ПЕДАГОГИКА РЕДЖИО ЭМИЛИЯ

Вспомнив фильмы итальянского неореализма, можно предста­вить себе, в какой обстановке возникли в первые послевоенные годы в городе Реджио Эмилия в Италии детские сады и ясли, признанные сегодня лучшими в мире. Родители сами построили помещения для детей, а молодой педагог Лорис Малагуцци, при­ехавший в 1946 г. на велосипеде посмотреть, как продвигаются дела в коммуне, и решивший сделать осмысленным и счастливым детство детей, остался здесь до своей смерти в 1995 г. и основал новую педагогику для младшего возраста. Без ссылок на его имя невозможна теперь ни одна статья по дошкольному воспитанию в международном журнале. Сейчас провинция Эмилия Романья -достаточно процветающий край, в котором развиты сельское хо­зяйство и крупная промышленность, но прежде всего мелкая и средняя индустрия.

Название «Реджио Эмилия» должно быть знакомо поклонни­кам «Грамматики фантазии» Джанни Родари: именно здесь он про­водил свои эксперименты по придумыванию с детьми сказок. И дру­гие знаменитости не обошли эти места стороной: профессора ма­тематики, филологии, истории, издатели, поэты, архитекторы, режиссеры (в числе последних — Юрий Любимов) приезжают сюда, чтобы поиграть с воспитанниками Реджио Эмилия. Выставки дет­ских работ объехали весь мир. Чтобы принимать всех желающих ознакомиться с педагогикой, была организована специальная служ­ба. Сейчас в провинции функционируют краткосрочные и долго­срочные курсы, готовящие специалистов, и проводятся семина­ры, позволяющие приверженцам обмениваться опытом. Серджо Спаджиари и Веа Векки продолжают дело Лориса Малагуцци. Опыт Реджио Эмилия не поддается буквальному переносу в другую культу­ру, в другие условия, к другим людям. Вырастая и складываясь посте­пенно в определенное время и под знаком личности Л. Малагуц­ци, он может быть усвоен и переработан, но повторить его мож­но, только изменив, приспособив к своим нуждам и создав твор­ческий, постоянный, слаженный коллектив взрослых, заинтере­сованных в этом типе работы с детьми.

Чтобы более глубоко понять значение этой педагогики, следует знать, что в Реджио Эмилия много дошкольных учреждений: 47 % из них коммунальные, 34 % — католические (в Италии в целом -30%), 13% — государственные (в Италии в целом — 50%) (ос-

ильные частные или акционерные). Традиционная итальянская се­мья, где сосуществуют многие поколения, в чистом виде — анах­ронизм. Наиболее часто встречаются семьи из отца, матери и од­ного, редко двух детей. В области Эмилия Романья (столица — Бо-юнья) нет безработицы (оба родителя работают), нет миграции, пгт прироста населения. Сильно влияние коммунистической партии. Рождаемость в Италии вообще сейчас самая низкая по сравнению ' 11 всеми предшествующими временами. Женщины (они составля­ют большинство персонала дошкольных учреждений) в Италии имеют право на пенсию после 20 лет работы. Дети живут с родите -1ями вплоть до 30 лет, связь между поколениями прочная, конф­ликтов между поколениями не наблюдается. Официально браки часто не заключаются. Обряд по католическому закону если и про­исходит, то достаточно поздно, когда люди прожили вместе мно-i о лет, и то в редких случаях. Это не мешает тому, что фактически i у шествующие семьи включены в плотную и прочную сеть род-II венных отношений, старики живут близко к молодым, все друг другом часто и активно общаются, а бабушки присматривают за младенцами. Путешествуют мало, обычно внутри Италии. Ребе­нок — это как бы предмет роскоши, которого красиво одевают, которым забавляются, но собственно детскую жизнь ему не обес­печивают (в системе дошкольного воспитания, созданной Л. Ма-'кпуцци и его последователями, это не так). В Италии очень корот­кий послеродовой отпуск для матери, после которого женщины идут работать, а детей отдают в ясли, принимающие воспитанни­ков от 0 до 3 лет. Вообще, в Италии школьная система зависит от жономических возможностей коммуны. Частные школы часто орга­низуются духовными братствами, например братьями-монахами или сестрами-монахинями. Специальной подготовки к школе нет, однако много детских садов для детей 3 — 5 лет, где используются элементы метода Монтессори. В основной школе дети учатся с б до I б лет.

В Реджио Эмилия дошкольным воспитанием охвачено 94 % де­тей. Система Реджио Эмилия, система Лориса Малагуцци, роди-лась из практической работы, а не из какого-то специального педа­гогического исследования. В начале нового педагогического пути лежало стремление воспитать «нового» человека. Не обошлось без

коммунистических идей: равные возможности для всех детей, не сугубо религиозное воспитание. Первая попытка нового метода от­носится к 1963 г. Это был детский сад под названием «Робинзон»: в нем пытались повторить с детьми содержание жизни героя книги Дефо, на пустом месте воздвигнуть целое функционирующее хо­зяйство. Поскольку отношение общественности было насторожен­ным, приходилось документально фиксировать каждое педагоги­ческое решение, чтобы всегда можно было доказать, что ничего плохого с детьми не делают. Однажды в течение недели препода-

вание велось прямо в центре города, в колоннаде театра и парке, чтобы сделать метод открытым для всех. На следующий год за основу работы была взята история Пиноккио. Проникнувшись идеями Пиаже, Малагуцци и его коллеги начали эксперимен­тировать с преподаванием математики и абстрактных понятий, что было новым для Италии. В конце 60-х годов детские сады, созданные по инициативе родителей, стали муниципальными и получили, таким образом, финансовую поддержку коммуны. По­степенно приходило признание, хотя нужно было бороться за право на существование с церковными кругами. Сегодня детские сады являются местом, где взаимодействуют воспитатели, дети и родители, и их связи разнообразны, обширны, подкреплены информацией, передающейся как бы «на ста языках» — всеми возможными способами. Дух кооперации, соединение индивидуаль­ных и коллективных усилий, взаимосвязь роста, развития и обуче­ния, разнообразные типы отношений с окружающим миром и внутри детского сада составляют суть философии Реджио Эмилия. В раз­ные годы на нее оказывали воздействие различные психологи­ческие и педагогические теории, а также обмен опытом с други­ми детскими садами и реакция общественности на работу Реджио Эмилия.

«Ребенок состоит из сотни, — писал Л. Малагуцци в одном из своих стихотворений. — У ребенка сто языков, сто рук, сто мыс­лей, сто способов думать, играть и говорить. Сто, всегда сто спо­собов слушать, восхищаться, любить. Сто радостных чувств, что­бы петь и понимать, сто миров, чтобы совершать открытия, сто миров, чтобы делать изобретения, сто миров, чтобы мечтать. У ре­бенка сто (и еще сто, сто, сто) языков, но у него крадут девяно­сто девять из них. Школа и культура отделяют голову от тела. Они учат думать без рук, делать без головы, слушать молча, понимать без радости, а любить и восторгаться только на Пасху и Рождество. Они учат открывать уже существующий мир, а девяносто девять из ста миров крадут. Они учат: игра и труд, реальность и фантазия, наука и воображение, небо и земля, разум и мечты — вещи, не­совместимые друг с другом. В общем, учат, что нет никакой сотни. Ребенок говорит: сотня здесь».

В 60-е годы детские сады были в основном католическими и частными, теперь появилось еще и много коммунальных. Нужно было весьма аргументированно доказывать, что избранный педа­гогический путь не только имеет право на существование, но и является хорошей альтернативой традиционному, прежде всего религиозному воспитанию. В частности, отсюда родилась идея «до­кументирования»: регистрации всего, что делают и говорят дети. Накопленный за 50 с лишним лет материал — уникальное собра­ние документов детства. В тот момент, когда в Реджио Эмилия на­чали создаваться детские сады, в области отмечался прирост насе-

пения, происходил всплеск женского движения, а строительство it организация общественного дошкольного воспитания вызывали общий энтузиазм и желание работать безвозмездно. Участвовали вообще все взрослые, а не только родители детей, поскольку они возлагали надежды на будущее поколение.

Большинство дошкольных учреждений в Реджио Эмилия было построено в середине 70-х годов, и теперь в старинном городе с населением в 130 тыс. жителей 22 детских сада (для детей 3 — 5 лет) и 13 яслей (для детей 0 — 3 лет), работающих по этому методу. Же­лающих поступить слишком много, и они должны выдержать эк-чамен. Без экзамена берут только детей с недостатками развития и детей из неполных семей. Плата за пребывание в детском саду та­кая же, как в обычных детских садах (исчисляется в зависимости от доходов и расходов каждой семьи). Воспитатели получают обыч­ную для Италии зарплату.

Основная идея состоит в том, что ребенок самовыражается мно­жеством способов, которые остаются не замеченными взрослыми. Способности детей останутся нераскрытыми, если не поощрять вос­приятие и не давать времени и возможности вдуматься в окружаю­щее. Глаз дремлет, пока разум не разбудит его вопросом. Восприя­тие ребенка своеобычно, его интерпретации и трактовки само­ценны, он учится у самого себя, у других детей и взрослых, но не прямо, а косвенно, включая свои впечатления в контекст деятель­ности и перерабатывая их. Дети с недостатками развития могут вос­питываться вместе с нормально развитыми детьми. Такие природ­ные явления, как вода и ветер, свет и тень, преломление луча в призме, рост и развитие растений, жизнь и способы передвиже­ния животных (улитки, например) изучаются так же подробно, как произведения человеческих рук (стол, обувь, колодец, статуя льва), сказки, общественные отношения (работа почты, транс­порта, типографии, супермаркета). Детям предоставляют возмож­ность несколько раз взглянуть в разное время (дня, недели, года, при разном освещении и погоде) на одно и то же явление, сфо­тографировать происходящее. Тема работы определяется спонтан­но, из вопросов и интересов детей, из догадок, случайно возник­ших в ходе детских разговоров. Обсуждение происходит каждое утро во время сбора всей группы и на протяжении работы. Оречевление происходящего — важнейший принцип Реджио Эмилия. Дети учатся друг у друга задавать вопросы, ставить и обсуждать проблемы, выд­вигать объяснительные гипотезы. В области обучения важнейшим принципом является следующее положение: то, что дети выучи­вают, не следует автоматически из того, что им преподают; это, скорее, в значительной степени вытекает из их собственной дея­тельности как следствие их активности и ресурсов взрослых. Среди психологов, наиболее сильно повлиявших на формирование мето­да, кроме Пиаже и Выготского перечисляются также Ферриере,

Дьюи, Брунер, Бронфенбреннер и др. Говоря о детской креатив­ности, Малагуцци не считал ее «священной»: возникая из повсед­невного опыта, она является неотъемлемой характеристикой че­ловеческого способа мышления, знания и выбора. В нее входит свобода исследования за пределами известного, умение предсказывать и принимать неожиданные решения. Творчество можно стимулиро­вать, поддерживая когнитивные, аффективные, имагинативные (свя­занные с воображением) процессы и интерперсональную (межличнос­тную) коммуникацию.

Пространство детского сада сверхнасыщено полезной для ре­бенка зрительной и тактильной информацией, предметами, кото­рые интересно взять в руки, разобраться в их устройстве, приме­нить в игре: это огромное количество природных материалов (ли­стья, семена, ветки и т. п.) и предметов для их изучения (лупы, микроскопы, просветные столы, столярно-слесарные инструмен­ты и т. п.), разные конструкторы и игрушки, бусины и краски, бросовые материалы. Мебель предпочтительна старинная (комо­ды, сундуки, ящички, корзинки и этажерки), которая имеет «ин­дивидуальное лицо» и постепенно заполняется материалами и ра­ботами детей. В помещении есть несколько уровней: можно залезть на полати, уединиться в уголке-домике с книжкой, зарыться в подушки или уйти в кукольную избушку. Есть место переодеться для ролевой игры: там собирают разную одежду, шляпы, ленточ­ки, кружева, обувь. В детском саду постоянно работает художник-ательерист, который придумывает, как помочь детям открывать мир. Творчество, фантазия — вот что максимально развивается в таком дошкольном учреждении. Дети очень много рисуют и изоб­ражают, используя разные материалы. Вначале обычно передают первые впечатления фломастером, затем техника усложняется, а под конец может быть создано большое общее панно. Интерес к каждому отдельному ребенку приводит к созданию коллекции его произведений за время пребывания в детском саду. В детском саду детей кормят завтраком, обедом и ужином. Для разных возрастных групп это возможность встретиться вместе в одной столовой. Об­щим местом для игр является и внутренний двор в помещении, и прогулочный участок.

Дошкольные учреждения построены так, чтобы возбуждать дет­ское любопытство и любознательность. В центре каждого дошкольно­го учреждения находится, по итальянской традиции, «пьяцца» -место встречи всех детей; там же внутренний двор или зимний сад с зелеными растениями. Почти все стены прозрачные или с боль­шим количеством окон. Много прозрачных стен и стекол, так что все видят, что где случилось; поначалу с непривычки немного сложно ориентироваться, так как слишком много всего одновре­менно везде происходит. В яслях двери в верхней части стеклян­ные, в нижней части есть окошки, так что даже ползающие дети

могут следить за другими, да и их самих видно. Везде, в том числе п на полу, зеркала, и это принципиально: важно, чтобы дети все нрсмя наблюдали за собой, сравнивали себя с другими, анализи­ровали движения и действия. В зале — большие игровые элементы ироде пирамид, домиков, машин, спортивных снарядов (горка, Фуба, лестница и т. п.), игрушки, а также зимний сад за стеклян­ной стеной без крыши или с прозрачной крышей, так что от него исходит зеленый свет. В детский сад ведет один вход, но из разных комнат есть выходы на улицу. При изготовлении предметов для ютского пользования берутся материалы, отличающиеся на ощупь и по другим своим свойствам: мягкие, легкие, тяжелые, шерша-in.ie, наклонные, темные, светлые и т.п. Это особенно важно для и: гей ясельного возраста.

Кухня находится рядом со входом, общая столовая — это часть шла. Повар — активный участник жизни детского сада. Все дети по очереди помогают ему готовить (по-настоящему участвуют в при­готовлении пищи: режут, мешают, лепят и т.д.), накрывать на ггол, убирать. Они могут приносить свои рецепты и готовить блю­да по ним сами. Меню на каждый день написано большими буква­ми, а рядом с названием помещена фотография блюда, так чтобы даже малыши могли понять, чем их будут кормить сегодня. С пова­ром любят разговаривать родители. Они часто обсуждают, что и сколько может и будет есть их ребенок, а в детском саду или яслях стараются учитывать вкусы детей, одновременно приучая их к но-кому.

У каждой возрастной группы есть одна большая классная ком­ната; библиотека или уголок, где можно читать, слушать музыку или сказку, смотреть картинки; мини-мастерская; туалет, где есть умывальники. Часть душевой оборудована для игр с водой. Кроме того, на весь детский сад есть одна большая мастерская, где каж­дый день работает художник-ательерист. Первоначально у каждого художника была своя специализация (глина, куклы и т. п.), но постепенно все научили друг друга разным техникам и приемам и стали универсалами. Как в большой, так и в маленьких мастерских много разнообразных материалов, доступных детям. Специально подбираются и складываются в определенные емкости природные материалы (шишки, камни, листья и т.д.), которые можно по желанию использовать в творчестве.

В ясельных группах есть по-разному решенные спальни: особое помещение со свисающими с потолка тканями; матрасы; двух-> гажные кровати. В детских садах отдыхают в комнатах, кто хочет — спит.

По возможности все разговоры и действия детей записываются па магнитофон или протоколируются, фотографируются, снима­ются на видео. Регистрируются все стадии работы, а результаты деятельности детей вывешиваются на стендах и просто в помеще-

нии. Архив ведется с самого основания, совершенствуются только сами способы фиксации. Для хранения таких материалов в каждом детском саду есть свой архив. Для каждого ребенка создается своя папка с документами (фотографии, рисунки, записи рассказов, сувениры и др.), которую родители могут купить, когда ребенок будет поступать в школу. В папке оставляют пустые страницы, что­бы родители и ребенок продолжали ее заполнять.

Кроме того, есть общий педагогический центр, где работают педагоги, каждый из которых курирует по 4 — 5 учреждений. Они не участвуют в работе с детьми, но работают с персоналом, бывая в детских садах или яслях минимум раз в неделю. Они же организу­ют курсы повышения квалификации для своих педагогов и семи­нары для чужих. Постоянное общение, слушание специальных лек­ций, разбор документации — факторы, позволяющие формиро­вать профессиональных педагогов.

Детские сады Реджио Эмилия открыты с начала сентября до конца июня. Персонал выходит на работу раньше детей и уходит позже, отпуск составляет полтора месяца. В каждом детском саду 3 — 4 группы по 25 детей, в ясельных группах младенческого возра­ста до 15 человек в группе, более старшего — по 20. Все воспитате­ли имеют высшее университетское образование (6 лет обучения) в отличие от обычной практики, не требующей особенной подго­товки от сотрудников дошкольного учреждения. В каждой группе работает по два воспитателя. Заведующего нет вообще: дела рас­пределяются между всеми; кроме того, есть совет дошкольного учреждения, контролирующий его деятельность. В обязанности вспо­могательного персонала входят уборка, помощь при одевании де­тей и т. д. (примерно по одному помощнику на группу). Помощни­ки участвуют во всех делах группы, в проектах, в обучении персо­нала. Не обходится без конфликтов и споров, но здесь считают, что в результате дискуссий рождаются новые идеи, разрушаются опасные стереотипы и прокладывают себе дорогу свежие идеи.

Все (взрослые и дети) обязаны начинать свою деятельность в 8.00 и кончать в 16.00. Поскольку есть дети, приходящие к 7.30 и остающиеся до 18.20, для присмотра за ними приходят специаль­ные люди, работающие неполный рабочий день. Все дети бывают вместе только один раз в день: на утренней беседе в 9.00 — ассам­блее или форуме, когда дети и взрослые обсуждают, что происхо­дит в детском саду, что интересно делать и как могут развиваться начатые и новые проекты. Обсуждается, какие вещи сейчас инте­ресуют детей, что предстоит сделать сегодня, какие проекты про­должаются, что нового, принимаются основные решения о делах на день, обсуждаются текущие проблемы. Затем все расходятся по своим делам. Всех детей приводят почти одновременно, и момент встречи очень важен. Каждый ребенок приносит табличку со своей фотографией, которую вечером уносит, так что воспитатель все-

гда знает, кто здесь, а кого уже забрали родители. В детском саду

есть внутренняя детская почта: ящички для каждого, куда все кладут друг другу письма и рисунки.

Важнейшее условие успеха — четкая работа всех участников педагогического процесса. Так, никто из воспитателей не отвлека­ется на посторонние дела в течение того времени, что находится с детьми: 31 час в неделю в группе; 4,5 часа на обработку документа­ции, беседы, планирование, собрания; 0,5 часа на подготовку ма­-териалов и организационные моменты (всего 36 часов в неделю). Правда, многие воспитатели остаются на работе больше своего положенного рабочего времени: этого требует вдумчивое осмыс­ление происходящего в детском саду.

Взаимодействие родителей и воспитателей — важная составная часть педагогики. Совместное планирование и обсуждение, кол­лективное принятие решений, рассказы о том, что происходит, чего достигли воспитанники, занимают большую часть времени и служат дальнейшему развитию профессионализма воспитателей. Совместные мероприятия происходят и в выходные дни, что еще

более сплачивает взрослых и детей. Родители участвуют в много­численных походах и экскурсиях, в документировании и обработ­ке материала, сборе денег при помощи различных базаров и в дру­гих видах деятельности с детьми. Составляются и соблюдаются хар-111И прав детей, воспитателей и родителей. Родители могут зани­маться с детьми. Если среди родителей, бабушек и дедушек есть люди, готовые показать, что они умеют делать, то они приходят в детский сад и занимаются своим любимым делом (например, вя­жут корзины), а дети, расспрашивая, наблюдают за их действия­ми. Родительские собрания, иногда в форме лекций приглашен­ных специалистов, проходят раз в 1 —2 месяца. Воспитатели ежед­невно беседуют с родителями, хотя бы по нескольку минут. Важ­но, чтобы последние разделяли идеологию детского саца и не про­тивопоставляли свои требования требованиям персонала.

Состав группы определяется возрастом детей. Предполагается, что все дети будут вместе с начала и до конца и с одними и теми же воспитателями. Новые дети никогда не приходят в течение учеб­ного года. Перед приходом ребенок вместе с родителями заранее знакомится с воспитателями, с помещением и т.п. Если ребенок переезжает в другой город, расставание становится большим со­бытием для остальных детей в группе. Если ребенок болеет, ему звонят по телефону, посылают открытку, приносят подарок.

Начало нового учебного года проходит нелегко. Чтобы облегчить ребенку возвращение в ритм работы дошкольного учреждения, каждому дают коробку, которую за время каникул нужно запол­нять воспоминаниями о днях отдыха: класть туда камни, раковины и песок с берега моря, красивые ветки и т. п. В первые дни после лета дети работают с содержимым коробок.

-> Парамонова Л. Л

Жизнь дошкольного учреждения подчиняется определенным принципам, затрагивающим область прав ребенка и взрослого. Ис­ходный пункт: ребенок — продукт и наследственности, и окружа­ющей среды. Он не развивается непрерывно по прямой, автомати­чески повторяя все вслед за другими. На направление развития влияют не только ближайшее окружение, но и весь мир. Меняться никогда не поздно. Каждый ребенок должен сам быть творцом сво­ей жизни. Общение ребенка с окружающим начинается с его рож­дением. Любопытство ребенка ненасытно, он никогда не задает глупых или напрасных вопросов, и взрослому следует относиться к ним серьезно и уважительно. Надо всячески способствовать со­зданию благоприятных условий для роста и развития ребенка, ак­тивно слушать и наблюдать то, что происходит в жизни детей, стараться извлекать из этого мысли и вопросы, служащие даль­нейшему развитию. Ребенок — не ящик, который нужно как можно плотнее заполнить, а ящик, из которого нужно как можно больше извлечь.

В Реджио Эмилия верят в способности каждого ребенка и дове­ряют ему. Задана взрослого — помочь ребенку выразить свои, безус­ловно ценные, представления о мире и запомнить, что он испытал. Поэтому нужно уметь так разговаривать с детьми, чтобы заинте­ресовать их содержанием деятельности, вызвать вопросы. Детям дают столько времени заниматься одной и той же темой, пока не угас­нет их интерес. Кроме того, ребенку нужно давать возможность сравнивать себя с собой и с окружающим миром. Взрослый для ре­бенка — не сторож и не фокусник, а надежный друг, умеющий вовре­мя появляться и вовремя самоустраняться. Он не дает прямых отве­тов на вопросы, но открывает путь к ответам. Он создает условия для работы, но не влияет на качество результата непосредственно. Чтобы понимать развивающегося ребенка, воспитателям и друго­му персоналу приходится постоянно развиваться самим.

Большинство посетителей Реджио Эмилия восхищается не­обыкновенными художественными поделками и рисунками детей, выполненными в самых разных техниках и из разных материалов. Так, глаза могут быть слеплены из глины, дома — из проволоки и т.д. Символом педагогики стала огромная зебра, нарисованная деть­ми. Несмотря на внешнее изобилие, искусство, которым занима­ются все и всегда, не является целью работы, и художниками ста­новится не больше выпускников, чем в обычном детском саду. Это только один из тех самых ста языков, на которых ребенок расска­зывает об окружающем мире. Кроме искусства предлагаются и раз­нообразные другие виды деятельности — занятия компьютером, игры, конструирование и т. п. Взрослые стараются чинить сломан­ное, а не выбрасывать.

Можно сказать, что в Реджио Эмилия работа протекает в форме проектов. Один из таких проектов, связанный с измерением, воз-

пик потому, что в комнате сломался стол, и, когда дети установи­ли, что починить его нельзя, они попросили новый. Воспитатели предложили послать заказ столяру, в это время работавшему в од­ном из детских садов. Дети должны были измерить старый стол и описать его, чтобы столяр сделал новый стол точно таким. Для этого им понадобилось найти меры длины, способ отображения особенностей формы на бумаге, масштаб, догадаться, что столяру нужно иметь те же ориентиры, что и им, чтобы не перепутать. Готовый чертеж (измеренный башмачком, который был прило-жен к картинке) послали рабочему, и дети получили новый стол. Попутно они выяснили: руки у всех разного размера; длина обуви соответствует номеру; вещи в профиль выглядят не так, как в раз­вороте и т. п. В заключение взрослые объяснили, как делать изме­рительную ленту. При помощи самодельных лент они начали ме-рить и сравнивать все вокруг, причем многое оказалось совсем не таким, как они думали вначале.

Другой проект, также родившийся из детских потребностей, получил потом название «Как нарисовать льва». Чтобы ответить на этот вопрос, дети не только знакомились с жизнью животного, но изучали каменную статую льва на площади, делали его из разных материалов. Окончательный рисунок — лев — огромен и поражает своей красотой, но за этим стоит длительный путь понимания.

Иногда дети исследуют, как идти по высокой траве; устроить концерт в парке; обливаться водой; сделать радугу; какие бывают тени; через что протекает вода; как растет лист; как измерить вре­мя. Дети часто наблюдают за трудом взрослых и помогают им, на­пример, в уходе за лошадьми, в сборе винограда.

Это не метод воспитания, а способ размышления о жизни, о ре­бенке, о знании и о способах его усвоения, нечто такое, что можно вместе создавать, но нельзя в готовом виде передать. Приводят вполне итальянскую притчу для сравнения: когда несколько художников пишут фреску, то нужно иметь терпение дождаться, когда из фраг­ментов сложится целое, чтобы понять, о чем оно и что это такое вообще.

Ребенок изначально -- субъект, вступающий в отношения с другими субъектами. В самой человеческой сущности заложена не­обходимость коммуникации. Со взрослым у детей связь взаимная. Каждый ребенок постоянно находится во множестве отношений, взаимосвязей. В детском саду работа концентрируется не на лично­сти, а на ее связях с обществом, с персоналом детского сада, с семьей, с другими детьми, а также на отношениях всех этих субъек­тов между собой. Поэтому все, что делается в детских садах с орга­низационной точки зрения (ежедневные контакты с родителями, документирование, оповещение), служит этой цели. Способ орга­низации работы (при всех отличиях в устройстве каждого отдель-

ного дошкольного учреждения) в принципе одинаков. Так, в рас­порядке дня учитываются распределение и среда помещений дет­ского сада, общие дидактические принципы, питание, работа с родителями и с персоналом. При планировании работы принима­ются во внимание возможности самообучения (они складываются из контактов педагога с детьми и детей между собой), связи между педагогами, связь между педагогом и родителями, контекст простран­ства, наличие и свойства материалов, а также распорядок дня. Каж­дый отдельный проект рождается из всех элементов этой системы, из их взаимодействия.

Одни проекты длятся короткое время (несколько часов, один день, неделю), другие — месяцы или целый год. Идеи черпают из случайных замечаний, идей, происшествий, вызвавших у детей интерес: это признак того, что детям важно познакомиться с ка­кой-то темой. В одной комнате работает до пяти малых групп по 2—4 человека, а другие дети расходятся по разным помещениям. Не обязательно, чтобы все были заняты одним и тем же проектом; но разные дети могут поддержать начинания друг друга. Все, что находится в стадии развития и осуществления, прерывать нельзя, и к занятиям можно возвращаться тогда, когда захочется. Воспита­тели следят за тем, чтобы все дети поучаствовали в разных видах деятельности, и считают, что воспитатели детского сада должны постоянно помнить, ради чего все делается.

Человеческая жизнь измеряется субъективным восприятием пространства и времени. Знакомство с пространством, умение ори­ентироваться и существовать в нем, способ построения своего миро-видения в зависимости от происходящих изменений — один из основ­ных факторов в развитии личности ребенка. Поэтому продумывают­ся все архитектурные решения, вся внутренняя организация дет­ского сада. В пространстве, задающем направление коммуникации, в комплексе решаются проблемы распределения энергии, разме­щения контактов, взаимосвязей и взаимозависимостей, внимание ребенка направляется на определенные стороны действительно­сти, стимулируется его любознательность, дается повод сформу­лировать и высказать свое мнение и взрослому, и ребенку. В распо­рядке дня учитывается перемещение ребенка внутри и снаружи помещения, все виды его деятельности в одиночестве, совместно с детьми и со взрослыми. Все предусмотреть заранее невозможно, но предусматриваются разные виды деятельности: пластические движения, драматизация, танец, музыка, прогулки, сенсорные задачи и т. д. — как бы общение на разных «языках», между разны­ми детьми. При этом обеспечивается безопасность для ребенка, который может, если захочет, видоизменить и исследовать создан­ное для него взрослыми пространство. Кроме того, ребенок дол­жен уметь создавать собственное пространство, относясь к нему диалогически и диалектически.

Реально это организуется при помощи деталей интерьера. Как уже говорилось, в детском саду множество уголков, закутков, шка­фов, мест, где можно уединиться, спрятаться от других, остаться с другом. Ребенок сам решает, когда он хочет побыть один, и это желание уважают. Ящики, тумбочки, кубы, в которых хранятся материалы (в них одна стенка прозрачная, так что видно, даже без надписи, что внутри), можно использовать как сидячие места, даже расположить их амфитеатром, например, во время обязатель­ной общей утренней ассамблеи группы. Все ясли и детские сады разные, они не похожи друг на друга, они отражают дух и идеи того времени, в которое были построены, но в них обязательно предусмотрены разные возможности перемещения и занятий для детей, разные способы разделить пространство: мебель, зелень, экраны, крыши, особое покрытие для пола, большие игровые кубики. Помимо специальной детской мебели, есть настоящие боль­шие стулья и столы, которые принесены родителями («домашне­го» типа, не соответствующие общему дизайну интерьеров). На полу может быть нарисован круг, где утром рассаживаются дети. Много наклонных плоскостей, на которых можно располагать, например, детские работы. Всюду висят продукты детского твор­чества, сухие букеты, интересные предметы: осмыслен и запол­нен почти каждый фрагмент пространства.

В помещениях находится много всяких предметов, поверхно­стей, материалов, форм, зеркал, выступов и т.п., так, что все это можно исследовать, трогать, щупать, играть, понимая, как ты сам двигаешься и как действуешь в этом пространстве. Места для отдыха организованы, например, в виде мягких корзин, матраси­ков, кроваток-раскладушек, балдахинов, нар со шторами. Осве­щение формирует пространство при помощи разных эффектов; зеркальные поверхности создают дополнительные нюансы; устра­няются препятствия в поступлении естественного света. Довольно часто исследуются тени, проекции, отражения, преломление све­та при прохождении через воду или призму, разноцветные про­зрачные пленки и стекла. Дети могут пользоваться биноклями, микроскопами; есть просветные столы, карманные фонарики, кодоскопы, с которыми работают дети; есть передвижной перис­коп, гигантский калейдоскоп, зеркально-стеклянные домики и другие приспособления для зрительных игр, сделанные взрослы­ми. На стенах висит информация, фиксирующая все текущие про­екты, так что и дети, и родители, и другие взрослые могут знако­миться с происходящим. Если идет работа по теме, когда-то уже исследованной детьми, то извлекается из архивов (это, если по­зволяет помещение, отдельная комната) и демонстрируется доку­ментация по предыдущему проекту. Множество материалов подо­брано и расположено в пределах досягаемости детей, и они доста­ют их сами.

Воспитатели часто возвращаются к старым проектам, чтобы по­нять, что дети запомнили, как изменилось с тех пор их мировосп­риятие и миропонимание, как они умеют словами рассказать о том, что было. Развитие памяти ребенка, направленное на хранение, клас­сификацию, ассоциативные реакции, извлечение информации, — одна из педагогических задан. Возможность находить в каждодневной жиз­ни удивительные, достойные восхищения вещи, тренировка наблюда­тельности, любознательности и умения описывать происходящее — другая задача. Умение общаться с природой, с людьми, вступать в диалог с предметным, вещным миром, часто при этом фантазируя, -третья задача. Рисуя, дети лучше познают то, что они изображают, потому что рисунком они могут рассказать то, что знают. Изображе­ние — мощный интеллектуальный и эмоциональный процесс. Эта простая идея лежит в основе организации работы художника. Чтобы исследовать, нужно сравнивать, находить сходство и различие, до­биваться получения как можно большего количества информации об объекте разными способами. Чем выше напряжение ожидания, тем лучше качество собираемой информации.

Один проект, родившийся из рассказа ребенка о том, что осе­нью он видит всегда у бабушки в деревне желтые ромашки, ока­зался посвященным изучению жизни этих цветов. Не всем это по­казалось вначале интересным: так, один мальчик захотел рисовать грузовики, а другой — астронавтов. Сначала дети (те, кто хотел) рисовали цветы по своему внутреннему представлению, так что получался известный символ цветка с расправленными лепестка­ми, хотя настоящие цветы стояли перед ними на столе. Когда вы­яснилось, что изображение не совпадает с оригиналом, педагог решил, что этому простому явлению, мимо которого так легко пройти, следует уделить больше времени. Подумав, о чем можно узнать и что можно делать, когда придешь к ромашкам в гости на луг, шестеро детей и двое взрослых (остальные знали, что наста­нет и их очередь, и принимали участие в обсуждении) пошли к ромашкам, стали изучать их жизнь, здороваться и разговаривать с ними (головки цветов находились на уровне детских голов). Заме­тили, что в них обитают разные живые существа (насекомые, жизнь которых подчиняется своим законам): значит, они относятся к ромашкам не так, как мы, а как к своему дому. Выяснилось, что ромашки разного возраста, разных оттенков желтого цвета (их дети попытались сформулировать вербально: желтый-желтый, гладкий желтый, ярко-желтый и т. д.). Цвет меняется и от освещения. Фор­ма меняется от точки, с которой смотришь На цветок. Может быть, среди цветов есть мальчики и девочки? Задумались, какова связь цветов и бабочек, цветов и паутины.

Вернувшись в детский сад, дети рассказали остальным о том, что видели, о чем думали. Теперь, когда они рисовали, то создава­ли уже индивидуальные портреты цветов. Став более вниматель-

ными, пофантазировав на тему, как устроено внутреннее простран­ство цветов, дети изображали их по-разному, стараясь не упустить ни одной мелочи. Например, среди них есть и бутоны, и некраси­вые, и увядшие. Умершие ромашки — они умерли сами или умер­ли только их волосы? Насколько внимательно можно вглядеться в цветок? Взрослый только создает условия для разглядывания, ста­рается растянуть этот процесс во времени, но он не должен давать свою готовую схему. Дети должны пройти путь сами, и неизвест­но, к чему они придут. Иногда нужно сделать паузу, чтобы накоп­ленная информация приняла новое качество.

Дети рисуют каждый день, за рисунком скрываются какие-то их представления, которые важнее внешнего изображения. Строят предположения о том, чем ромашки пахнут, как они слушают и что слышат. Изучение и изображение внутренней структуры цвет­ка обогащает рисунок. Обсуждают, какие бывают ромашки, какие у них внутренние органы, что является мозгами, как они думают (может быть, корнями?), где у них сердце. Из ромашек и сходных растений были созданы семьи. Ромашки фотографировали, и раз­деленная на кадры действительность заставляла увидеть уже зна­комое под иным углом зрения. Дети обращали внимание на мел­кие нюансы. Выяснилось, что ромашки закрываются на ночь -как будто спят, как дети. Может быть, их жизнь вообще устроена так же, как жизнь детей? Может быть, они расцветают каждый год в октябре потому, что не любят ни жары, ни холода? А может быть, потому, что других цветов нет и они хотят все собой укра­сить? Как получается, что ромашки возвращаются каждый год? Как устроено семечко? В каждом новом изображении (это были не только рисунки, но и мозаики из разных материалов, скульптуры и т. п.) отражались полученные представления.

После всех обсуждений и исследований дети перешли к рисо­ванию красками. Чтобы подобрать фон для цветка, красили бумагу и прикладывали к ней натуральную ромашку, обдумывая, что ей больше всего подходит. Например, высказывалась мысль о том, что на синем фоне ромашка легче дышит: она любит небо. Но как изменится рисунок, если пошел дождь? Любят ли ромашки дождь? Каждый рисунок получает название («Ромашки ночью», «Разго­вор ромашек со звездами»). Когда через месяц дети поехали на тот же луг, оказалось, что ромашки умерли. А может быть, эти серые и старые веточки еще живут? Куда делись ромашки и в какой мо­мент они вернутся?

Спустя семь месяцев снова вернулись к этой теме, пересмотре­ли свои рисунки, документы. Вначале попытались устно восстано­вить, что происходило. Потом по памяти рисовали, составляя из отдельных рисунков фреску на темы жизни и смерти растений. Составление общей композиции происходило опытным путем, методом проб и ошибок. В детских работах наглядно осуществля-

лась передача эстафеты замыслов и изображений от одного ребен­ка другому. Таким образом, в результате у каждого участника про­екта была собрана серия картинок, и все смотрели и сравнивали, что у кого получилось.

Идеологи Реджио Эмилия считают, что наблюдение, слушание и творческий акт — существенные источники познания. Получение зна­ния — постоянный процесс обогащения личности ощущениями и информацией. Взгляд, собственный угол зрения всегда субъектив­ны, неполны. Накопление разных взглядов и обмен взглядами по­зволяет объективировать знание. Взрослый, заново глядящий на мир вместе с детьми, занимается и самообучением, и самопознанием, и самообразованием. Если то, что прожито, оставляет «следы», то к этому можно вернуться, по-новому осмыслить прошедшее, а если обсуждать это с другими, то и еще большему научиться.

Другой проект был посвящен птицам, и в нем участвовали все взрослые детского сада, родители и даже некоторые фирмы и природоохранные организации. Длился проект четыре месяца. За­метив, что птицы пьют воду во дворе, дети сделали для них пру­дик. Решили, что для них должно быть сделано что-нибудь прият­ное, чтобы они почувствовали к себе дружеское расположение, чтобы им было весело. За птицами наблюдали со специального пункта на дереве, исследовали и фиксировали их жизнь, а потом построили луна-парк для маленьких птичек. В нем были, напри­мер, фонтан из зонтиков с мотором и колесом — как у мельни­цы; лифт для старых птиц. Все идеи на этапе эскизов активно обсуждались. Нужно было исследовать, как устроены разные атт­ракционы, фонтаны, и для этого проводились экскурсии. Один из способов работы — проецирование слайда на светлую поверх­ность, на нее накладываются кальки, и дети рисуют поверх ка­лек. Потом нужно было построить модели, понять, как что фун­кционирует. Изучались движение воды, ее свойства, конструк­ции, позволяющие направлять течение и регулировать его ход. Среди родившихся идей - - приемы измерения воды, способы конструирования мотора. В этом проекте сотрудничали дети раз­ного возраста, объединенные в малые группы, осуществлявшие отдельные части идеи. Окончательная версия луна-парка с раз­влечениями была осуществлена взрослыми. На открытие дети принесли с собой домашних животных; кукольник показывал представление и подарил детскому саду куклу — журавля с птен­цами. По результатам работы детей и взрослых была выпущена книга, опубликованная в Америке.

Был и проект, родившийся из интереса к подземным комму­никациям, посвященный пещерам: дети ходили в общество спе­леологов, выяснили, где находятся пещеры, что входит в обору­дование для их посещения и исследования; художник, родители и дети спланировали поход в настоящую пещеру, причем дети обна-

ружили там кости и решали, кому они принадлежат. Проектирова­ние — это не программирование, не планирование с жесткой при­вязкой ко времени; взрослый может участвовать в обсуждении бу­дущей деятельности вместе с детьми. Из других интересных проек­тов, проведенных в Реджио Эмилия, можно перечислить: «Длин­ный прыжок» (проводился в парке после того, как дети наблюда­ли за Олимпийскими играми; изучалась техника прыжка — как добиться самого длинного прыжка, способы измерения расстоя­ния, определение правил соревнований, устройство соревнова­ний и их реклама, организация соревнований всего детского сада, определение победителей и т. п.); «Динозавры» (познакомились с понятием «предок», изучали жизнь доисторических животных; пытались найти соответствие их натуральной величине и т. п.); «Символы», «Снег», «Вода», «Дом», «Посмотрим друг на друга».

Чтению, письму и счету специально не обучают, но использова­ние букв и цифр, компьютера, иконографии, различных способов измерения всячески поощряется, и детей не поправляют. Взрос­лые помогают детям в изучении мира, давая им возможность пе­рейти с одного уровня понимания на другой; например, в одном из проектов, связанных с измерением веса, взрослые построили для детей гигантские весы на дворе. Математическим понятиям был посвящен специальный проект, потому что в Италии счита­ют, что математические абстракции должны быть приближены к популярному знанию, ибо они основаны на общественных мыс­лительных операциях: на выборе, анализе, размышлении, систе­матизации, установлении связей между объектами. Математика рож­дается из обычных будничных нужд. В ней присутствует идея рит­ма, присущая любому измерению вообще. Окружающий мир мо­жет измеряться в единицах, соразмерных человеческому телу. Пе­дагоги должны поддержать в ребенке интерес к кодированию мира. Знание слов, обозначающих математические количества, позво­ляет перейти к бесконечности в измерениях. Проводятся разные опыты с количествами (больше или меньше --по штукам? По объему? На глаз? По площади?), а потом полученные идеи приме­няются на практике (измерить предмет разными способами), пос­ле чего дети заново могут обобщить прожитое.

Высокое качество детских рисунков и картин связано со все углубляющимся исследованием какого-то фрагмента реальности. На интерес детей к исследованиям, на их отношение к своему детскому саду, их готовность убирать, накрывать на стол, работать на кухне, содержать в порядке помещения, беречь материалы на­кладывает отпечаток атмосфера стабильности и благожелательно­сти, созданная добросовестным и серьезным отношением к своей работе взрослых.

Основными итогами изучения метода Реджио Эмилия, по мне­нию специалистов, являются следующие.

В области проектирования: следует отдавать предпочтение раз­витию возникших идей, а не жесткому соблюдению абстрактного плана. Над проектом работает малая группа из 2 —б детей. Хорошо удается раскрыть темы, не связанные непосредственно с повсед­невным опытом. Детей стимулируют делать что-нибудь большое и сложное. Не следует отказываться от эмоционально сложных тем. Проект должен предстать перед ребенком как возможность про­явить себя и общаться. Любые проблемы можно решать методом «мозговой атаки». Воспитатели должны предусмотреть возможность включить учебное содержание в определенные моменты, возника­ющие по ходу осуществления проекта.

В области изобразительной деятельности: дети могут копировать изображения, сделанные взрослыми, например карты; пытаться изображать звуки, чувства и др. Детям показывают их собственные фотографии за работой. С рисунков начинаются более сложные изображения. Первые наброски следует делать быстро. На их осно­вании дети развивают свои «наивные» теории. Следует делать ко­пии детских символов и использовать их в разнообразных контек­стах. Дети должны учиться связывать между собой символы и опи­сания. Из одной символической области должна развиваться дру­гая. Не следует концентрироваться на том, что искусство — это эстетическое освоение мира; к нему нужно относиться как к инст­рументу мышления. Наблюдение и воображение должны интегри­роваться в рисунке. Один и тот же объект или систему нужно рисо­вать с разных точек зрения (перспектив). Один и тот же предмет следует изображать в протяженном времени, например удлиняю­щиеся тени, живые растения.

В области взаимоотношений в группе (в коллективе): взрослые должны демонстрировать тот тип взаимоотношений, к которому должны стремиться дети (демократическое участие, обучение че­рез сотрудничество, преодоление конфликтных ситуаций). Дети должны сравнивать между собой свои работы и подвергать их кри­тике. От разницы во мнениях дети должны переходить к решению проблем. Внутригрупповые отношения — средство обучения. В про­ектировании должны быть заняты группы с разным количеством участников. Следует поощрять разные стили выполнения задач и доверять детям самостоятельное обсуждение. Социальный план работы поощряется выдвижением на передний план понятия «мы». Через социальный конфликт происходит построение социальных идей. Дети заинтересованы в создании правил, и это может стать средством обучения. Кульминация проекта становится событием для более широкой общественности.

В области обучения: нужно выстраивать ситуации, которые про­воцируют ребенка интеллектуально и эмоционально; записывать то, что говорят дети; подавать реплики, стимулирующие обсужде­ние; давать детям обсуждать самое интересное из изображений,

средств коммуникации. Техническим приемам обучают в ходе ра­боты, например, с глиной. При этом следует комментировать саму работу, а не уровень умений детей. Работая над совершенствовани­ем конкретных навыков, следует переходить к их осмыслению на интеллектуальном уровне (для этого удобно использовать фото­снимки). Объекты и материалы можно применить в неожиданных вариантах (например, то, что используется внутри помещения, выносится наружу, и наоборот). Воспитатели должны учиться у детей так же, как и дети учатся у взрослых. Детям нужно давать действовать медленно, не торопясь, столько времени, сколько им нужно.

В когнитивной области: детей нужно поощрять думать о том, чем что-то не является; чем оно могло бы быть; о взаимовлиянии одно­го на другое. Нужно помогать отличать праздники от повседневнос­ти; подчеркивать важность глубинного познания целостных систем; давать понимать, что работа не завершена, и обсуждать это.

В области интерпретации детского творчества: главное — доку­ментально фиксировать все, что делают дети. Документы демонст­рируют родителям, детям, коллегам, публике. Нужно стараться смот­реть на все с позиций исследователя. Во вчерашних записях можно найти задачи, которые следует поставить перед детьми сегодня. За­писи рассказов детей и фотографии детей следует обсуждать с са­мими детьми. Дети должны стараться возвращаться к сделанному изображению, постоянно перерабатывая его. Все ответы рассматри­ваются как варианты, к которым приводит определенное логичес­кое рассуждение; задача состоит в том, чтобы понять эту логику.

В Реджио Эмилия говорят, что любое представление о действи­тельности у каждого свое, непохожее на других; индивидуально возникают гипотезы о действительности, а затем они перепрове­ряются, отбрасываются или уточняются. Магазины детской одеж­ды, популярные журналы, образ младенца Христа, психоаналити­ческие представления о влиянии детских впечатлений на форми­рование личности, роль женщины как матери — все это влияет на общественное мнение, на ожидания взрослых в отношении своего ребенка и чужих детей. Семья делает политический, экономичес­кий и социальный выбор, а на самом деле следовало бы занимать­ся подлинными проблемами ребенка. Ребенок, по мнению специа­листов Реджио Эмилия, с самого начала — богатый, сильный, ком­петентный, не обязательно вписывающийся в ту схему, которая за­дана общественными ожиданиями. Ребенок открыт для нового, ко­торое он хочет познать, в отличие от взрослого. Ребенок не требует ответа на все вопросы сразу, он способен постоянно достраивать картину мира. Ребенок конструирует для себя уникальную систему своих собственных прав.

Детский сад — это место, где могут осуществляться права де­тей. Он не должен отчитываться перед родителями за то, что сде-

дано для детей, но очень важно, чтобы родители имели как можно более полную информацию обо всем, в чем участвует их ребенок и как он ведет себя в детском саду. Недостаточно осуществить дея­тельность, чтобы сказать, что ребенок чему-то научен. Важны его рассуждения о самой деятельности, осознание того, что происхо­дит с ним. Творческое и индивидуальное изучение действительно­сти должно быть и у взрослого, и у ребенка. Дети учатся не только у нас, но и через множество других влияний. Воспитатель должен создать контекст, в котором ребенка можно выслушать, так, что­бы он знал, что взрослым важно узнать его гипотезу. Исходя из определенной точки зрения, интерпретируются зарегистрирован­ные наблюдения. В Реджио Эмилия считают, что учить ребенка можно только тому, чему он сам хочет научиться. Есть тысячи ги­потез о действительности, тысячи способов провести проект; об­суждение проекта проходит как бы на песке, а сам проект как бы вырубается в скале; но пока мы выбираем один (из тысячи) вари­ант, мы гибки в выборе каждого последующего шага.

Первоначальная идея сотрудничества всех во имя детей, во имя будущего коммуны сохранилась до сих пор. В создании педагогики участвовали также теоретики, непосредственно трудившиеся с детьми. До сих пор такие дошкольные учреждения, как в Реджио Эмилия, для Италии (да и вообще для всего мира) — редкость. Правда, институт по изучению этого опыта возник в США, и там же попытались перенести этот педагогический метод в школу (пока достаточно удачно). В Реджио Эмилия при переходе в школу у де­тей и учителей взаимно возникают трудности, и, хотя многое уже сделано для их преодоления, все равно школа пока не готова при­нять детей «нового типа»: осознающих свои права, на равных бесе­дующих со взрослым, привыкших задавать вопросы и обсуждать со сверстниками будущую деятельность прежде, чем начинать выпол­нять задания.

На свободное решение детьми разнообразных умственных и художественных задач собственными методами направлены идеи Л. Малагуцци, воплощенные в американской педагогике началь­ной школы, работающей по его методу. Все этапы поискового мышления детей фиксируются, что позволяет понять, как на са­мом деле складываются их представления о мире. Важным аспек­том этой работы является такая ее характеристика, как макси­мальная протяженность во времени. Этот аспект — растянутое про­живание изучаемого, обращенность к проблемам, поставленным самими детьми, — противостоит методам интенсивного обучения. Если первые предполагают вдумчивую работу с каждым учащим­ся, углубленное постижение всеобщих законов мироздания на не­большом участке окружающего, то вторые направлены на скон­центрированную краткосрочную мобилизацию сил организма. Ин­тенсивная педагогика, апеллируя к одновременной активизации

зрительного и слухового восприятия, соединенной с движением, достигает хорошего запоминания препарированного материала (отечественный корифей дошкольной психологии и педагогики А. В. Запорожец предостерегал против интенсификации дошколь­ного образования). При таком подходе используется много игр с правилами, позволяющих повторять один и тот же материал так, чтобы не наступала усталость. Важная составляющая — проведе­ние дискуссий в детском коллективе, выработка общих позиций, рассуждение о структуре собственной деятельности и приобретен­ного опыта. Плотное по времени разучивание того, что относится к определенным областям знания, как правило, соединяется с экстенсивным расширением этих сфер изучения.

Вопросы для повторения

1. Почему к высказываниям и произведениям детей следует относиться
серьезно и уважительно? На каких ста языках говорят дети? Каких членов
общества предполагается воспитывать по системе Реджио Эмилия?

2. Какой развивающий эффект имеет постоянное участие художника-
ательериста в работе дошкольного учреждения? Как соотносятся интере­
сы взрослых и детей в совместной деятельности?

3. Каковы особенности работы по проектам?

4. Почему важно документировать детскую деятельность? Что дает нам
знание о том, как играли между собой дети 50 лет назад? Почему важно
знать, какова логика поступков детей?

5. Какими способами могут взрослый и ребенок совместно постигать и
отражать действительность? Каково соотношение реальности и фантазии
в мире ребенка и взрослого?

6. Как действуют принципы педагогики Л. Малагуцци в школе?

Жизнь человека протекает во множестве соотношений. Соотноше­ния семья — школа—детский сад — общество — работа (то есть каж­дая из этих связей и все они вместе) зависят от политики и экономи­ки, от социальных законов и уровня жизни. Благополучие и стабиль­ность общества в целом не обязательно гарантируют счастье каждого отдельного человека, но дают ему больше возможностей для саморе­ализации. Возникает вопрос о среднем, общедоступном государствен­ном образовании и образовании частном, элитарном, привилегирован­ном. Многие методики применяются только в частных образователь­ных учреждениях или по особому договору с родителями и городски­ми властями. Инициатива создания чего-либо нового может принад­лежать любому человеку — исходить и от педагога, и от семьи, и от чиновника. Абсолютный приоритет — чтобы каждому ребенку было хорошо. Многие считают, что только в конце гимназии имеет значе­ние, как и что преподается; до этого важно лишь, чтобы воспитатели

и учителя хорошо относились к ребенку. Некоторые представители высших слоев общества полагают, что их дети должны хорошо знать жизнь, поэтому учить их надо вместе с детьми из других классов. Другие родители, пытаясь разорвать дурные связи, в которых запу­тался их ребенок по месту жительства, переводят его учиться подаль­ше от дома, в более спокойную обстановку.

Родители хотят для детей самого хорошего — часто того, чего были лишены в детстве сами, забывая при этом дать то, что у них было: тепло, любовь, игру, заботу, общение. То, что один ребенок делает запросто в два года, другой не сможет сделать никогда. Данных о расходящихся путях развития появляется все больше и больше. В Европе и Америке очень хорошо усвоили: как бы ни старались педа­гоги, каждый воспитанник будет счастлив или несчастлив по-своему. Общество может заботиться о качестве образования, распространяя тысячи методик и рекомендаций психологов, психиатров, врачей, но все всегда упирается в тех, кто фактически будет участвовать в пе­дагогическом процессе и как они смогут договориться друг с другом.

Поиск по сайту: