Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

Компетентностный подход к разработке модели специалиста социальной работы



 

Компетентностный подход в образовании фиксирует новую (компетентностную) модель образования, т.е. такой проект системы целеполагания, планирования, организации и оценки учебного процесса, в котором основным образовательным результатом выступает профессиональная компетентность.

Таким образом, в новых социально-экономических условиях понятие «квалификация» является уже недостаточной мерой для проектирования результатов высшего образования – квалификация переходит в качестве одной из ключевых групп в структуру компетенции.

В настоящее время на первый план выходят вопросы конкурентоспособности выпускника. Среди качеств конкурентоспособности прежде всего выделяются гибкость и компетентность специалиста[115]. Поэтому в настоящее время одной из основных задач высшей школы является подготовка конкурентоспособного, т.е. гибкого и компетентного специалиста.

По мнению Ю.Г. Татура[116] переход к использованию понятия «компетентность» при описании желательного образа специалиста с высшим образованием может быть обоснован следующими обстоятельствами.

1) Учитывая обобщенный интегральный характер понятия «компетентность»…такой переход обеспечит формирование обобщенной модели качества, абстрагированной от конкретных дисциплин и объектов труда, что позволит, в свою очередь, говорить о более широком возможном поле деятельности специалиста.

2) Поскольку модель выпускника вуза, основанная на компетентностном подходе, будет иметь значительно меньшее число составляющих ее элементов, чем при описании ее через знания, умения и навыки, то это позволит, во-первых, более четко и обоснованно, на междисциплинарной основе выделять крупные блоки (модули) в образовательной программе и, во-вторых, вести сравнение различных образовательных программ именно по ним, а не по отдельным дисциплинам.

3) Использование компетентностного подхода положительно скажется на возможности сравнения дипломов и степеней, выдаваемых отечественными и зарубежными вузами.

4) В то же время компетентностный подход может дать отрицательный эффект, если при переходе к новой модели выпускника не будут бережно использованы ранее исповедуемые модели, не будут достаточно четко указаны взаимосвязи между старым и новым, условия и правила трансформации имеющегося опыта.

Компетентность как сложное и объективное качество личности практически не поддается прямой диагностике в ходе испытаний в форме предметных или даже междисциплинарных испытаний. Особую трудность в оценке компетентности выпускника вызывает то обстоятельство, что для этого необходимо иметь сведения об успешности (безуспешности) его деятельности в профессиональной сфере, с которой, как правило, он еще не сталкивался. Компетентностный подход к формированию образа выпускника – шаг в сторону внешних субъектов оценки и, следовательно, уход на шаг от академической оценки. С точки зрения оценки компетентности как объекта диагностики вытекает следующее:

- компетентностная модель специалиста не является моделью выпускника, поскольку компетентность неразрывно связана с опытом успешной деятельности, который в ходе обучения в вузе студент не может приобрести в должном объеме;

- следует редуцировать компетентностную модель специалиста для ее использования в качестве требований к выпускнику, заранее снизив требования, связанные с опытом профессиональной деятельности;

- целесообразно всемерно расширять в образовательной программе все виды учебной деятельности, приближенные к профессиональной.

Можно выделить два основных интегральных критерия, которые могут быть приняты в качестве показателей качественной подготовки специалиста[117]. Во-первых, это количество времени, необходимое выпускнику вуза для адаптации на рабочем месте в соответствии со своей специальностью. Во-вторых, это количество смежных специальностей, по которым выпускник может работать без значительных затрат времени и сил на их освоение. В соответствии с этими требованиями выпускники в области социальной работы должны быть подготовлены к выполнению следующих видов задач профессиональной деятельности:

· осуществление профессиональной практической работы (посредничество, консультирование, специализируемая помощь и т.п.) в социальных службах, организациях и учреждениях;

· оказание социальной помощи и услуг отдельным лицам, социальным группам (семьям, различным половозрастным, этническим и т.п. группам населения);

· организация и координация социальной работы с отдельными лицами и различными группами населения (с особыми нуждами, с ограниченными возможностями, вернувшимися из специальных учреждений и мест лишения свободы и т.д.);

· участие в организационно-управленческой и административной работе социальных служб, организаций и учреждений;

· содействие интеграции деятельности различных государственных и общественных организаций и учреждений по оказанию необходимой социальной защиты и помощи населению;

· организация и координация социальной работы в учреждениях социального обслуживания, органах государственного и муниципального управления;

· организация и управление деятельностью учреждения социальной защиты или его подразделений;

· организация и управление деятельностью бригад разнопрофильных специалистов;

· координация взаимодействия различных учреждений для решения проблем клиентов и групп;

· решение социальных проблем в муниципальных органах власти;

· участие в формировании нормативно-правовой базы в социальной сфере;

· участие в контрольно-ревизионной деятельности социальных учреждений;

· осуществление контрольно-ревизионной деятельности по надзору за действиями на муниципальном уровне;

· участие в разработке социальной политики региона.

Перечень задач профессиональной деятельности для выпускников конкретного направления подготовки является основой для выработки состава компетенций, необходимых для их эффективной деятельности. Все эти компетенции, в свою очередь, являются основой для разработки содержания подготовки. Перечень и содержание компетенций используются также для проверки уровня подготовки выпускника.

Г.А.Лукичев[118] указывает, что степень ориентированности образовательных программ на рынок труда становится ключевым показателем эффективности высшего образования и качества подготовки. Ориентированность на рынок труда реализуется через систематизированное взаимодействие образования и работодателей и формализуется в виде критериев и требований к выпускникам с точки зрения их текущей практической пригодности к занятости. Данные мониторинга рынка труда и прогнозные оценки изменения спроса должны служить для вузов важным ориентиром. Уместно в этом случае напомнить о таких концепциях, как «пригодность к трудоустройству» и «хорошо обучающийся персонал», которые выдвигались в ходе многочисленных дискуссий в рамках Болонского процесса. Пригодность к трудоустройству – это совокупность учебных достижений (навыков, знаний и личностных качеств), повышающих вероятность трудоустройства и успешной работы выпускника в выбранной им сфере трудовой деятельности в интересах самого выпускника, а также дальнейшего развития трудовых ресурсов, обществ и экономики в целом. Хорошо обучающийся профессионал формируется в самом образовательном процессе, который закладывает мотивацию на дальнейшее усвоение и наращивание знаний, прививает культуру «научиться учиться» и «учиться, чтобы работать». В этой связи полезным является и другое понятие – «устойчивая пригодность к трудоустройству», которое включает в себя постоянное совершенствование и наращивание потенциала индивидуального профессионального роста.

В то же время, если система профессионального образования будет строго следовать рыночным потребностям общества, это может привести к резкому снижению профессионального мастерства выпускников, квалификационного уровня подготовки и, в конечном итоге, к снижению культурного и образовательного потенциала страны. Жесткая ориентация подготовки специалистов на потребности рынка труда не вполне оправдана. Само профессиональное образование должно быть опережающим и задавать планку требованиям рынка труда и даже формировать его[119].

Существующие профессиональные модели оценки квалификации исходят в основном из предположения о существовании неизменного нормативного горизонта деятельности. По мнению П.Капустина[120] такое допущение имеет смысл для определенных устойчивых профессий, но оно бессмысленно для открытых к развитию творческих видов деятельности, становящихся своеобразной «трансфессией».

По определению Байденко В.[121] в наше время происходит утрата до известной меры четкости и завершенной очерченности профессий, возникает гибкость мира труда, теряется идентификация устойчивых специальностей, а сами они приобретают характер динамичных краткосрочных «пакетов компетенций». На место устойчивой профессии приходит динамичная профессиональность. Квалификации и компетенции не противопоставляются друг другу, а представляют собой различные аспекты личностно-деятельностного потенциала. Временность и неустойчивость профессий могут рассматриваться как рабочая модель будущего.

Различают академический и профессиональный профили в высшем образовании. Академический профиль характеризуется общими, универсальными (переносимыми) компетенциями. Они выявляются, как правило, путем диалога с академическими кругами и удовлетворяют их требованиям на национальном и международном уровнях. Профессиональный профиль определяется предметно-специализированными компетенциями, которые идентифицируются посредством взаимодействия вузов и социальных партнеров (работодателей).

В работах[122] отмечается, что не следует упрощать реализацию компетентностного подхода в отечественной высшей школе до уровня заимствования экспериментируемых в европейских вузах универсальных и предметно-специализированных компетенций. И те и другие подвержены влиянию «эффекта страны» и «эффекта специальности». Они по-разному могут ранжироваться с точки зрения их важности (востребованности) и степени овладения. Выявлены весьма существенные различия в оценках важности компетенций и уровня их освоения между академической средой, работодателями и выпускниками. По мнению И.А. Зимней[123], компетентностный подход в его первоначальном варианте, предложенном разработчиками для молодых европейцев, усиливает в основном практикоориентированность образования, необходимость усиления акцента на операциональную, навыковую сторону результата. В отечественной же психолого-педагогической науке, ориентированной преимущественно на ценностно-смысловую, содержательную, личностную составляющие образования, компетентностный подход, не противопоставляясь традиционному и принимая необходимость усиления его практикоориентированности, существенно расширяет его содержание собственно личными составляющими, что делает его и гуманистически направленным.

Поэтому необходимо прежде всего создать модель выпускников. Эти «портреты» должны определять виды и задачи их деятельности, общие и специальные компетенции, которыми должны обладать специалисты в соответствии с потребностями рынка труда. Только построив такие модели, можно синтезировать содержание подготовки, определять ее продолжительность, выполнить обоснованное сравнение с другими категориями выпускников.

В настоящее время можно выделить ряд подходов к концепции построения моделей специалиста, о которых говорилось выше. Каждый из них вносит свой вклад в создание этой модели, имея свои достоинства и недостатки. Однако наилучшим решением является такой способ построения модели, в котором были бы отражены основные требования практики к специалистам данного профиля, ибо только она является критерием оценки работы высшей школы. Кроме того, необходимо, чтобы модель обладала прогностической способностью. Отсюда следует, что эта задача наиболее успешно может быть решена в том случае, если основой модели специалиста будет модель его деятельности. При этом должно выполняться условие формирования модели в процессе эмпирического исследования. Принятие за основу модели специалиста обобщенной модели деятельности позволяет автоматически получить сведения об основных требованиях, тенденциях использования данных специалистов, их эффективности и т.д. Существенным достоинством этого подхода является и тот факт, что в работе специалиста непосредственно проявляются все несоответствия между подготовкой и конкретной деятельностью.

Разработка модели специалиста на основе модели его деятельности дает возможность шире посмотреть на проблемы подготовки и использования специалиста, оценить качество работы различных структур вуза и построить модель как эталон, опираясь на который можно организовывать и планировать образовательный процесс[124]. При таком понимании модель специалиста – аналог его деятельности, выраженный в репрезентативных характеристиках выделяемых в исследовании условий функционирования и осуществления интересующей совокупности специалистов. Таким образом, процедура анализа деятельности изучаемых специалистов позволяет получить модель деятельности специалиста. Дальнейший «перевод» данных модели на язык и формы учебно-воспитательной деятельности дает возможность создать модель подготовки специалиста.

Вышеизложенное показывает, что основой обобщенной модели деятельности может служить компетентностный подход к оценке качества образования, оперирующий категориями деятельности. Компетентностные модели, в отличие от ГОС, менее жестко привязаны к конкретному объекту и предмету труда, что обеспечивает более качественный мониторинг при постоянно меняющихся условиях труда и высокой мобильности выпускников. Компетентностная модель специалиста должна представлять собой описание того, каким набором компетенций должен обладать выпускник вуза, к выполнению каких профессиональных функций он должен быть подготовлен и какова должна быть степень его подготовленности для выполнения конкретных функций.

Отсюда следует, что компетентностная модель специалиста в общем случае не является моделью выпускника, поскольку компетентность неразрывно связана с опытом успешной деятельности, которого студент в ходе обучения в вузе в должном объеме приобрести не может. Поэтому в учебном процессе приходится рассматривать редуцированную компетентностную модель специалиста для использования ее в качестве требований к выпускнику. В указанной редуцированной модели предполагается всемерно расширять в образовательной программе виды учебной деятельности, которые максимально приближены к профессиональной деятельности и где заранее снижен уровень требований, связанных с опытом профессиональной работы. В этом случае используются методики, позволяющие проводить оценку профессиональной компетентности на основе квалификационного стандарта и оценку профессиональной компетентности будущего специалиста как личности. Подобная внерыночная оценка качества подготовки конкурентоспособного специалиста представляет собой сложную процедуру, позволяющую определить параметры и критерии личностно-профессиональных свойств, характеристик, соответствующих потребностям общества, различных социальных групп, рынка образовательных услуг и т.д.

Поскольку прогностическая модель специалиста является неким эталоном результатов образовательной деятельности, возникает проблема количественной оценки характеристик деятельности. Человек может лишь в той или иной степени соответствовать каждой из характеристик, иначе говоря, лишь в той или иной степени обладать той или иной характеристикой при оценке его компетентности. Отсюда возникает необходимость количественной оценки не только самих характеристик по степени значимости, но и допустимого уровня соответствия каждой из них[125]. В таком случае обобщенными показателями уровня подготовки выпускника может стать интегральный критерий, отражающий с учетом коэффициентов относительной важности отдельные компетенции, и показатель степени соответствия этого критерия некоторому эталону.

Сегодня для проектирования учебно-воспитательного процесса на основе компетентностного подхода необходима опора не только на наработанный прежде, но и на инновационный отечественный и международный опыт. Западно-европейская высшая школа при оценке качества образования ориентирована на общую компетентность выпускника. При этом упор делается на оценку его конкурентноспособности, готовности и умения успешно «встраиваться» в хозяйственные структуры, быть эффективным и востребованным на рынке труда. Эта позиция знаменует сдвиг от сугубо академических норм оценки вуза (ЗУНовских, по сути внутренних и замкнутых на вуз) к внешним оценкам – профессиональной и социальной подготовленности выпускников к условиям рынка.

Проблема компетентности достаточно подробно рассмотрена педагогической наукой, хотя в отношении высшего социального образования нет достаточно строгой стройной системы понятий в данной области. По мнению Д.Р. Шарифулиной, компетентностная модель специалиста должна обладать определенной степенью адекватности (соответствия) и описывать[126]:

· набор компетенций (круг вопросов), которыми должен обладать специалист (выпускник вуза);

· совокупность видов деятельности и обобщенных задач, для выполнения которых он подготовлен;

· степень подготовленности к решению комплекса обобщенных задач применительно к широкому спектру объектов деятельности;

· содержание образования, которое направлено на достижение знаниево-деятельностных концептуальных установок образовательной системы (подсистемы);

· совокупность личностных качеств, которые необходимы для занятия определенным видом деятельности.

Компетентностная модель специалиста социальной сферы включает реализуемые в рамках циклов изучаемых дисциплин группы следующих компетенций:

1) гуманитарно-социальные компетенции, построенные на опыте гуманитарных и социальных наук;

2) экономические и организационно-управленческие компетенции, направленные на адаптацию в новых социально-экономических условиях;

3) естественнонаучные и математические компетенции, формирующие общенаучный фундамент;

4) общепрофессиональные компетенции, инвариантные к конкретным профессиональным задачам в профессиональной области;

5) специальные компетенции, определяющие профессионализм при решении конкретных задач, вытекающих из обобщенных задач.

Гуманитарно-социальные, экономические и организационно-управленческие, общенаучные, общепрофессиональные и специальные компетенции служат фундаментом выпускника и обеспечивают его гибкую ориентацию и адаптацию на рынке труда и в сфере дополнительного и послевузовского образования. Специальные компетенции (профессионально ориентированных знаний и навыков) предназначены для решения задач объектной и предметной подготовки, т.е. обеспечивают привязку к конкретному объекту, предмету труда.

Подготовка специалиста по конкретной специальности должна отличаться глубиной освоения материала, связанного с перечисленными компетенциями.

Количественные характеристики компетенций должны основываться на объективных характеристиках «знаниевых» и «деятельностных» потенциалов, формируемых на этапах обучения специалиста. В этой связи для адекватной количественной характеристики «знаниевых» потенциалов необходимо введение уровневых интервалов знаний. Характеристика «деятельностных» компонентов подготовки специалистов направлена на определенные виды деятельности и решение обобщенных задач, которые отличаются общностью и инвариантностью относительно объектов деятельности.

Виды деятельности и обобщенные задачи профессиональной деятельности специалиста социальной работы вытекают из его компетентностной модели.

В проекте ГОС ВПО специальности «социальная работа» говорится, что для специалиста социальной работы характерными являются следующие виды деятельности:

· организационно-управленческая,

· исследовательско-аналитическая,

· научно-педагогическая.

Следовательно, специалист должен обладать основными компетенциями для решения организационно-управленческих задач при реализации социальной политики, владеть современными методами и приемами работы с клиентами, попавшими в трудную жизненную ситуацию.

Если гуманитарно-социальные, экономические и организационно-управленческие, естественнонаучные и математические, общепрофессиональные компетенции инвариантны для всех специалистов социальной работы, то специальные компетенции, вытекающие из обобщенных задач, определяют профессионализм при решении конкретных задач.

На наш взгляд, специальные компетенции обеспечивают привязку подготовки специалистов к конкретным объектам и предметам труда для данного направления и включают, например, социально-правовую, социально-психологическую, социально-медицинскую, социально-педагогическую компетенции, социально-экологическую, социально-реабилитационную, социально-технологическую и другие виды компетенций, необходимые специалистам социальной работы при решении проблем различных категорий клиентов.

Тенденция к усложнению профессиональной деятельности современного специалиста и взаимосвязи ее структурных (цель, содержание, средства, объекты, субъекты) и функциональных компонентов (рефлексия, проектирование, конструирование, организация, коммуникация), ставят проблему синтеза знаний, необходимости управления ею и объединения составляющих ее деятельностей в целое.

Взяв за основу профессиональные функции специалиста социальной работы, нами были выделены две группы компетенций, обеспечивающих эффективные решения производственных задач. Это общепрофессиональные и специальные компетенции; к первой группе можно отнести: коммуникативную, управленческую, информационную, корпоративную и т.п. компетенции, а ко второй – социально-технологическую, социально-психологическую, социально-правовую, социально-педагогическую, социально-экологическую, социально-реабилитационную компетенции.

 




Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.