

Генерализованные расстройства активности и внимания! мало зависят от ситуации, часто сопутствуют так называемой «минимальной мозговой дисфункции», сочетаются с церебральной астенией, но могут иметь и конституциональную природу. Они более стойки, нередко требуют медикаментозного лечения. Таким детям легче помочь, если организацию учебного процесса, стиль работы учителя адаптировать к особенностям их поведения. При анализе психоорганической симптоматики удобно придерживаться иерархии синдромов в соответствии с груп­пировкой О. Соllnitz (см. с. 52). Более тяжелая симптома­тика соответствует более массивному и распространенному резидуально-органическому поражению головного мозга. От­сутствие таковой обычно свидетельствует о конституциональ­ном происхождении дислексии или дисграфии.

Особый интерес представляет отношение ребенка к труд­ностям в учебе. Дети с явлениями психического инфантилиз­ма переживают обычно не столько трудности в овладении чтением и письмом, сколько социальные последствия воз­никшей школьной дезадаптации. При этом чем репрессив­нее, жестче обстановка в семье и школе по отношению к ребенку, тем аномальнее его реакции на трудности. Эмо­ционально более зрелые дети легко фрустрируются в связи с хроническим неуспехом, хотя внешних признаков этих переживаний некоторое время почти незаметно. Особенно быстро декомпенсируются повышенно обязательные или исполнительные дети. Чувствуя явное или скрытое не­удовольствие родителей, они изо всех сил стараются угодить, постоянно переживают чувство вины за плохие оценки.

В связи со значимостью родительской реакции на неус­певаемость ребенка следует этому вопросу уделять особое внимание. Выяснение истинного отношения родителей к про­блемам ребенка является непростой задачей, так как в этом вопросе они не всегда откровенны, а иногда вполне искрен­не заблуждаются на этот счет. Весьма распространенной так­тикой родителей является демонстрация ребенку собствен­ной уверенности в его высоких способностях, которые он мог бы реализовать, «если бы очень постарался». Нередко в назидание ему ставится в пример кто-то из более благопо­лучных сиблингов (брат, сестра), родственников или знако­мых. В этом случае ситуация в семье формально выглядит благополучной. Однако ребенок при этом постоянно ощу­щает, что приязнь родителей прямо зависит от школьных оценок. Это может привести к невротизации. Для получе­ния более детальной и точной информации по этому вопро­су можно использовать такие методики, как АСВ [Эйдемиллер Э. Г., 1996], «Тест-опросник родительского отношения к детям» А. Я. Варги и В. В. Столина [Овчарова Р. В., 1996].

Для исследования системы отношений ребенка к учеб­ным проблемам можно использовать «Цветовой тест отно­шений» [Эткинд А. М., 1980]. Весьма полезной может оказаться прожективная методика «Незаконченные предложения», разработанная Spache (1976) для обследования детей с нарушениями чтения. Цель методики — выявление проблемных зон в системе отношений ученика учебе, чтению, учителю и одноклассникам. Она рассчитана на детей 6 лет и старше.

Инструкция для первоклассников: «Это игра, которая называется: „Говори первое, что придет и голову!". Я скажу слово или несколько слов и сделаю паузу (замолчу). Когда я замолчу, скажи мне первое, что придет тебе в голову. Я буду записывать это. Ты готов?»

Инструкция для учеников второго класса и старше: «Закончи каждое предложение тем, что первое придет тебе в голову. Давай сначала попробуем вместе».

1. Чтение — это удовольствие, если это вместе с ...

2.Мой учитель читает ...

3.Чтение — это ...

4.Я не могу читать, когда ...

5.Чтение — это неприятное занятие, когда это вместе с ...

6.Я считаю чтение ...

7. Чтение о ...

8.Мои одноклассники читают ...

9.Читать приятнее всего, когда ...

10.Моя логопедическая группа ...

11.Чтение в школе — это ...

12.Чтение вместе с ...

13.Я читаю ...

14.Чтение, когда это игра, ...

15.Когда я читаю, я весь ...

16.Чтение — это лучшее ...

17.Когда я читаю, новые слова ...

18.Чтение перед классом ...

19.Я люблю читать, когда ...

20.Чтение вслух ...

21.Лучше всех в нашем классе читает ...

22.Я читаю лучше всего ...

23.Последнее время мой логопед ...

24.Чтение в логопедической группе ...

25.Я не люблю читать, когда ...

26.Мне всегда нравится читать о ...

27.Я читаю лучше ...

28.Мне легче учиться чтению, когда ...

29.Я не люблю читать о ...

30.Я расстраиваюсь, когда читаю о ...

31.Я не читаю, когда ...

32. Лучшее в чтении ...,

33. Я начал читать ...

34.Мне смешно, когда я читаю о ...

35.Во время чтения я чувствую ...

36.Мой класс думает, что я читаю ...

37.Когда я читаю дома, ...

38. 38. Дома я читаю ...

39. Дома мама читает ...

40. Мой учитель думает, что я читаю ... ,

41. Учитель выводит меня из себя, когда ...

42. Я люблю читать, когда учитель ... ,

43. Мне приятно, когда учитель ...

44.Мой логопед ...

45.Учитель делает меня счастливым, когда ...

46.Учитель нравится мне больше всего, когда ...

47.Учитель не нравится мне сильней всего, когда ...

48.Если бы я был учителем ...

49.Мой учитель улыбается ...

50.Мой логопед считает логопедическую группу ...

51.В прошлом году мой учитель был ...

52.Учитель повышает голос, когда ...
, 53. В этом году мой учитель стал ...

54. Учитель думает, что я ...

55. Учитель сердится, когда ...

56. Учитель доволен, когда ... ,

57. В будущем году я хотел бы, чтобы учитель ...

58. Учитель считает класс ...

59. Лучшая книга, которую я прочитал,— о ...

60.Книги с картинками ...

61.Мои книги ...

62.Книги без картинок ...

63.Мне понравилась книга ...

64.Школьные книги ...

Вопросы, относящиеся к предполагаемым конфликтогенным ситуациям: «Учитель»: № 2, 23 и 40-58. «Уроки чтения»: № 5, 8, 10-12, 18, 20, 24, 25, 28, 42. «Отношение к сверстникам»: № 1, 4, 5, 8, 10, 14, 15, 21, 24, 36. «Процесс чтения»: № 3, 4, 6, 7, 9, 16, 17, 18, 20, 25, 27, 31, 35. «Читательские интересы»: № 3, 7, 9, 13, 15, 19, 22, 26, 29, 30, 32, 34, 37, 59, 64. Другие: № 33, 37, 38, 39.

Полученные ответы затем анализируются по содержанию. Отмечаются те из них, в которых отражаются значимые для ребенка переживания (положительные или отрицатель­ные). При этом представляется возможность выявить те си­туации, которые могут быть причиной дезадаптации.

ОЦЕНКА НАВЫКА ЧТЕНИЯ

Чтение — это сложный комплексный вид деятельности, состоящий из ряда операций. Достаточно полно навык чте­ния может характеризовать совокупность нескольких его параметров: способ, скорость, правильность, автоматизированность (так называемая «беглость») и понимание прочи­танного. Подобная комплексная оценка возможна лишь при наличии специального набора методик. В отечественной де­фектологии и психологии подобные методики отсутствуют, и чтение оценивается «по общему впечатлению» или в срав­нении с требованиями школьной программы. Однако сами эти требования лишены научного обоснования и сформули­рованы описательно, что делает невозможным их формали­зацию. Необходимо иметь возрастные нормативы отдель­ных параметров, характеризующих чтение. Эта работа была выполнена под нашим руководством В. Пробстовой (1983). У 150 учащихся 2-6-го классов* было проведено иссле­дование навыка чтения. Отбор учащихся был случайным: в каждом из 8 классов двух массовых школ (со 2-го по 6-й класс) отбирались по 3-4 ученика. Таким образом были ском­плектованы пять экспериментальных групп по 30 человек в каждой. Обследование проводилось в середине учебного го­да в индивидуальном порядке по двум стандартным тек­стам разной сложности: № 1, примерно соответствующий программным требованиям 2-го класса, и № 2 — для 5-го класса. Каждый испытуемый читал оба текста. Регистри­ровались количество правильно и неверно прочитанных слов за первую минуту, допущенные ошибки, способ чтения и понимание прочитанного при пересказе.

Статистическая обработка полученных данных показала, что среднегрупповая скорость чтения от класса к классу плав­но возрастает. Наиболее заметный прирост отмечается в 3-м классе. Только между средними показателями 2-го и 3-го классов различия были достоверными (р < 0,01 для обоих тек­стов). После 3-го класса нарастание скорости чтения проис­ходит снова плавно. Достоверных различий между мальчи­ками и девочками по скорости чтения обнаружено не было. Начиная с 5-го класса у мальчиков намечается некоторое от­ставание, но оно не достигает уровня достоверности (табл. 22).

* Дети обучались по программе 1-4 классов, поступив в школу в 7 лет

Поиск по сайту: