Я. И. Тоцкая, д-р филол. наук, проф. каф. украинского языка Национального университета "Киево-Могилянская академия".
Научный редактор:
Н. Ф. Алефиренко, д-р филол. наук, проф.
каф. рус. и сравн.-ист. языкознания Волгоградского
государственного педагогического университета.
Северъянова А. А.
С 568 Современный русский литературный язык: Фонетика. Орфоэпия. Графика. Орфография: Учеб.-метод. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. — Волгоград: Перемена, 1999. — 92 с. ISBN 5-88234-328-3
В пособии сделана попытка представить все виды работы по четырем разделам курса "Современный русский язык" как единую систему обучения нормам устной и письменной речи на основе внедрения достижений современной науки в практику вузовского и школьного преподавания.
Фонетика является одним из важных и сложных разделов курса современного русского литературного языка, а обеспечение специальной практической литературой по данному курсу оставляет желать лучшего.
Данное пособие, как нам представляется, не имеет аналогов на материале не только русского, но и других известных нам языков. Оно является качественно новым и по содержанию, и по форме изложения материала. Автор ставит перед собой задачу на основе краткого изложения теоретического материала дать систему упражнений для усвоения орфоэпических и орфографических норм русского языка.
Оправданным, как нам кажется, является освещение всех фонетических понятий с теоретических позиций Щербовской фонологической школы, а вопросов орфографии — с позиций Московской фонологической школы. Положительным является и то, что, несмотря на четко определенную теоретическую направленность пособия, его могут использовать и те, кто придерживается иных взглядов.
Заслуживает внимания структура пособия. С одной стороны, рассматриваются теоретические, в частности дискуссионные, вопросы курса, что выражается в углубленной проработке научной литературы, стимулировании теоретического осмысления основных положений фонетики и орфографии, развития творческого мышления студентов, с другой — традиционная, практическая часть направлена на самостоятельное применение полученных теоретических положений на практике, представлена системой упражнений, разнообразных как по форме, так и по содержанию, предполагающих выполнение в устной форме (в аудитории) и в письменной (во внеаудиторное время). Нужно отметить актуальность широкого применения в работе студентов экспериментально-фонетических приемов.
Полезным является также обязательный компонент каждой темы — словарик основных понятий (ключевых слов), предполагающий проработку специальной литературы по данному вопросу.
Нам представляется, что данное пособие — это новое слово в методике преподавания фонетики, орфоэпии, графики и орфографии современного русского языка. Автор переводит из пассива в актив значительные достижения отечественного языкознания в области указанных разделов, разрабатывает новую методику преподавания их не только в высшей, но и средней школе. Правда, учитывая материальную базу школ, время, отведенное на изучение фонетики в школе, а также возраст учащихся, думаем, что методические разработки для средней школы пока нужно расценивать как идеал, к достижению которого необходимо стремиться.
В заключение отметим, что при подготовке второго издания автором учтены практически все замечания, высказанные нами в адрес первого. Настоящее пособие отвечает новейшим требованиям вузовской методики преподавания русского языка.
ТОЦКАЯ Н. И., доктор филологических.наук, профессор Национального университета «Киево-Могилянская академия».
ВВВДЕНИЕ
Язык является не только предметом школьного изучения, но и основным, главным средством обучения человека любому виду деятельности, средством его формирования и развития.
Речь наиболее ярко репрезентирует человека, «самым широким образом определяет личность. Она — в наши дни более чем когда-либо прежде — представляет собой главное средство, с помощью которого люди живут и сотрудничают в местных, национальных и даже в международных масштабах. Для мира перед нависшей опасностью слово будет тем средством, которым люди добьются победы, если оно восторжествует*1.
Действенность современной коммуникации в значительной степени определяется уровнем орфоэпической и орфографической грамотности коммуникантов, поэтому задача повышения их речевой культуры — социальный заказ, поставленный перед школой самими потребностями общественного развития. Его выполнение невозможно без совершенствования методики преподавания дисциплин лингвистического цикла.
Необходимость внедрения новейших достижений мировой научной, мысли в практику обучения всегда не просто декларировалась выдающимися отечественными лингвистами, но и постоянно воплощалась ими в сопутствующие методические замечания, конкретные методические разработки, вузовские и школьные учебники и их собственную педагогическую деятельность.
Современное состояние связей триады наука—вуз—школа не может считаться удовлетворительным, что отражает «общее неблагополучие, сложившееся между методикой обучения языку и теоретической лингвистикой», оперирующей «по преимуществу с разными абстракциями»2.
Целый ряд несомненных достижений современной науки остается невостребованным в должной мере практикой не только общеобразовательной, но и высшей школы. Примером тому может быть нынешнее состояние преподавания фонетики.
Сведения, излагающиеся в школьном курсе фонетики, не дают учащимся достаточно полного и осмысленного представления о звуковом строе языка и детерминированных* фонетическими законами особенностях русского произношения и правописания.
1Сопер П. Основы искусства речи. М., 1958. C.18.
1Леонтьев АЛ. Е Д. Поливанов и его вклад в общее языкознание. М., 1983. С. 68.
3 Выделенные данным знаком слова следует обязательно занести в терминологический словарик.
Принципы строго разграниченного анализа единиц фонетического, графического и орфографического уровней языка не разработаны до сих пор даже вузовской методикой, в школе же вообще не практикуется комплексный орфографический и не разграничиваются фонетический и графический анализы текста, что приводит к постоянному смешению (и не только на школьном уровне1) звука и буквы, к неполному осмыслению феномена орфограммы. «А известно, как сильно бывает влияние того, что человек слышит или читает в начале своих занятий известным предметом. Не будь учителей чтения, которые не в состоянии отличить звуки от букв, не было бы впоследствии такого множества грамматиков, даже пользующихся известностью и почетом, которые самым безалаберным способом смешивают звуки и буквы, грамматиков, для которых, например, русское Щ есть просто согласный, Я — мягкий гласный, Ъ и Ь — полугласные и т.п., а между тем. без подобного различия не может быть речи о вполне научном, объективном сопоставлении и исследовании фактов языка»2.
Звуковая сторона языка, как известно, не находится обычно «в светлом пункте сознания» (Л. Щерба), поэтому иноязычный или инодиалектный субстрат* («акцент») трудноустраним и, если он ярко выражен, значительно усложняет коммуникацию. Диапазон орфоэпических ошибок определяется степенью владения вторичной языковой системой и интерферирующим* влиянием первичной, которое «зависит от комплекса языковых навыков, приобретенных каждым индивидуумом в процессе усвоения его материнского (родного) языка»3, и может быть весьма значительным.
Иносистемный акцент, являясь наиболее ярким признаком недостаточного владения языком, отражает неточность слухового образа и артикуляционные затруднения, свидетельствующие о несфор-мированности вторичной артикуляционной базы* говорящего.
В постановке и коррекции произношения зачастую нуждаются и сами носители языка, усваивающие его в конкретном языковом окружении, часто в условиях билингвизма" или диглоссии*, поэтому любой студент-филолог должен быть готов к работе в конкретной языковой среде: знать «какой именно* русский язык «служит предметом школьного изучения»4, т.е. разграничивать литературный язык
и его территориальные и социальные варианты, понимать, что фонетические искажения в русской речи иноязычных говорящих могут прогнозироваться, т.к. этим ошибкам тоже свойственна определенная система, заданная различиями контактирующих языков.
Знания, необходимые для предупреждения отрицательной интерференции* в речи учащихся (т.е. орфоэпических, и орфофонических* ошибок, акцента), будущий преподаватель русского языка сможет получить только при условии, что его самого будут обучать осознанному воспроизведению нормативных артикуляций*, кортикуляций*t ритмики*и мелодики* данного языка, используя весь арсенал средств, предоставляемый современной лингвистикой.
По мнению физиологов и психологов, усвоение произносительных норм первичной системы в раннем детстве осуществляется при участии на паритетных* началах обоих полушарий головного мозга, использующих информацию всех без исключения органов чувств. Знакомство же с иносистемной фонетикой в школьном возрасте проходит при неоправданно резком сужении сенсорной* информации и ярко выраженной доминантности* фонологического полушария, чему немало способствует вербальное*, по преимуществу, обучение фонетике, которое больше «склоняется в область веры, чем познания»1, тогда как «данные исследования по нейропсихологии и нейрохирургии показывают, что все сложные формы психической деятельности индивида взаимосвязаны. Их регуляция происходит на основе работы анализаторов, которые функционируют не изолированно, а взаимодействуют. Недооценка влияния какого-либо из анализаторов или нежелание его использовать отрицательно скажется на результатах обучения*2.
К сожалению, преподавание фонетики в школе и вузе носит, в основном, умозрительный характер, пренебрегает чувственным познанием. Оно ориентировано на работу слухового анализатора, наиболее детерминированного* социально. «...Нельзя считать, что слуховыми методами все факты фонетики были правильно и до конца выявлены и объяснены. Нередко в научной и методической литературе на данную тему обнаруживаются весьма приблизительные суждения»3.
1 Развитие национально-русского двуязычия. М., 1976. С. 192—194.
2 Бодуэн де Куртенэ И А. Заметка об изменяемости основ склонения, в особен- ности же об их сокращении в пользу окончаний // Хрестоматия по истории грам- матических учений в России/Сост. В.В. Шеулин, В.И. Медведева. М-, 1965. С. 293.
3 Поливанов ЕЛ. Статьи по общему языкознанию. М., 1968. С. 246.
4 Поливанов Е.Д. Русская грамматика в сопоставлении с узбекским языком. Ташкент, 1939. С. 5.
1 Бондарко Л. В. Фонетическое описание языка и фонологическое описание речи. М.,1981. С. 4.
2 Методика преподавания иностранных языков в вузе. М., 1974. С. 183.
3 Квтлеев В. Я, Нетто Ж. Солоставителъно-типологическая характеристика русских безударных гласных в произношении чувашей, венгров // Двуязычие и контрастивная грамматика. Чебоксары, 1987. С. 10.
Процесс овладения орфоэпическими и орфофоническими нормами русского языка шел бы гораздо успешнее, если бы получили должное распространение экспериментально-фонетические методы (ЭФМ)* исследования единиц данного языкового уровня, что обеспечило бы комплексное использование визуальных*, аудитивных* и тактильных* анализаторов, активизировало мыслительную деятельность учащихся, позволило выработать умение прогнозировать акцент и квалифицировать его реальные проявления.
Из-за необычности, требующей ломки динамического стереотипа*, и явно преувеличенной сложности и трудоемкости ЭФМ пробивают себе дорогу в практике гораздо медленнее, чем того требуют поставленные перед школой социальные задачи.
«Современный уровень развития науки, смена научной парадигмы" требуют и от гуманитарных наук большей, чем ранее, точности исследований, иных ракурсов в рассмотрении основных понятий и более жестких выводов (курсив мой. — А. С), касающихся прикладных* аспектов лингвистики»', предполагают более «отчетливое понимание не только конечной цели, но и того, какие конкретные характеристики исследуемых единиц необходимо учитывать при анализе»2.
На лабораторных занятиях по фонетике современного русского языка студенты должны овладеть методикой палатографическогоъи осциллографического4анализа речи, т.к. только результаты самостоятельного инструментального исследования могут обеспечить осмысленные объективные представления об особенностях эталонных сегментных* и суперсегментных* единиц, диапазоне их нормативного варьирования, специфике собственных артикуляций* п коартикуля-ций*, различия между объективными и субъективными характеристиками звуков.
Рассмотрение последнего вопроса — о субъективных характеристиках — получит логическое завершение на практических занятиях по орфоэпии, где тренируется фонетический слух для коррекции собственного произношения, где студенты учатся не просто слушать, а слышать это произношение, чему обычно мешает «фонологическое сито» (Н. Трубецкой) говорящего, ухо которого «глухо» к
1 Чугаева Т. Я, Штерн А. С. Изучение механизма восприятия в условиях интерференции // Экспериментально-фонетический анализ речи. Л., 19S9- С. 59-
2 Бондарко Л. В. Компьютеризация лингвистических исследований: первые результаты и перспективы // Там же. С. 6.
3 Прокопова Л. I. и др. Пряме палатографування украшських голосних i при- голосних // Питания тетери та культуры слов'ян. Ч. П. Киш, 1963.
4 Воядарко Л. В. Звуковой строй современного русского языка. М., 1977.
фонетическим тонкостям чужой языковой системы, и, «только особенно подчеркивая эти тонкости, можно привлечь к ним внимание учащихся и вызвать подражание»1.
Система обучения произношению в школе не создана, отдельные сведения из орфоэпии носят характер попутных, случайных замечаний, поэтому в речи даже высокообразованных, а порой и филологически искушенных людей сохраняются отдельные субстратные* фонетические явления (например, очень стойко южнорусское диалектное фрикативное* Г, билабиальное* В, северно-русское оканье, украинская диалектная ритмика и др.).
Учитель русского языка не вооружен приемами постановки нормативного русского произношения. Именно постановки, потому что простое исправление каждой орфоэпической ошибки уподобляет его, по образному выражению А.М. Пешковского, дрессировщику, который учит медведя мазурке, каждый раз поправляя его неправильно поставленную лапу.
Нужна сознательная и грамотная работа над артикуляцией, и тем большая, чем незначительнее, малозаметнее ее отклонения от литературной нормы.
Занимаясь постановкой произношения, необходимо оптимально использовать те возможности, которые предоставляет вариативность русской орфоэпической нормы, отдавая предпочтение вариантам наиболее близким к единицам первичной языковой системы обучаемых3.
Изучение орфоэпии в русскоязычной аудитории обычно сводится к знакомству с орфоэпическими подсистемами* и орфоэпическими фразеологизмами*, тогда как (с учетом уже упоминавшихся возможных иносистемных фонетических субстратов*) целесообразно и в этом случае вывести основные произносительные нормы из живых фонетических законов языка.
Представляется оптимальным организовать лабораторные и практические занятия по орфоэпии на основе работ ученых Щербовской (Ленинградской) фонологической школы3, занятия по орфографии — на работах ученых Московской фонологической школы4.
Понятие сильной позиции фонемы* обеспечивает аргументацию правильности более 80% написаний, осуществляемых по формуле
1 Щерба Л. В. Избранные работы по русскому языку. М., 1975. С. 25
2 Поливанов Е. Д. Очерк частной методики преподавания русского языка // Язык и словесность: Материалы науч. конф., посвящ. 100-летию со дня рождения Е. Д. Поливанова. Ч. I. Ташкент, 1961 С. 4.
3 См. работы Вербицкой Л. А.? Любимовой Н. А., Светозаровой С. Н. и др.
4 См. работы Панова М. В., Кузьминой С. М. и др.
«Букву в морфеме выбирай для звука сильной позиции». Для 15% написаний, обозначающих на письме гиперфонему*, предлагается формула «Запомни». Запоминать необходимо, в основном, буквы для обозначения безударных гласных. Передача на письме согласных гиперфонем внутри морфем за очень незначительным исключением отражена в произносительных формулах tt/dd (т.е. перед буквой глухого согласного пишется буква глухого, перед буквой звонкого — буква звонкого).
Поиск сильной позиции для проверяемого «сомнительного» звука ведется учащимися постоянно уже в начальной школе, но работают они, как правило, только с корневой морфемой*, а сами термины «морфема», «сильная позиция», являющиеся основой для обобщения и систематизации орфограмм, не вводятся, к сожалению, ни в начальной, ни в средней школе, тогда как роль опорных сигналов при обучении орфографии должны сыграть именно эти два понятия.
Необходимость всестороннего изучения русской интонации* на уровне декларативном* не вызывает ни у кого ни малейших возражений, однако в практике преподавания учитель не идет, как правило, дальше призыва «Читай выразительно!» Более или менее значительное внимание знакомству с интонационными конструкциями* (ИК) русской речи уделяется лишь при обучении русскому языку как иностранному, базирующемуся, в первую очередь, на уникальных работах Е А. Брызгуновой1, в которых систематизированы невербальные носители смысла высказывания, исследованы и описаны их физические корреляты*.
Данная система работы по фонетике, орфоэпии, графике и орфографии — попытка обеспечить в преподавании «замену схоластики, механического разбора — живой мыслью, наблюдением над живыми фактами языка, думаньем над ними»2.
Предлагаемые методы анализа языкового материала активизируют процесс обучения, обеспечивают органичное усвоение научной терминологии, овладение элементарными приемами научного исследования, что делает доступной научную информацию по фонетике, дает возможность последующего самостоятельного пополнения и углубления знаний, создает базу для обеспечения современного научно-методического уровня преподавания фонетики в школе.
Итак, новизна пособия заключается в следующем:
1. Фонетический анализ проводится с использованием экспериментально-фонетических методов (палатографическое и осциллог-
1 Русская грамматика. Т. 1—11. М., 1980 и др.
2 Щерба Л. В. Избранные работы по языкознанию и фонетике. Л., 1958.
рафическое исследование звуков речи, работа с фотографиями и схемами галатограмм*, осциллограмм*, рентгенограмм*), что вызывает большой интерес обучаемых, дает сенсорную опору абстрактным дефинициям*, обеспечивает их более глубокое осмысление, а значит, и понимание особенностей звукового строя языка, феномена фонемы* и ее функционирования.
2. При изучении орфоэпии фонемный состав языка рассматри- вается в традициях ЛФШ, оптимально репрезентирующих*, по мне нию автора, основные произносительные нормы; а при изучении орфографии — в традициях МФШ> т.к. именно данная фонемная интерпретация* звука в подавляющем большинстве написаний мо- жет стать определяющей и для выбора буквы.
3. Знания, умения и навыки, полученные при изучении фонети- ки, становятся опорными при орфоэпическом, графическом и ор- фографическом анализе текста.
4. Орфоэпический анализ выделен особо и нетрадиционно начи- нается с рассмотрения основных произносительных норм и их соот= несенности с современными фонетическими законами, например:
аканье
закон редукции безударных гласных
иканье и т.д.
Различение системно обусловленных и узусных* норм современной орфоэпии, осознанное владение ими вооружают будущего учителя русского языка умением прогнозировать их нарушения в речи учащихся и организовывать работу по орфоэпии с учетом иноси-стемного фонетического субстрата* (диалектного, иноязычного).
5. Графический анализ текста тоже выделен и подчеркнуто про- тивопоставлен фонетическому: рассматриваются алфавитные, ис- конные значения букв и их неалфавитные, вторичные значения, возникшие в слове в результате действия все тех же фонетических законов современного языка.
6. Основой орфографического анализа является подчеркнутая доминантность морфофонематического принципа* современного письма:
— Буква в морфеме выбирается для звука сильной позиции (вода — воды, посол — попусту, крепость — злость и т.п.).
— Гиперфонема на письме обозначается в соответствии с тради- цией..
— Немногочисленные группы написаний, оставшиеся за преде- лами двух основных, морфофонематических, блоков, регламентиру- ются многочисленными противоречивыми правилами и малоаргу- ментированными исключениями из них.
Группировка написаний в крупные блоки на единой фонетической основе и работах ними отражают исторически сложившееся на протяжении веков расхождение между звуковым и буквенным обликом слова, способствуют расширению и активизации* словаря обучаемых, учат видеть структуру слова и особенности функционирования фонем в морфеме, этимологическое родство данного слова с другими, его межуровневые системные связи.
Использование экспериментально-фонетических методов при изучении звукового строя языка, четкая фонетическая детерминированность существующих произносительных и правописных норм способствуют более глубокому и прочному усвоению знаний и умению применять их в практической деятельности.
СОДЕРЖАНИЕ ЛЕКЦИОННОГО КУРСА
Систематическое изучение курса «Современный русский язык» начинается с лекций, где излагается теоретический материал, работа по усвоению и практическому применению которого затем продолжается на практических и лабораторных занятиях.
Лекционная форма организации интеллектуальной деятельности является одной из самых сложных для студентов, не владеющих еще в должной степени навыками оптимального восприятия и обработки устной информации. Поэтому на вводной лекции уделяется собое внимание вопросам культуры восприятия в актуальных видах и разновидностях речемыслительной деятельности1, а также информации о различных формах проведения лекционных занятий (лекция-беседа, или. «диалог с аудиторией», беглая «мозговая атака», лекция-дискуссия, лекция-«пресс-конференция», лекция-консультация)2, способствующих активному вовлечению слушателей в учебный процесс, разрушению ложных стереотипов, выработке навыков самостоятельного творческого поиска.
Лектор — всего лишь лоцман на извилистой многоводной реке современной научной информации, сказанное им не нужно дословно записывать как истину в последней инстанции (изложение материала в учебных пособиях всегда будет полнее, стройнее и информативнее самой подробной записи, сделанной на лекции). Во время лекции надо анализировать, обобщать, рассуждать вместе с преподавателем, попутно лишь тезисно фиксируя основной ход этого совместного мыслительного процесса.
1 Васильева А Н. Основы культуры речи. М.,1990. С. 128.
2 СмолкинА. Ы. Методы активного обучения. М., 1991. С. 35—50.
Полное,: обстоятельное освещение того или иного теоретическо- го вопроса, оптимально проиллюстрированное языковым материа- лом, должно появиться в студенческой тетради лишь после само- стоятельной обработки лекции с помощью различных вузовских учебных пособий, справочников, словарей различных типов и т.п. Вносимая в текст лекции дополнительная информация сопровож- дается ссылками на ее источники (образцом оформления таких ссы- лок может служить данное пособие). ■
Записи во время лекции целесообразно делать только на одной стороне листа с широкими полями (свободное место будет использовано при обработке лекции).
Термины, наиболее важные понятия, комментарии отдельных положений выделяются цветом, шрифтом, подчеркиванием, знаками типа NB и т.п., чтобы записанное можно было воспринять визуально сразу в целом, фотографически, только тогда запись будет оптимально «работать».
Темы курса, которые студент по каким-либо причинам изучает самостоятельно, должны быть изложены сопоставительно по «несколькимпособиям и справочникам в виде:
— развернутого плана текста (в форме заглавий частей или во- просов, определяющих тему каждой такой части);
— тезисов;
— аннотации соответствующей словарной статьи;
— компрессии (сокращения) текста и т.п.1
В результате знакомства с первоисточниками студент может прийти к собственному мнению и изложить его в конспекте, ответе на занятии, экзамене.
Так, например, в данном пособии при сопоставлении имеющихся альтернативных решений той или иной научной проблемы автор иногда допускает некоторый субъективизм в ее интерпретации или позволяет себе сообщить о собственном ее видении. Делается это" для того, чтобы еще раз напомнить читателям об отсутствии в науке «широкой столбовой дороги» и о том, что свежий, непредвзятый взгляд «с обочины», взгляд неофита, не обремененного грузом стереотипных знаний, позволяет часто увидеть рассматриваемое в неожиданном, непривычном ракурсе, а значит, и допускает его изучение с этой, несколько иной точки зрения.
Качество самостоятельной работы студента по изучению теоретического материала курса проверяется экспресс-контрольной в
1Подгаещая И. М. Проблемный анализ литературы по современному русскому языку. М.; 1981. С. 12, 16.
течение 5—7 мин. в начале каждой лекции, что помогает слушателю включаться в последующую мыслительную деятельность. Примерные вопросы экспресс-контрольных сообщаются студентам заранее, полные и точные ответы на них возможны лишь после значительной творческой самостоятельной работы по изучаемой теме.
Для обеспечения действенного сотрудничества на лекции студентам заранее сообщается и приведенная ниже рабочая программа лекционного курса: тезисы лекций, используемый в них терминологический инвентарь, темы для самостоятельного изучения или мини-исследования.
Слова, отмеченные в пособии «звездочкой» (*), должны быть обязательно включены в студенческий терминологический словарик: без точного понимания их значения полное и осмысленное восприятие информации будет невозможным.
Толкование слов может быть дано по любому из словарей лингвистических терминов или энциклопедических лингвистических словарей с указанием источника.
Повторное выделение термина делается с целью его актуализации* и активизации* {т.е. вспомните соответствующую дефиницию*, проверьте запись в словарике, научитесь использовать его в собственной речевой практике, включая в соответствующий синонимический ряд).
ФОНЕТИКА
Фонетика как раздел курса «Современный русский литературный язык»
Давая краткое определение понятия «Современный русский литературный язык», необходимо обратить внимание студентов на противоречивость его толкований в различных словарях, справочниках, учебниках и т.п., сопоставить имеющиеся дефиниции", выбрать кажущуюся наиболее убедительной. В данном пособии представлен выбор автора.
Итак, объектом изучения в нашем курсе является язык*.
Мифотворчество народов мира — эти своеобразные блоки «группового сознательного» — свидетельствуют о глубинном самоосознании человеком самого себя как неотъемлемой составной части единого мира и потенциальной преодолимости»«языкового» барьера между человеком и братьями его меньшими: «Человек — это живот-
ное, все остальные виды животных знают это, пора и нам открыть глаза на этот факт»1.
Важнейшим из пяти критериев, «которым должны удовлетворять организованные сообщества» окружающего нас мира, является наличие у них сложной системы коммуникации*. «Как ни парадоксально, общественный образ жизни оказался эффективным способом максимизации индивидуальной приспособленности»2 всего живого к условиям существования.
Чтобы жить в мире, необходимо его познать, а путь познания — символизация окружающих реалий, создание блоков хранения символов и методик их передачи во времени и пространстве. Тип сигналов-символов (говор, свист, трели, жесты и пр. все речедвижения} выбирается той или иной биологической популяцией в зависимости от среды обитания и биологических возможностей вида.
Неуникальность человеческого языка в мире становится очевидной, если основной его функцией3 считать витальную4(жизнеобеспечивающую). Стремление выжить — вот, пожалуй, то единственное, что является общим для бесконечного многообразия всего жи-вого.. Язык — генетически* заданная способность любого организованного сообщества живого к созданию произвольной самопрограммирующейся системы символов для получения, хранения и передачи информации о биосфере", гарантирующей существование каждой популяции в этой нестабильной системе с высокой энтропией*..
Уникальность именно человеческого языка — в объеме заключающейся в нем информации, его гипертрофированности по сравнению с «языковыми» системами животных до такой степени, что затемняется его исходное, естественное, витальное предназначение языка.
Итак, язык вообще — это определенным образом закодированная* жизненно необходимая информация биологической популяции о биотических* и абиотических факторах биосферы.
Язык в человеческом обществе — это жизнеобеспечивающая произвольная самопрограммирующаяся знаковая система, гарантирующая познание человеком окружающего мира, хранение и пополнение этих знаний, передачу накопленной информации о мире и о себе во времени и пространстве. Это средство формирования ментальности* и культуры социума * и одновременно продукт этой ментальности и культуры.
1 Линден Ю. Обезьяны, человек и язык. М., 1981. С. 239-
2 Д. Дьюсбери. Поведение животных: Сравнительные аспекты. М., 1981. С. 109.
3 См.: Функции языка // Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990. С. 564. . . .
4 Северьянова А. А. Сначала было слово // Кирилл о- Мефодиевские традиции на Нижней Волге. Волгоград, 1997. С. 79.
потоке на основе чисто фонетических критериев невозможно: ср.: раз таяло -— растаяло и т.п.).
Терминологический словарик
Язык и речь. Фонетика и фонология. Фонетика частная и общая, описательная и историческая. Сегментные (линейные) и суперсегментные (нелинейные) единицы Ф.
Фонетическое слово, такт, фраза. Синтагма. Анатомо-физиоло-гический (артикуляционный), акустический и лингвистический (функциональный, социальный) аспекты Ф. «Органы речи», «речевой аппарат», артикуляция, коартикуляция, артикуляционная база. Источники звуков и резонаторы. Высота (частота), интенсивность (сила), длительность, тембр звука. Ренттено-, палато-, осцилло-, спектрографический анализ звуков.
Самостоятельная работа
Выписать из разных (лингвистических, философских, энциклопедических) словарей толкования следующих понятий:
1) язык, речь, речевая деятельность;
2) народ, племя, народность, нация, этнос;
3) литературный и общенародный язык; литературный язык и диалект, жаргон, просторечие.
В результате сопоставительного анализа дефиниций дать лингвистически корректное толкование понятия «современный русский литературный язык».