Особенности ребенка, обеспечивающие привязанность к нему ровесников (по данным разных исследователей)

Рассматривая табл. 6, нетрудно убедиться, что в большинстве случаев исследователи подчеркивают значе­ние личных особенности ребенка для его успеха в дру­жеских отношениях, причем в основном они характери­зуют стиль общения дошкольников со своими товарища­ми — это мягкость, внимание, эмоциональная уравнове­шенность, отзывчивость. Вместе с тем ярко подчеркивается и значение совместной деятельности, в которой дошкольник выявляет эти качества, а кроме того, демон­стрирует свои интеллектуальные, операциональные («деловые») и волевые возможности. Постоянно обнаружи­вается значение для дружеских связей между дошколь­никами условий, обеспечивающих частые встречи и общие дела детей (проживание по соседству, одинаковые занятия). Что же, казалось бы, все ясно? Оказывается, нет. Психологи еще не умеют вскрыть тайну обаяния да­же малыша для малышей. А если дошкольника дети не любят, то взрослым очень трудно разобраться в причи­нах его непопулярности и порой просто не под силу со­здать расположение к нему товарищей [А. А. Рояк, 1974]. *

Также не ясны на сегодняшний день причины, по ко­торым дети симпатизируют одним взрослым и сторонят­ся других, хотя даже в раннем возрасте они быстро и уверенно определяют свои предпочтения [Н. W. Stevenson, 1965]. Известно -расхожее мнение, что дети умеют узнавать хорошего человека и что тот человек, которого любят дети, хороший. Но никто определенно не знает, ка­ким образом ребенок выясняет достоинства взрослого. Да что там! Мы ведь все еще не имеем вразумительного ответа на вопрос о том, за что ребенок любит свою соб­ственную мать. Одни связывают сыновнюю и дочернюю любовь с тем, что мать, кормя и пеленая малышей, удов­летворяет их примитивную — «оральную» или «аналь­ную»— сексуальность [A. Freud, 1946]. Другие подчерки­вают, что мать чаще бывает возле ребенка и тот просто «запечатлевает» ее образ [J. Ambrose, 1961]. Третьи ссы­лаются на эмоциональную общность матери и ребенка, восходящую к их биологической общности в период внут­риутробного развития [W. S. Condon, L. W. Sander, 1974]. Но уже сама множественность и разнородность выдви­гаемых обоснований наводят на мысль о бесконечной сложности проблемы и о ее неразрешенности на сегод­няшний день.

Мы далеки от мысли, будто сумели сделать то, что оказалось не под силу множеству мыслителей и иссле-

дователей. Нам вообще представляется, что в основе из­бирательных привязанностей лежит сложный комплекс разнообразных причин, разобраться в котором можно только постепенно. Но в центре комплекса, несомненно должны стоять коммуникативные потребности, связь ко­торых с феноменами избирательности во взаимоотнощениях пока изучена явно недостаточно. Вот почему была выдвинута сформулированная выше гипотеза и предпри­няты первые попытки ее экспериментально проверить.

Наибольшей завершенности достигли два исследова­ния —о влиянии потребности в общении на формирова­ние привязанности детей к взрослому [С. В. Корницкая, 1975] и о воздействии коммуникативных потребностей на становление дружеских привязанностей между детьми [Р. А. Смирнова, 1981].

Обратимся сначала к исследованию С. В. Корницкой. Помимо научного оно может иметь и житейское, рабочее название: «За что дети любят взрослого?» С. В. Корниц­кая исходила из предположения о том, что удовлетворе­ние потребности ребенка в общении и процесс реаль­ного взаимодействия с взрослым человеком должны в большой степени обусловливать формирование привя­занности к этому взрослому в случае, когда содержание контактов с ним адекватно уровню развития коммуникативной потребности ребенка. Если же содержание общения не соответствует достигнутому ребенком уровню раз вития коммуникативной потребности — сильно опережа­ет или отстает от него, — то его расположение к взрослому будет ослабляться вследствие постоянно пережи­ваемой ребенком по вине взрослого неудовлетворенности.

Для проверки гипотезы были разработаны три прог­раммы взаимодействия взрослого с ребенком, представ­ляющие собой модели трех форм общения: I — ситуатив­но-личностного, или эмоционального (Э), предположи­тельно удовлетворяющего потребность детей в доброже­лательном внимании взрослого; II — ситуативно-делового (С), предположительно удовлетворяющего их потреб­ность в сотрудничестве с взрослым, и III — внеситуатив­ного (В), предположительно удовлетворяющего потреб­ности детей в уважении, взаимопонимании и сопережива­нии с взрослыми. (В 1972 г., когда С. В. Корницкая на­чинала свое исследование, мы еще называли первую форму общения эмоциональной, а третью и четвертую но разделяли и именовали обе их внеситуативными.) Пред­варительные наблюдения позволяли ожидать, что I про-

грамма (Э) окажется адекватной для младенцев первого полугодия жизни, II программа (С) —для детей раннего возраста, а III программа (В) —для дошкольников. Со­ответственно этому предположению к участию в опытах были привлечены 6 младенцев, имевших к началу опы­тов возраст от 1 мес 21 дн до 2 мес 28 дн жизни; 6 де­тей раннего возраста от 8 мес 24 дн до 1 года 5 мес 3 дн « 6 дошкольников от 6 лет 3 дн до 6 лет 9 мес 8 дн к началу опытов.

Для того чтобы каждая программа отчетливо высту­пила перед ребенком и чтобы у него успело сложиться на ее основе определенное отношение к взрослому, экспе­риментатор предлагал ее детям на протяжении 20 заня­тий подряд с интервалами в 1—3 дня. Порядок введения трех программ общения варьировался в опытах с разны­ми детьми, что позволяло учесть возможное влияние по­следовательности различных моделей общения на резуль­таты эксперимента. Каждая программа менялась в за­висимости от возраста испытуемых, но «мела следующие общие особенности.

I программа, Э, предусматривала ласку взрослого, выражавшую его доброжелательное внимание к ребенку, и включала улыбку, прикосновение и поглаживание, взятие на руки (в отношении двух младших групп) или на колени, покачивание, сопровождаемые негромкой ласковой речью, комментировавшей действия взрослого и содержавшей похвалы ребенку.

II программа, С, предусматривала общение, опосред­
ствованное игрушкой (для младших детей) или набором
игрушек для сюжетных и дидактических игр (для стар­
ших). Взрослый совместно с ребенком действовал с иг­
рушками, постоянно предоставляя малышу инициативу
и проявляя активность только в случае необходимости,
вызванной скованностью или вялостью ребенка.

III программа, В, предусматривала только чисто вер­
бальное общение. В опытах с младшими детьми взрос­
лый разговаривал с ребенком, декламировал стихи, про­
износил прозаические тексты, с вниманием глядя на ис­
пытуемого. В опытах с дошкольниками программа В
протекала в виде бесед на самые разные темы, причем и
здесь особое внимание уделялось поддержанию и поощ­-
рению инициативы детей.

Помимо занятий проводились также контрольные -пробы, цель которых состояла в том, чтобы выявить сло­жившееся у ребенка отношение к взрослому. Для этого

взрослый пребывал наедине с ребенком в комнате, где находились разные игрушки, и оставался пассивным, предоставляя ребенку проявлять любую инициативу. Все обращения ребенка он встречал доброжелательно и поддерживал их. Контрольные пробы производились че­тыре раза: до начала всех занятий и по окончании каж­дой из трех программ.

Занятия с детьми вел только экспериментатор. В контрольных пробах в тот же день, что и эксперимен­татор, участвовала также посторонняя женщина, которая с иными целями с детьми не встречалась. Пробы с нею позволили учесть взросление детей. При первой встрече она и экспериментатор вызывали примерно одинаково слабое расположение испытуемых.

Всего с каждым ребенком на протяжении 4—5 мес было проведено 84 опыта: 60 занятий и 24 контрольные пробы (12 — с экспериментатором и 12 — с посторонней женщиной).

Для суждения об отношении детей к экспериментато­ру и о его изменении под влиянием общения были выде­лены 63 показателя, в которых проявлялись основные параметры поведения ребенка: эмоциональное состоянии и экспрессии детей; взаимодействие с взрослым с по­мощью предметных действий, вокализаций и речевых вы сказываний; инициативные попытки ребенка поддержать или изменить общение; внимание к взрослому.

Анализ статистически надежных различий, установ­ленных в ходе занятий и на контрольных пробах, позво­лил С. В. Корницкой сделать следующие выводы.

Предпочтение к программам увеличивается с возра­стом: у младенцев оно прослеживается по 9 показателям из 63, в раннем возрасте — по 13, а у дошкольников — уже по 17.

При этом у младенцев различия в поведении прояв­ляются почти исключительно по количеству отвлечений (7 случаев из 9), в то время как у детей постарше они касаются и остальных параметров поведения.

Младенцы не проявили четкого предпочтения к ка­кой-либо программе (судя по их поведению на заняти­ях) и к взрослому в связи с нею (судя по их поведению на контрольных пробах). Можно было только видеть, что речь взрослого (программа В) вызывала у них мень­ше всего отвлечений, а программа С — больше всего и отвлечений и активности при взаимодействии. Программа Э занимала промежуточное место.

В раннем возрасте дети явно предпочитали програм­му С, что обнаружилось в минимальном количестве эмо­ционально-волевых проявлений, в которых ребенок вы­ражал свое нежелание контактировать с взрослым, и от­влечений, а также в наиболее активном взаимодействии. Как на занятиях с игрушками, так и в контрольных про­бах после этих занятий программа В вызывала отрица­тельное отношение детей, судя по наибольшему количе­ству эмоционально-волевых проявлений и максимуму от­влечений на занятиях.

Дошкольники продемонстрировали предпочтение к программе В (наиболее частый смех и наивысшая ак­тивность при взаимодействии на занятиях). Менее всего им нравилась программа С (наиболее частые отвлечения и эмоционально-волевые проявления). На занятиях по программе Э дошкольники обнаружили максимальную сосредоточенность, но реже всего смеялись, были менее всего активны во взаимодействии и показали меньше всего эмоционально-волевых действий.

Таким образом, результаты количественного анализа
подтвердили исходную гипотезу в отношении потребно­
сти в сотрудничестве (программа С) у детей раннего
возраста и потребности в уважении, взаимопонимании и
сопереживании (программа В) у дошкольников, но не
выявили избирательности младенцев в отношении по­
требности в доброжелательном внимании (програм­
ма Э).

Был предпринят также качественный анализ поведе­ния детей при встречах с экспериментатором, при пере­ходе вместе с ним в помещение лаборатории, при рас­ставании и во все время занятий и контрольных проб. Этот анализ подтвердил, что младенцев радовали все три программы занятий и примерно в равной степени. Их потребность в доброжелательном внимании удовлет­ворялась тем ласковым, спокойным голосом эксперимен­татора, той индивидуальной адресованностью его воздей­ствий и взглядов ребенку, которые были присущи всем занятиям. Правда, удалось подметить, что дети наиболее радовались программе Э благодаря наличию в ней эпи­зодов физического соприкосновения с взрослым и после этих занятий были наиболее веселы и оживленны, но указанное различие было статистически несущественно.

Дети раннего возраста четче двух других групп про­
демонстрировали свое предпочтение к программе С, со­
держание которой наиболее отвечало характеру их веду-
115

щей деятельности (предметные действия-манипуляции) и связанному с нею содержанию их коммуникативной потребности в сотрудничестве. Эту потребность дети не могли удовлетворить на занятиях по двум другим про­граммам: в программе Э отсутствовали манипуляции с игрушками, а в программе. В они еще не могли адекват­но контактировать с взрослым. Дети постоянно стреми­лись перестроить занятия по программам Э и В, сокра­тить их время. Указанная тенденция обнаружилась осо­бенно ярко, когда программа С предшествовала в опы­тах двум другим.

Исключение составили 2 девочки раннего возраста, которые наиболее радовались программе Э и постоянно искали физического соприкосновения с экспериментато­ром. Их поведение отчетливо выражало потребность в доброжелательном внимании, как у младенцев. Обе де­вочки много болели, провели на 1-м году жизни более 2 мес в больнице, их редко посещали родные, и они ис­пытывали недостаток тепла и ласки. Хотя они умели ма­нипулировать с предметами, при появлении эксперимен­татора они оставляли игрушки и тянулись к взрослому. Содержание потребности в общении (в доброжелатель­ном внимании) не соответствовало их ведущей деятель­ности (предметному манипулированию) и было с нею в дисгармонии.

Дошкольников наиболее удовлетворяли занятия по программе В, на которых они с увлечением обсуждали с экспериментатором свои дела и другие волнующие их вопросы. Однако дети этого возраста благодаря высокой инициативности умели извлечь личностные моменты и из занятий по другим программам. Так, по программе Э дети воспринимали слова экспериментатора как похвалу себе, как проявление его уважения; некоторые серьезно добавляли к его «величанию» дополнительные сообще­ния о своих достоинствах («Я и читать научилась», «А я еще малышей не обижаю!»). В ходе игры дети часто, от­ставив игрушки, рассказывали экспериментатору о своих делах, делились секретами, расспрашивали о его семье и работе, превращая игру в доверительную беседу.

В ходе занятий с экспериментатором у детей всех трех возрастов складывалось к нему отношение сим­патии, достигавшее после наиболее предпочитаемой программы максимальной интенсивности, доступной дан­ному ребенку, и временами превосходившее по своей си­ле расположение ребенка к матери и привязанность к

воспитательнице. Отношение ребенка выражалось в ра­дости при встрече, в настойчивых просьбах взять на за­нятие, даже если для этого приходилось уйти из группы или отложить встречу с матерью, в неудовольствии и протестах по окончании опыта, в горе и слезах при рас­ставании с ним. Дети ласкали экспериментатора, сулили ему всяческие подарки, рассказывали о себе самые со­кровенные вещи.

Следует сказать, что отношение к постороннему взрослому за это время не претерпело особых измене­ний— оно либо осталось прежним, либо (у некоторых детей) окрасилось неприязнью.

Исследование С. В. Корницкой позволяет утверждать, что содержание общения с взрослыми, действительно, важный фактор, обусловливающий развитие отношения ребенка к окружающим людям. Вместе с тем оно гово­рит в пользу наших представлений о конкретном содер­жании коммуникативной потребности на некоторых эта­пах раннего и дошкольного детства.

Работа Р. А. Смирновой [1981] решала аналогичные вопросы, но уже во взаимоотношениях детей между со­бой. Она поставила целью выяснить, возможно ли целе­направленно сформировать в опыте избирательные при­вязанности дошкольников друг к другу на основе удов­летворения их потребности в общении со сверстником. Более частный характер имела вторая задача: выяснить, зависит ли глубина привязанности ребенка к товарищу от содержания той потребности в общении, которая удовлетворяется при контактах с ним.

Методика, разработанная Р. А. Смирновой, была во многом аналогична методике С. В. Корницкой. Здесь тоже проводилось 20 занятий по трем различным про­граммам и контрольные пробы, выявляющие отношение ребенка-испытуемого к своим партнерам. Основное раз­личие состояло в том, что в качестве партнера выступал не взрослый, а равный испытуемому по возрасту ребе­нок. Поскольку малолетнему партнеру трудно было бы справиться с задачей выполнять разные программы об­щения, экспериментатор подбирал троих партнеров, каж­дый из которых вел занятия только по одной-единственной программе. Большую трудность представлял предва­рительный выбор программ общения, потому что в 1975 г., когда Р. А. Смирнова начинала свое исследова­ние, мы еще не знали, видоизменяется ли коммуника­тивная потребность в общении детей со сверстниками.

Учитывая близость (или единство?) двух сфер общения мы решили воспользоваться моделями, разработанными С. В. Корницкой, применительно к новым обстоятель­ствам.

На занятиях по I программе, В (внимание), партнер удовлетворял потребность ребенка в доброжелательном внимании. Дошкольник выполнял привлекательную для него деятельность по заданию партнера, последний вни­мательно наблюдал за действиями дошкольника и на протяжении опыта 10 раз хвалил ребенка («Молодец!», «Хорошо!», «Умница!»). На занятиях дети рисовали, ле­пили, конструировали, вырезали.

На занятиях по II программе, И (игра), партнер удовлетворял потребность дошкольника в сотрудниче­стве. В течение 20 встреч дети занимались различными играми: спортивными («Кто ловкий», «Кольцеброс»), ди­дактическими («Домино», «Чудесный мешочек»), ролевыми («Уложим куклу спать», «Больница»). Партнеру не требовалось хвалить ребенка. Оба ребенка были при­мерно равно активны.

На занятиях по III программа, С (сопереживание), партнер удовлетворял потребность ребенка в сопережи­вании. Для этого партнер показывал испытуемому диа­фильмы, настольный театр, книжные иллюстрации и по ходу дела подчеркнуто выражал свои переживания — восторг, ужас, сострадание; он также активно поддер­живал все проявления чувств у партнера.

Занятия по всем трем программам проводились в од­но и то же время дня, чередуясь в случайном порядке.

Экспериментатор заранее обучал партнеров вести се­бя на занятиях в соответствии с программой, потом не­заметно поправлял их и напоминал о нужных действиях, если ребенок не выполнял задание. Дети-партнеры были сверстниками испытуемых, посещали тот же детский сад, но не были знакомы с ними. В исследовании участвова­ли дети трех возрастных групп: младшие (3—4 года), средние (4—5 лет) и старшие (5—7 лет) дошкольники, по 5 испытуемых и по 3 партнера в группе. С каждым ребенком проводилось в общей сложности 60 занятий и 15 контрольных проб (до занятий, через 10 и 20 заня­тий). Контрольные пробы включали беседу по фотогра­фии о трех партнерах ребенка, беседу о них же в связи с рассказом о положительном герое и об отрицательном персонаже, выбор товарища для прогулки, вручение ему подарка, наблюдения за детьми при их встрече и про-

щании. Во всех случаях словесные ответы ребенка со­ставляли лишь скромную часть реального взаимодей­ствия детей; в протоколе фиксировались с максималь­ной полнотой не только слова, но и все другие проявле­ния (колебания, переживания, сопутствующие действия), что коренным образом отличает методику Р. А. Смирно­вой от социометрических приемов, даже таких, как «вы­бор в действии» [Я. Л. Коломинский, 1976; Отношения между сверстниками..., 1978].

Детей-партнеров оказалось непросто научить вести себя в точном соответствии с программой. Особенно ча­стые срывы на первых занятиях допускали партнеры, приглашенные выполнять программу В,—ведь от них требовалось ограничиваться наблюдением и похвалами, а они так стремились сами действовать с интересными вещами и игрушками! Но после 3—5 занятий все парт­неры научились вести себя правильно, постепенно «во­шли во вкус» и примерно с 10-й встречи начинали рабо­тать с выдумкой, с инициативой, соблюдая все установ­ленные правила. И это при том, что младшим партнерам было чуть больше 3 лет, а старшим — меньше 7.

Основные результаты исследования Р. А. Смирновой представлены в табл. 7.

Таблица 7

Формирование привязанностей у дошкольников к сверстникам, по всей выборке, баллы

Знакомство с таблицей показывает, что до начала за­нятий партнеры либо не пользовались у детей никакой симпатией, либо вызывали легкую неприязнь. После 10 проведенных занятий у детей появляется ко всем партнерам некоторая привязанность, особенно заметная к сверстникам, выполнявшим программу В. Максималь­ные изменения происходят после 20 проведенных заня­тий: привязанность к партнерам с программой В дости-

гает максимального уровня, привязанность к партнерам с программой И имеет промежуточную величину, к парт­нерам с программой С она оказалась минимальной. Ста­тистические тесты и качественный анализ подтвердили высокую надежность установленных различий.

Эти данные свидетельствуют в пользу гипотезы о том, что отношение дошкольников к сверстникам зависит от программы их общения между собой. Исходя из этого, можно целенаправленно формировать добрые отноше­ния детей на основе удовлетворения их потребности в об­щении. Далее, исследование избирательных привязанно­стей у дошкольников свидетельствует о том, что здесь, так же как и в общении с взрослыми, потребность в до­брожелательном внимании и воплощающие ее личност­ные мотивы общения составляют самый фундамент ком­муникативной деятельности. И наконец, было установле­но взаимодействие потребности в общении с другими потребностями ребенка, влиявшее на степень привязан­ности ребенка к товарищам. Так, потребность дошколь­ников в активном функционировании на занятиях по программам И и С либо отвлекала внимание ребенка (например, при совместной игре), либо вызывала у него досаду (когда сверстник, например, был хозяином ин­тересных вещей и не допускал к ним ребенка). Эта не­коммуникативная потребность, по-видимому, и была той причиной, которая снижала расположение дошкольни­ков к партнерам по программе И и особенно по програм­ме С.

Взятые в совокупности, исследования С. В. Корницкой и Р. А. Смирновой весьма надежно подтверждают наше мнение о коммуникативной потребности как о важ­нейшем (хотя, конечно, не единственном) факторе воз­никновения любви и дружбы у маленьких детей к взрос­лым и к своим ровесникам. Они также свидетельствуют о плодотворности подхода к взаимоотношениям как про­дукту общения, в особенности при изучении взаимоотно­шений в неразрывной связи их становления с реальным процессом коммуникативной деятельности.

Образ самого себя

Мы подошли, наконец, к последнему вопросу, которым завершаем книгу, — это вопрос об образе самого себя как еще одном продукте общения. Объем нашего труда заставляет нас ограничиться формулировкой некоторых

основных понятий и посылок о связи образа самого себя у дошкольников с их деятельностью общения и кратко представить экспериментальные факты о ранних этапах его развития.

Напомним сначала, что понимание предмета обще­ния, сути коммуникативной деятельности и природы по­требности в общении с логической неизбежностью при­водит к выводу о становлении в общении образа самого себя. Мы называем его аффективно-когнитивным об­разом.

Термин «образ» позволяет поставить представление о себе в единый ряд со всеми теми конструктами, которые возникают в результате деятельности; мы уже говорили о них на первых страницах главы IV. К представлению о себе полностью относится все сказанное об образе во­обще: указание на его вторичность, субъективность и связь с порождающей его активностью индивида. К нему относятся и другие особенности образа, не упомянутые нами: избирательность отражения в нем оригинала, ди­намизм и изменчивость образа, сложная архитектоника его строения, непростая связь с процессами осознания и пр.

Слово аффективный мы используем для акцентиро­вания отношения человека к себе, составляющего часть образа самого себя. Говоря о когнитивном компоненте образа целостного, мы имеем в виду представление или знание о себе. Следовательно, в образе самого себя внеразрывной связи представлены знание человека о се­бе и отношение к себе. Образ самого себя — целостный аффективно-когнитивный комплекс. Два аспекта образа могут быть разделены лишь в абстракции, реально они нераздельны. Однако для научных целей полезно спе­циально сосредоточить внимание то на одном, то на дру­гом из них. Аффективную часть образа, абстрагирован­ную от знания, мы называем самооценкойребенка. А когнитивную часть предпочитаем именовать представ­лениемребенка о себе,чтобы подчеркнуть ее связь по происхождению и по природе с познавательными процес­сами индивида. Остановимся подробнее на каждом из предложенных понятий.

Самооценку мы понимаем более узко, чем принято в психологической литературе последних лет [Е. И. Савонько, 1970; Р. Б. Стеркина, 1977], поскольку отделяем ее от элементов представления, от знания ребенка о се­бе. Общую самооценку мы связываем с целостным отно-

шением ребенка к себе как к любимому окружающими, важному для них или, напротив, незначимому существу. Мы полагаем, что ее нужно характеризовать не количе­ственно (насколько она высока), а качественно — каков ее состав и окраска (положительная — отрицательная, полная — неполная и т. д.). Конкретная самооценка вы­ражает отношение ребенка к успеху своего отдельного, частного действия. Мы различаем также абсолютную и относительную самооценку. Первая из них выражает от­ношение ребенка к себе вне сопоставления себя с други­ми людьми, это переживание им того, любят ли его во­обще (или кто-то определенный) или не любят. Вторая выражает отношение ребенка к себе в сопоставлении с другими людьми («Так же ли я хорош, так же ли меня любят, как другого ребенка?»).

В психологии принято, кроме того, говорить об адек­ватности самооценки [Л. И. Божович, Л. В. Благонадежина — в кн.: Изучение мотивации..., 1972] или об ее реалистичности [Р. Б. Стеркина — в кн.: Отношения между сверстниками..., 1978]. Адекватной считается при этом самооценка, соответствующая объективной ценно­сти индивида. Мы избегаем употреблять два последних термина применительно к общей самооценке по следую­щим причинам. Во-первых, каждая человеческая лич­ность уникальна, поэтому самой адекватной общей самооценкой любого человека можно считать величину бесконечно большую. В этом смысле завышенная общая самооценка просто невозможна. Заниженная же само оценка имеет подчеркнуто количественный характер, п то время как она должна характеризоваться, скорее все­го, качественно. Во-вторых, любая самооценка не выби­рается человеком по своему капризу, произвольно, а за­кономерно определяется объективными обстоятельства­ми. Поэтому она всегда объективно обусловлена, всегда адекватна породившим ее обстоятельствам [М. И. Лиси­на — в кн.: Принцип развития..., 1978].

А вот применительно к представлениям ребенка о се­бе мы считали вполне оправданным говорить об их точ­ности. Ведь здесь речь идет о конкретных фактах, либо верно отраженных индивидом, либо искажаемых им — занижаемых («заниженные представления») или завы­шаемых («завышенные представления»). Представление о себе, как и любое другое представление, берет начало в восприятии; в дальнейшем образ восприятия перераба­тывается в памяти [Л. А. Венгер, 1969], обобщается, обо-

гащается элементами когнитивных процессов более вы­сокого порядка — наглядным мышлением и даже чисто умозрительными схемами [В. Я. Ляудис, 1976].

Образ самого себя имеет сложную архитектонику. Так, выяснилось, в частности, что существуют некоторые особенности структуры образа, так сказать, по горизон­тали. По-видимому, есть центральное, или ядерное, обра­зование, на которое конвергируют все новые впечатле­ния, получаемые индивидом [Н. Н. Авдеева, А. И. Силвестру, Е. О. Смирнова — в кн.: Воспитание, обучение..., 1977]. В этом образовании представлено в наиболее пе­реработанной форме знание о себе как о субъекте, о лич­ности, в нем рождается общая самооценка, тут она по­стоянно существует и функционирует. Кроме центра у образа имеется и «периферия» — так мы называем ближе или дальше отстоящие от центра участки, куда приходят самые новые и свежие сведения человека о себе. На «периферию» поступают главным образом конкретные факты, частные знания. Но они немедленно преломляют­ся через призму центрального образования и обрастают аффективными компонентами. Действие последних¹ спо­собно вызвать искажение представлений — завышение или занижение их. Но не только центр влияет на пери­ферию: одновременно идет влияние и в обратном направ­лении. Благодаря влияниям периферии общая самооцен­ка постоянно модифицируется, меняет свои краски, уве­личивается по полноте.

Следовательно, сложная архитектоника образа само­го себя обусловливает его динамизм и постоянное разви­тие. Взаимодействие центра и периферии обеспечивает разрешение возникающих противоречий между новыми знаниями и прежним отношением к себе и диалектиче­ское рождение нового качества. Хотелось бы повторить еще раз, что образ самого себя не сводится к сумме от­дельных «кирпичиков» — частных представлений об от­дельных актах и поступках. Он всегда носит интеграль­ный характер. Поэтому и развитие образа не сводится к накоплению новых деталей, а есть процесс перестрой­ки, качественного преобразования всего образа в целом. Но каковы факторы, которые определяют становле­ние и развитие образа? Откуда берет человек знания о себе и как он формирует то или иное отношение к ним? На этот очень сложный вопрос мы отвечаем так. Есть два основных источника построения образа: 1) опыт ин­дивидуальной (одиночной) деятельности человека и

2) опыт его общения с окружающими людьми. Опыт об­щения подразделяется, в свою очередь, на а) общение с взрослыми и б) общение со сверстниками (см. пример­ную схему).

Поиск по сайту: