Определение и сущность модели специалиста в трудах отечественных и зарубежных ученых

В условиях быстро развивающегося научно-технического прогресса, обостряющейся демографической ситуации, усиливающейся конкуренции среди вузов страны и бурным развитием рынка специалистов в России, подход, позволяющий прогнозировать будущие потребности в специалистах того или иного профиля, будущие параметры рынка образовательных услуг, должен, в первую очередь, опираться на анализ моделей специалистов, их адекватности меняющимся условиям, набора и силы воздействия на эти модели различных факторов.

Поставленные актуальные вопросы современного образования могут найти свое разрешение в создании моделей специалистов конкретного профиля. Модель специалиста становится своеобразным эталоном, который должен найти свое отражение в мероприятиях учебно-воспитательного процесса по совершенствованию подготовки специалистов.

Модель специалиста всегда была ключевой проблемой вузовского образования. Теоретическим основам создания модели специалиста посвящены труды Талызиной Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хихловского Л.Г., Розова В.К., Лаврикова Ю.А., Сластенина В.А., методологическим вопросам этой проблемы – работы Анисимова В.Е. и Пантиной Н.С., общепедагогическим аспектам – труды Лернера И.Я., моделированию деятельности специалиста – труды группы учёных под руководством Смирновой Е.Э., сравнительному анализу решения этой проблемы в зарубежных странах – работы Рыжова В.А., Северцева В.А., Чащихина Б.Д., Казакевича Н.М. и др.

В то же время разработку этой проблемы не следует считать завершенной. В ряде исследований указывается, что нельзя ограничиваться абстрактными характеристиками в описании модели специалиста, необходимо описание профессиональных задач, которые должен решать специалист в будущей деятельности. Под профессиональными мы понимаем исследовательские и практические задачи, которые выступают в качестве конечной цели подготовки и входят в модель специалиста. Таким образом, оптимизация качества подготовки специалистов в вузе посредством использования межпредметных профессиональных задач является актуальной задачей.

За рубежом (особенно в последние тридцать лет) достаточно много работ было посвящено различного рода моделям, использовавшимся для получения наглядного и адекватного представления о будущей профессиональной деятельности того или иного специалиста и проектирования эффективных технологий соответствующей подготовки к ней.

Для решения вопросов, связанных с построением модели специалиста, необходимо очертить круг факторов, которые влияют на его подготовку, и выделить среди них те, на которые можно реально воздействовать. Это, во-первых, факторы, связанные с врожденными способностями, социально-психологической обстановкой в семье, где воспитывался ребенок, уровнем жизни, фактором «довузовского» воспитания и образования, качествами личности, наклонностями и устремлениями, сформировавшимися до поступления в вуз. Очевидно, что перечисленная группа факторов практически выпадает из числа управляемых. Вторая группа факторов начинает воздействовать во время обучения будущего специалиста – эффективность отбора абитуриентов, потенциал вуза, содержание и организация учебного процесса, степень использования передовых технологий обучения. И, наконец, малоуправляемые факторы воздействия на специалиста после окончания учебного заведения – помощь в трудоустройстве, профессиональные консультации и некоторые другие. Таким образом, решая вопрос о построении модели специалиста, прежде всего, приходится делать упор на вторую группу перечисленных факторов.

Как было сказано выше, термин «модель» чаще всего трактуется как образ, аналог, изображение, схема или описание какого-либо процесса в природе или обществе. Относительно модели специалиста можно применить все перечисленные грани этого определения, что будет показано в ее различных трактовках, которые еще будут приводиться.

Понятие модели специалиста является довольно емким и многообразным. Она может быть определена множеством способов, например, так:

· совокупность определенных знаний и навыков, полученных в процессе обучения;

· информационный массив, активное усвоение которого необходимо для эффективной работы по специальности;

· система обучения, позволяющая специалисту успешно реализовывать все виды деловых (производственных) контактов с окружающей средой (информационной, технологической, кадровой и др.);

· детальное описание всех интеллектуально-профессиональных и социально-психологических качеств специалиста;

· формализованный перечень всех должностных функций и обязанностей специалиста;

· система навыков, позволяющих решать стандартные и нестандартные ситуации, возникающие в ходе производственной деятельности специалиста;

· описание статистически усредненных характеристик преуспевающего специалиста определенного профиля – возраст, пол, образование, стаж работы по специальности, владение современными информационными технологиями, знание иностранных языков и т.д.;

· формально-математическое отображение процесса взаимодействия определенных типов обучаемых с преподавателями, технологической средой обучения, искусственно созданной или реальной практической средой и др. с помощью ряда факторов.

Общее, что объединяет все перечисленные дефиниции и подходы, состоит в том, что проектируемая модель должна иметь как минимум три компоненты: обучающая среда, процесс обучения, трудоустройство и адаптация специалиста.

Остановимся на характеристике каждой из приведенных компонент с точки зрения тех основных параметров, которые должны учитываться в модели.

Основные характеристики обучающей среды сводятся, прежде всего, к характеристикам учебного заведения, где готовят специалистов данного профиля, однако, помимо них, здесь должны учитываться некоторые политические и социально-экономические факторы, имеющие определяющее воздействие на характер развития общества в целом. Итак, это:

· тип учебного заведения (государственное, негосударственное, аккредитованное, неаккредитованное, имеющее давние традиции подготовки специалистов данного профиля, существующие научные школы);

· кадровый потенциал и его квалификация. Эти характеристики, в первую очередь, касаются профессорско-преподавательского состава с точки зрения его качества (профессиональные, демографические параметры, научный потенциал, использование в учебном процессе отечественных и зарубежных ведущих специалистов, специалистов-практиков, организация системы повышения квалификации и др.), а также уровень подготовки административного корпуса учебного заведения (менеджеров);

· материально-технический потенциал, прежде всего, характеризует такие условия обучения, как обеспеченность учебными площадями, учебно-лабораторным оборудованием, компьютерной техникой и т.д.;

· технологический потенциал – использование современных технологий и средств обучения, передового опыта, инновационная активность.

Процесс обучения характеризуется специфической формой взаимодействия всех элементов обучающей среды. Эти взаимодействия могут быть описаны (исследованы) различным образом: через содержание учебных планов и программ, последовательность изучения циклов дисциплин, сочетание различных форм проведения занятий, интенсивность использования в процессе обучения новых образовательных технологий, деловых игр, анализ научной и учебно-исследовательской работы, организации различных видов практики обучаемых, содержание и организацию написания и защиты выпускных работ и проведения итоговой аттестации.

Факторы, определяющие процесс трудоустройства и адаптации специалиста, начинают формироваться еще в процессе обучения. Это происходит посредством получения на учебных занятиях информации о характере основных функций специалиста (теоретическая компонента), привития определенных навыков работы путем проведения деловых игр, организации практики (практическая компонента), а также благодаря фактору частичной трудовой занятости, которая имеет место на старших курсах обучения (предварительное трудоустройство и адаптация).

В сложившейся рыночной ситуации возможности воздействия на процесс трудоустройства и адаптации специалиста более велики в период обучения, нежели после его окончания. Поэтому эффективность сочетания теоретической, практической компонент с предварительным трудоустройством и адаптацией обучающихся является важным элементом модели специалиста, который практически реализуется через значительные маркетинговые усилия организаторов учебного процесса.

Существуют описательные, расчетно-затратные, статистико-математические модели. В качестве основы для разработки образовательных программ может использоваться прогностическая модель специалиста. Это как своеобразный эталон, разработанный на основе изучения опыта передовых высококвалифицированных специалистов, умений, навыков, объема знаний, коммуникативности, выраженности личностных качеств, способности к творчеству, умения переводить в конкретное русло решение задач и т.д.[9].

Сопоставляя идеальную модель специалиста с фактически сложившейся моделью, можно определить масштабы и содержание профессиональной подготовки. Разработка такой модели позволит пересмотреть всю систему подготовки и переподготовки кадров различного уровня для любой отрасли.

Для получения опережающей информации о содержании обучения необходимо организовать его прогнозирование. Оно позволит лучше увидеть завтрашний день, разработать модель специалиста в конкретной области экономики в ближайшей и дальней перспективе, наметить пути достижения эталона. Подобная модель необходима и управленческим структурам для проведения диагностического контроля за деятельностью специалистов.

Приступая к разработке целостной модели специалиста ХХI в., нам представляется целесообразным помимо профессиональной деятельности с ее предметной и функциональной сторонами учитывать и личностную, а также творческую стороны деятельности специалиста. Действительно, задачей современного образования является уже не только трансляция из поколения в поколение данных различных наук, технократически сориентированных знаний, умений и навыков. Сфера образования призвана «формировать целостную картину материального и духовного мира, передавать ценности духовные, культурные, нравственные в их национальном и общечеловеческом понимании»[10].

Таким образом, в качестве неотъемлемых параметров, образующих модель специалиста ХХI в., предлагается рассматривать следующие:

· грамотность, под которой понимается уровень обученности, требуемый для функционирования современного человека в обществе плюс обладание необходимыми знаниями, сведениями в какой-либо области науки, техники, искусства и т.д.;

· образованность, предполагающая наличие достаточно широкого кругозора и определенной избирательности по глубине понимания тех или иных вопросов;

· профессиональная компетентность, определяющаяся уровнем собственно профессионального образования, опытом, индивидуальными особенностями личности, ее стремлением к самообразованию, самосовершенствованию, способностью к творчеству, ответственным отношением к делу;

· культура, рассматриваемая как степень совершенства, достигнутая в овладении той или иной деятельностью или отраслью знания;

· менталитет, воплощающий в себе глубинные основания мировосприятия, мировоззрения и поведения и предопределяющий поступки человека и его отношение к различным сторонам жизни общества.

Так, по мнению В.Д. Шадрикова, обобщенная модель специалиста должна включать: представления о целях деятельности специалиста; представления о тех функциях, к выполнению которых он должен быть подготовлен, о результатах подготовки компетентного специалиста и его индивидуальных качествах, которые должны быть сформированы как профессионально важные; представления о нормативных условиях, в которых эта деятельность должна протекать; навыки принятия решений, связанных с деятельностью; навыки работы с информацией, обеспечивающей успешность деятельности; формирование представлений о личностном смысле деятельности[11].

Кроме того, в последнее время наметилась явная тенденция к переходу от квалификационной модели специалиста к компетентностной.

Компетентностный подход сегодня активно обсуждается (А. Андреев, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадриков, С.Е. Шишов и И.Г. Агапов и др.). В нем отражен такой вид содержания образования, который не сводится к знаниево-ориентированному компоненту, а предполагает «целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых (т.е. относящихся ко многим социальным сферам) функций, социальных ролей, компетенций».

До недавнего времени тематическим ядром модели специалиста были ключевые квалификации – экстрафункциональные знания, умения, качества и свойства индивида, выходящие за рамки определенной профессиональной подготовленности (квалификации).

Однако сегодня ученые склонны выделять компетенции, т.к. в отличие от квалификации (в обыденном смысле – профессии, специальности), подразумевающей способность качественно выполнять конкретный специализированный вид деятельности, категория компетенции более широкая, интегративная.

В основе большинства современных моделей, представленных зарубежными учеными, лежит понятие «ключевые компетенции», введенное в научный обиход в начале 90-х гг. Международной организацией труда. Это понятие трактуется как общая способность человека мобилизовать в ходе профессиональной деятельности приобретенные знания и умения, а также использовать обобщенные способы выполнения действий. Вместе с тем подчеркивается, что ключевые компетенции обеспечивают универсальность и уже поэтому не могут быть узкоспециализированными.

Итак, ключевая компетенция является определяющей компетенцией, потому что «она соответствует условиям реализации, которые не ограничены, не слишком специфичны, но являются до определенной степени универсальными».

Например, Ж. Делор выделяет четыре компетенции: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить[12].

Основываясь на трудах отечественных психологов, И.А. Зимняя выделяет три группы компетенций, а именно, компетенции, относящиеся:

1) к самому себе как личности, субъекту жизнедеятельности;

2) к взаимодействию человека с другими людьми;

3) к деятельности человека во всех ее типах и формах[13].

Авторы «Стратегии модернизации содержания общего образования» характеризуют ключевые компетенции по следующим признакам: многофункциональность, надпредметность и междисциплинарность, многомерность, требуют значительного интеллектуального развития[14].

В.Д. Шадриков предлагает модель специалиста, включающую три вида компетенций, а именно: компетенции социально-личностные; компетенции общепрофессиональные; специальные компетенции или профессионально-функциональные знания и умения, которые обеспечивают конкретизацию общепрофессиональных компетенций[15].

Свою модель специалиста предлагают Ю.В. Фролов и Д.А. Махотин[16]. Эта модель основана на трех уровнях основных (базовых) компетентностей. Каждый из этих уровней адекватен блокам дисциплин второго поколения государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования:

1) общекультурные компетентности;

2) методологические (общепедагогические) компетентности;

3) предметно-ориентированные компетентности.

Итоги многолетних исследований нашли отражение в рекомендациях Совета Европы и сформулированы в пяти ключевых положениях, уровень овладения которыми выступает неоспоримым критерием качества полученного образования. Речь здесь идет о компетенциях политических, социальных, касающихся жизни в поликультурном обществе, определяющих владение устным и письменным общением, связанных с возникновением общества информации, реализующих способность и желание учиться на протяжении всей жизни, что служит основой непрерывной профессиональной подготовки.

Зарубежные европейские компетентностные модели специалистов включают четыре вида компетенций: специальные, межличностные, инструментальные и системные.

В отечественной профессиональной педагогике достижения в данной области связаны с именами С.Я.Батышева, Э.Ф.Зеера, Е.А.Климова, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, В.Е.Радионова, Е.Э.Смирновой, Г.В.Суходольского, Н.Ф.Талызиной и др. Большинство авторов, работая над моделью специалиста, выделяют две главные составляющие: профессиональные знания и личностные качества. Например, занимаясь вопросами моделирования подготовки и профессиональной деятельности специалистов, Г.В.Суходольский указывает, что для профессиографических моделей личности характерен выбор базовых свойств «от профессии», основывающийся на системе предъявляемых к специалисту требований, и на специальных способностях, которыми в определенной мере должен обладать представитель определенной профессии[17].

При описании «профессиональной» составляющей модели помимо квалификационных требований, детально разработанных в государственных стандартах, многие ученые используют следующие характеристики: компетентности: специальная, интеллектуальная, социально-правовая; интеллектуальная инициатива; самоорганизация; саморегуляция и др.

В последние годы в отечественной педагогике появился ряд работ, раскрывающих и уточняющих суть феномена «модель специалиста» на основе понятий «ключевые квалификации», «профессиональная квалификация», «ключевые компетенции». Отметим, что Э.Ф. Зеер, в отличие от других исследователей, разграничивает эти понятия. Он определяет[18]:

· профессиональную квалификацию как степень и вид профессиональной подготовленности работника, предполагающие наличие у него знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения определенной работы;

· ключевые квалификации как общепрофессиональные знания, умения и навыки, а также способности и качества личности, необходимые для выполнения работы в сфере определенной группы профессий;

· ключевые компетенции как межкультурные и межотраслевые знания, умения и способности, необходимые для адаптации и продуктивной деятельности в различных профессиональных сообществах.

Но при этом ученый все же указывает на некоторое «перекрытие» (частичное совмещение) данных понятий, что является принципиально важным фактором в плане разработки модели специалиста, получающего образование в стенах университета.

Однако стремительные изменения, происходящие в мире, убеждают нас в необходимости рассмотрения термина «ключевые квалификации» в более широком смысле, чем у Э.Ф. Зеера. Это обусловлено тем, что межкультурные и межотраслевые знания, умения и способности (при ускорении интеграционных процессов и достаточной неопределенности и непредсказуемости в профессиональной деятельности) становятся необходимым условием успешной каждодневной работы любого специалиста. Таким образом, область перекрытия «ключевых квалификаций» и «ключевых компетенций» увеличивается[19].

Благодаря такому «перекрытию» в понятие «профессиональные квалификации» включается достаточно большая область «профессиональной компетенции». Достаточно глубокие знания, умения и навыки в какой-либо конкретной области профессии рассматриваются как необходимый компонент профессиональной подготовки специалиста.

Резюмируя все вышесказанное, отметим, что описанные модели специалиста ориентированы на соответствующие направления профессиональной подготовки студентов в течение всего периода обучения в вузе. Однако, по нашему мнению, сущность профессиональной компетентности специалиста заключается в интегрировании знаний, умений, опыта, личностных качеств, обеспечивающих профессиональное развитие и самореализацию специалиста, т.е. личностных возможностей, позволяющих самостоятельно и эффективно решать педагогические задачи.

Следовательно, личностная составляющая также должна быть выделена в модели специалиста как отдельная структура.

Поиск по сайту: