Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

Роль общения в психическом развитии ребенка



Из сказанного выше следует, что личность людей скла­дывается только в их отношениях с окружающими людь­ми и лишь в отношениях с ними функционирует этот по меткому замечанию Э. В. Ильенкова, «конкретный ансамбль социальных качеств человеческой индивиду­альности» [1979, с. 200]. По-видимому, есть известная доля правды и в том, что становление внутреннего мира человека неразрывно связано с общением. Но наиболее существенным в указанном отношении нам представляется тезис Л. С. Выготского о том, что все высшие психические функции человека первоначально формиру­ются как внешние, т. е. такие, в реализации которых участвует не один, а минимум два субъекта. И лишь по­степенно они становятся внутренними, превращаются из «интерпсихических» в «интрапсихические» [Л. С. Выгот­ский, 1983]. Разработка взглядов Л.-С. Выготского при­вела к созданию советскими психологами оригинальной концепции детского развития, в рамках которой развитие ребенка понимается как процесс присвоения детьми об­щественно-исторического опыта, накопленного предше­ствующими поколениями человечества [А. В. Запоро­жец, Д. Б. Эльконин — в кн.: Психология детей..., 1964; Психология личности..., 1965; А. Н. Леонтьев, 1983].

Опыт описанного рода овеществлен в продуктах ма­териальной и духовной культуры людей, но он скрыт в них таким образом, что непосредственно усмотреть его нельзя — новое поколение может извлечь его только при помощи старших, которые с этой точки зрения являют­ся как бы живыми носителями общечеловеческого опы­та [Д. Б. Эльконин, 19786]. Общение со старшими для маленького ребенка служит единственно возможным контекстом, в котором он постигает и «присваивает» добытое людьми ранее. Вот почему общение — главней-


ший фактор общего психического развития детей. Важно подчеркнуть, что при этом общение играет решающую роль не только в обогащении содержания детского со­знания; оно также обусловливает структуру сознания, определяет опосредствованное строение специфически человеческих психических процессов.

Три группы фактов доказывают решающую роль об­щения в общем психическом развитии ребенка: 1) изу­чение детей-«Маугли», 2) исследование природы и при­чин так называемого госпитализма и 3) прямое выяв­ление влияния общения на психическое развитие в фор­мирующих экспериментах.

Детей-«Маугли» изредка находят среди животных (главным образом волков), и они всегда привлекают к себе пристальное внимание ученых и неспециалистов. Результаты психологического исследования детей, вы­росших в изоляции от общества, обнаруживают у них глубокое и необратимое недоразвитие [R. Davis, 1940; A. Gesell, 1941]. Правда, выяснить связь психической отсталости с изоляцией от человеческого общества до сих пор строго не удается (см., например, критический анализ некоторых случаев этого рода у Л. Стоуна [L. Stone, 1954]). Но сегодня никто не сомневается, что приспособление к жизни среди животных вызывает у ма­ленького ребенка, попавшего в их среду, отклонение от пути, по которому обычно идут дети, без поддержки взрослых он не использует свою природную способность стать «человеком разумным», а затем, по-видимому, и вовсе ее теряет. Увы! «Маугли» и «Тарзаны» не прекрас­ные люди с гордой осанкой и светлым взором, управ­ляющие царством зверей, как их рисуют книги и филь­мы, а передвигающиеся на четвереньках существа, полностью зависящие от вскормивших их животных.

Явление госпитализма обнаружилось при первых по­пытках наладить внесемейное воспитание оставшихся без родителей маленьких детей. В конце прошлого и на­чале нынешнего века появились частные и ангелов» — так велика была смертность, особенно в пер­вые месяцы и годы жизни детей. Дети, которые остава­лись жить, резко отставали в общем физическом и осо­бенно в психическом развитии: к 3 годам они не владели простейшими навыками самообслуживания, не соблюда­ли опрятность, почти не говорили, плохо поддавались воспитательным воздействиям, проявляли поразитель-


ную пассивность или, напротив, суетливость и агрессив­ность. Описанный комплекс и получил название госпитализма. Грубые формы госпитализма привлекали вни­мание общественности также в период второй мировой войны, когда в европейских странах многократно увели­чилось количество сирот. Драматические картины гос­питализма нарисовал в своих работах Р. Спитц [R. Spitz, 1945, 1946а, Ь]. Он наблюдал, например, де­тей одного детского дома, которые с 3 мес воспитыва­лись без родителей. При хорошем питании и уходе 37% из них погибли в первые 2 года. В живых остался 21 ре­бенок, младшему было к описываемому автором моменту 2 года, а старшему — 4 года 1 мес; 5 из них совсем не умели передвигаться и сидеть, 3 лишь сидели без под­держки, 8 ходили с посторонней помощью и 5 — само­стоятельно, 12 детей не умели есть с ложки, 20 — сами одеваться. Поразительно слабым было развитие речи детей: 6 из 21 не говорили совсем, 12 произносили по 2—5 слов, и лишь один умел составлять фразы. Р. Спитц описал особое невротическое состояние детей, назвав его «аналитической депрессией»; его симптома­ми были печаль, замыкание ребенка в себе, ареактивность, заторможенность, потеря аппетита, бессонница.

Р. Спитц, а также другие психологи — сторонники неофрейдистского направления — связывают госпитализм с отсутствием материнского ухода за ребенком. Широко применяя английский термин «mothering» [R. Schaffer, 1977]—«материнская забота», образован­ный от слова «mother» — «мать», и не особенно думая о точном научном анализе его содержания, эти исследо­ватели видят в контактах- младенца с матерью проявле­ние примитивных социальных влечений ребенка и устра­няются от исследования действительной природы содер­жания этих контактов (более подробный обзор некото­рых работ этого направления можно найти в нашей статье [1961] и в критической статье Л. Ярроу [L. Yar­row, 1961]). Несомненная заслуга У. Голдфарба [W. Goldfarb, 1943, 1944], М. Риббл [М. Ribble, 1943], Р. Спитца [R. Spitz, 1945], а также А. Фрейд и С. Данн [A. Freud, S. Dann, 1951], X. .Рейнголд [Н. Rheingold, 1959] и других состоит в том, что они привлекли внима­ние ученых и практических работников к общению ма­леньких детей с-близкими взрослыми, показали его ве­ликую роль в правильном развитии ребенка и гармони­ческом формировании его личности, подчеркнули значе-


ние самых первых месяцев и лет жизни для замыкания содержательных, глубоко насыщенных контактов детей с взрослыми. Но — вольно или невольно — работы нео­фрейдистского направления настроили людей против общественного воспитания детей и тем самым тормозили развитие его сети и усовершенствование его методов. Ис­пользуя термин «mothering», исследователи из психо­аналитической группы акцентировали незаменимость именно биологической матери и роковой для ребенка ха­рактер разлуки именно с нею — родившей его женщи­ной. Р. Заззо [1967] отмечал, что во Франции работни­цы боятся отдавать детей в ясли, опасаясь, что «там из них сделают дураков», а напуганы они были как раз популярными лекциями неофрейдистского типа.

Между тем ничего фатального в разлуке с матерью для ребенка нет. Конечно, если мать жива и может вос­питывать ребенка, естественно, проще и лучше всего, когда она сама занимается своими детьми. Ее интерес к ним, ласка, забота имеют, надо думать, определенную биологическую основу, как у всех видов, детеныши ко­торых рождаются беспомощными. Но природная осно­ва—лишь то, с чего начинается развитие родительской любви у человека. Если у животных инстинкты продол­жения рода и заботы о потомстве — темное, слепое чув­ство, то любовь родителей к своим детям — это светлая, высокая, истинно нравственная эмоция, сочетающаяся с пониманием того, что дети — наследники дела отцов, его вершители и продолжатели. Поэтому посторонний чело­век в принципе способен заменить ребенку мать — це­ликом, если тот остался сиротой, или частично, если мать есть, но работает. Нужно только, чтобы этот человек четко осознавал свою ответственность и ясно понимал, что и как он должен делать с ребенком. И вот здесь не­обычайно важна роль науки — нормальной физиологии, педиатрии, педагогики и, конечно, психологии.

Первыми в мире достигли успехов в искоренении госпитализма советские педиатры и физиологи, устано­вившие, что главной причиной этого тяжкого состояния является недостаток контактов маленького ребенка — си­роты с взрослыми, или «дефицит общения», по выра­жению Н. М. Щелованова. Вместе с Н. М. Аксариной Н. М. Щелованов создал научные основы воспитания в нашей стране детей раннего возраста в яслях и домах ребенка, поставив во главу угла педагогическую работу с ними с первых дней жизни и поместив в центр этой


работы общение персонала с воспитанниками [Воспи­тание детей..., 1955]. Новый подход к ребенку привел к искоренению госпитализма в советских детских учрежде­ниях закрытого типа (Домах ребенка, дошкольных дет­ских домах).

Правда, искоренить госпитализм мало — нужно еще постоянно следить за тем, чтобы он не появился снова (М. Ю. Кистяковская, 1970]. Последние десятилетия пси­хологи всех стран заняты разработкой путей усовершен­ствования воспитания ребенка в детских учреждениях разного типа. Значение последних признают теперь во всем мире: в США [В. L. White, 1975], Англии [P. Leach, 1979], Швеции [V. Carlsson, L. Carlsson, M. Akerman, 1976] и, конечно, в социалистических странах [Е. Шмидт-Кольмер, А. Атанасова-Вукова — в кн.: Со­циальная адаптация..., 1980]. В Польше и Чехословакии пробуют создавать детские учреждения нового типа (на­пример, «семейные» детские дома), в Венгрии постоян­но совершенствуют систему воспитания в детском доме на будапештской улице Лоци педагоги М. Винце, Э. Пиклер, А. Тардош и другие [см.: М. David, G. Appel, 1973]. И это понятно. Ведь традиции семейного воспи­тания складывались тысячелетиями, а общественное вос­питание, в общем, дело и детище XX в.

Психологи считают, что в общественной сфере все еще сохраняется основа для сглаженных, мягких форм госпитализма, и поэтому ученые и практики не должны ослаблять свои усилия, постоянно работая над развити­ем и усовершенствованием воспитательных воздействий на детей.

Итак, полная изоляция детей от взрослых, по-види­мому, не позволяет им стать людьми и оставляет на по­ложении полуживотных. Недостаточность контактов с взрослыми («дефицит общения») тоже драматическим образом влияет на психическое развитие ребенка, сни­жая его сопротивляемость болезням, темп психического развития и его уровень, достигнутый в младенческом и раннем возрасте. Однако надо признать, что факты, ука­зывающие на роль общения в развитии ребенка и отно­сящиеся к двум рассмотренным выше группам, явля­ются результатом крайне неблагоприятных условий. Никто не создает их специально, и никто не будет на­меренно их воспроизводить в научных целях. Но отсю­да следует вывод о том, что их убедительность невелика. Ведь в каждом описанном в литературе случае действо-


вал целый комплекс условий, сравнительное значение которых невозможно проконтролировать. Так, дети-«Маугли» встречаются чрезвычайно редко, и трудно выяснить, были ли они вполне здоровы до того, как попа­ли на воспитание к зверям, получили ли они там физи­ческие и психические травмы и пр. Дети с признаками госпитализма обычно рождаются у родителей с различ­ными социальными болезнями, их чаще всего не желают и не ждут или даже пытаются избавиться от них в на­чале беременности, их появление на свет часто сопро­вождается патологическими родами и т. д. Поэтому от­сутствие матери и дефицит общения накладываются на целый ряд других неблагоприятных факторов, значение которых заведомо также велико.

Вот почему мы придаем особое значение группе по­зитивных фактов, демонстрирующих роль общения в развитии ребенка, полученных не в отрицательно влия­ющих ситуациях, а путем целенаправленного включения общения в жизнь детей и выявления возникающих при этом сдвигов. Когда мы приступили 20 лет назад к ис­следованию генезиса общения детей, таких фактов ни­кто еще систематически не собирал, и поэтому мы по­ставили перед собой в качестве одной из главных задач установить влияние общения с окружающими людьми на общее психическое развитие ребенка путем интенси­фикации и целенаправленного формирования контактов ребенка с окружающими людьми. Тем самым мы наме­ревались получить прямые экспериментальные доказа­тельства основного тезиса советской детской психологии о том, что развитие психики ребенка совершается на основе усвоения им опыта предшествующих поколений, в контексте общения с живыми его носителями — стар­шими детьми и взрослыми. Это подтвердило бы в сфере детской психологии верность общего тезиса К- Маркса о том, что «развитие индивида обусловлено развитием всех других индивидов, с которыми он находится в пря­мом или косвенном общении» [К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 3, с. 4401.

Влияние общения на общее психическое развитие ре­бенка.Некоторые результаты нашего исследования влия­ния общения на развитие ребенка представлены в сбор­никах под нашей редакцией [Общение и его влияние..., 1974; Исследования по проблемам..., 1980]. Коротко ре­зюмируя описанные в них факты, можно сделать сле­дующие выводы.


Общение с взрослыми влияет на развитие детей на всех этапах раннего и дошкольного детства. Нет осно­ваний говорить о том, что с возрастом ребенка роль об­щения усиливается или уменьшается. Правильнее ска­зать, что его значение становится все сложнее и глуб­же по мере того, как обогащается душевная жизнь ре­бенка, расширяются его связи с миром и появляются все новые его способности.

Основное и, быть может, наиболее яркое позитивное влияние общения состоит в его способности ускорять ход развития детей. Так, в своей работе [М. И. Лисина — в кн.: Развитие общения..., 1974] мы сопоставляли осо­бенности любознательности у младенцев, с которыми были организованы специальные сеансы общения, и у их ровесников контрольной группы (К-группы), не по­лучавших такой «добавки». Наши занятия длились по 7—8 мин в день и состояли в том, что экспериментатор ласкал ребенка, поглаживал и тормошил, улыбаясь и приговаривая нежные слова, примерно так, как это де­лает со своим малышом очень любящая мать в минуты особой нежности. Мы отметили, что внимание взросло­го и его обращения к ребенку вызывали у детей бур­ную радость — дети смеялись, тянули к взрослому руч­ки, в восторге вскрикивали или певуче гулили, их гла­за сияли и лучились. Они демонстрировали все восхи­щение, на которое способен ребенок 2—4 мес (а таков был возраст наших маленьких испытуемых). После 2— 3 занятий дети уже с нетерпением ждали эксперимента­тора; завидев его издали, оживлялись и призывно во­кализировали. Тщательная проверка показала, что в экспериментальной (Э) группе дети не только интенсив­но общались с взрослым — у них вскоре обнаружилось быстрое развитие внимания и интереса ко всему окру­жающему миру в периоды, когда взрослого возле ре­бенка уже не было. Статистически надежные различия касались следующих особенностей поведения детей:

1) в Э-группе дети дольше занимались игрушками;

2) они совершали при этом больше разнообразных

действий;

3) дети чаще радовались впечатлениям от игрушек и испытывали более глубокое удовольствие от них и от своих действий с ними;

4) они исследовали игрушки полнее, чем их товари­щи из К-группы, и использовали при этом более раз­нообразные средства: рассматривали предметы, ощупы-


вали их, обследовали губами, слушали, какой они из­дают звук, и т. д.;

5) у них было больше сложных и меньше примитив­ных действий.

Если вспомнить, что на занятиях мы не трогали с детьми игрушки, становится ясно, что именно общение взрослого оказалось той силой, которая продвинула де­тей, позволив им значительно обогнать своих ровесников.

Влияние общения обнаруживается не только в уско­рении обычного темпа развития ребенка, но и в том, что оно позволяет детям преодолеть неблагоприятную ситуацию. Так, широко известно, что в детских учрежде­ниях закрытого типа у маленьких детей очень отстает развитие речи [Г. М. Лямина, 1960; М. И. Попова, 1968]. В. В. Ветрова [1973] попыталась облегчить фор­мирование у детей пассивной и активной речи. Система­тическое прослушивание магнитофонной записи речи детьми ускорило их вербальное развитие, но только при соблюдении двух условий: если у ребенка была создана потребность в понимании речи взрослых и если, слушая магнитофон, он одновременно видел взрослого, который вместе с ним воспринимал звуки разговора. Другими словами, обогащение опыта детей прослушиванием ре­чи помогает детям преодолеть неблагоприятное влияние обстоятельств жизни и ликвидирует их отставание толь­ко в том случае, если занятия включены в живое обще­ние ребенка с окружающими людьми.

Влияние общения может также способствовать ис­правлению дефектов, возникших у детей при неправиль­ном воспитании. Так, Т. М. Сорокина [1978] сумела преодолеть у детей раннего возраста конфликтное со­стояние, выражающееся в постоянной робости, смуще­нии и беспокойстве малышей в присутствии новых взро­слых. Видя интерес этих детей к людям, она предполо­жила, что в семье у них не были воспитаны средства для адекватного контакта с ними. На занятиях дети 2-го года жизни с ее помощью овладели способами «де­лового» общения с посторонними людьми, и их конфликт был разрешен. Одновременно они стали активнее, сме­лее также и в своих отношениях с товарищами, успешнее овладевали навыками практического использования предметов, у них сформировалось более точное представ­ление о себе и своих возможностях.

Влияние общения прослеживалось в различных сфе­рах психического развития ребенка: 1) в самой обла-


сти общения [X. Т. Бедельбаева, 19786; Е. О. Смирнова, 1980]; 2) в области любознательности детей [Д. Б. Годовикова, 1976; Т. Д. Сарториус — в кн.: Проблемы об­щей..., 1979]; 3) в сфере их эмоциональных переживаний [С. Ю. Мещерякова — в кн.: Общение и его влия­ние..., 1974]; 4) при формировании любви к взрослому [С. В. Корницкая, 1973] и дружеских привязанностей к ровесникам [Р. А. Смирнова, 1981]; 5) в сфере овладе­ния речью [М. Г. Елагина, 1977а, б; А. Г. Рузская — в кн: Общение и его влияние..., 1974] и 6) в сфере лич-ности и самосознания детей [Н. Н. Авдеева, М. И. Ли­сина; И. Т. Димитров; А. И. Силвестру — в кн.: Иссле­дования по проблемам..., 1980]. Мы не станем остана­вливаться здесь подробнее на этих работах, потому что в последующих главах о них еще будет идти речь. Пока достаточно указать, что влияние общения в форме его положительного воздействия прослеживается во всех сферах психической жизни ребенка — от процессов вос­приятия до становления личности и самосознания. Ска­занное дает нам право утверждать, что общение дей­ствительно решающий фактор общего психического раз­вития ребенка в раннем и дошкольном детстве.

Пути влиянияобщения на психическое развитие де­тей. Проведенные под нашим руководством исследова­ния позволяют проследить некоторые пути, по которым осуществляется воздействие общения на те или иные стороны психики ребенка.

Так, для самых маленьких детей очень важно, что взрослый необыкновенно богатый источник разнообраз­ных воздействий. Младенец, еще не умеющий передви­гаться и вынужденный ожидать, когда неподалеку от него что-то случится, в лице взрослого имеет динамич­ный объект, приближенный к нему (особенно при кор­млении и гигиенических процедурах) на самое лучшее для эффективного восприятия расстояние. Взрослый од­новременно адресуется к разным чувствам ребенка — зрению, слуху, обонянию и осязанию; он стремится при­влечь внимание младенца, варьируя, видоизменяя свои воздействия с учетом реакций младенца; взрослый со­средоточенно ловит еще такое неустойчивое, слабое вни­мание детей. Таким образом, общение с ухаживающим за ним взрослым становится для ребенка источником не сравнимых ни с чем другим ярких, переменчивых и лич­но адресованных ему воздействий, без которых младе­нец может испытывать недостаток впечатлений.


Сторонники необихевиористского направления часто говорят о «сенсорном голоде» детей [L. Yarrow, 1961]. Но механистический подход к общению в рамках этого направления приводит их к ложным выводам. Так, на­пример, Л. Каслер [L. Casler, 1965] полагает, что чем больше взрослых ухаживают за ребенком, тем лучше для детей: ведь количество воздействий при этом увели­чивается! Между тем частая смена воспитателей вред­на для младенца: он не успевает установить личност­ные связи ни с одним из них, не может уловить их ин­дивидуальных требований, становится беспокойным и тревожным. Поэтому понимание достоинств взрослого как объекта для восприятия младенца необходимо со­относить с учетом его гораздо более важных качеств как субъекта общения с ребенком. Там, где объектные качества вступают в конфликт с субъектными (как при бесконечной смене воспитателей), первые идут во зло. Кроме того, с возрастом, когда активность детей много­кратно повышается и они способны сами легко отыски­вать новые впечатления, бродя по дому или за его пре­делами, значение объектных качеств взрослого умень­шается.

Еще один путь воздействия общения на развитие де­тей — это обогащение опыта ребенка. Взрослый знако­мит малышей с книгами, берет их с собой в путешествия, он открывает для них мир музыки. Да и в самом обще­нии взрослый, обращаясь к детям и откликаясь на их призыв, дает детям возможность испытать сладость уте­шения, впервые открыть для себя радость взаимопони­мания, несравненное удовлетворение от сопереживания, от чувства общности, совпадения своих мнений и оценок со взглядами мудрого и намного более опытного старше­го человека.

• Далее, в общении взрослые нередко прямо ставят перед детьми задачу овладеть каким-то новым знанием, новым умением. Настаивая на решении задачи, взрослые добиваются того, что ребенок с нею справляется. В ка­честве примера можно сослаться на овладение речью. Ничто в предметной действительности не заставляет ре­бенка заговорить. Лишь требования взрослых да реаль­но создаваемая ими необходимость вынуждают ребенка проделать гигантский труд, который для этого требуется. Когда ребенок овладевает словом, перед ним раскрыва­ются поистине необозримые горизонты для развития мышления и самосознания, для овладения самым цен-


ным в копилке человеческого знания. Мы не хотим, од­нако, чтобы сказанное было воспринято как согласие с позицией психологов, считающих, что приобщение ребен­ка к человеческой культуре — это насильственная акция ломки каких-то природных тенденций детей (такой взгляд восходит к 3. Фрейду, см.: [Г. Уэллс, 1968]). Напротив, мы постоянно наблюдаем в своих исследова­ниях, что ребенок, состоящий в тесном общении с взро­слым, с огромным желанием стремится походить на не­го, действовать по его образцу. В отношении речи и предметных действий это отлично описал на примере своего внука Андрея Д. Б. Эльконин [19786]. В обще­нии задача, выдвигаемая взрослым, естественно, с готовностью принимается ребенком; в общении ребенок чер­пает и энергию для ее решения.

И тут мы обнаруживаем еще один путь влияния общения на развитие психики детей — это подкрепление взрослым усилий ребенка, их поддержка и коррекция. Нет сомнения, что открытый И. П. Павловым [1949] закон образования временных связей в самом широком смысле слова приложим к рассматриваемому случаю. Любимый ребенком взрослый, значимый для него чело­век своим одобрением подкрепляет его успешные дей­ствия, способствует их закреплению, а упрек взрослого играет для него роль дифференцировочного, отрицатель­ного сигнала и ведет к тому, что ребенок отказывается от неодобряемого действия, затормаживает его. Однако мы хотели бы предостеречь от упрощенной и потому ложной интерпретации, которую получили законы выс­шей нервной деятельности (ВНД) И. П. Павлова у сто­ронников бихевиористской концепции «социального на­учения» и «обусловливания» [В. Skinner, 1943; Н. W. Stevenson, 1965; У. Бижу, Д. Баер, 1966; Y. Brack-bill, 1967]. Они не учитывают особой природы подкреп­ления, возникающего в ходе общения между людьми, и видят лишь количественные различия между голодом в прямом смысле слова, «сенсорным голодом» и «голо­дом на общение» [J. Gewirtz, 1959, 1961]. В результате социальная по своей природе коммуникативная деятель­ность превращается в общебиологическую активность, и для ее понимания охотно привлекаются результаты опы­тов с животными, например знаменитых опытов X. Харлоу с макаками-резусами [Н. Harlow, M. Harlow, 1970]. Между тем влияние словесно выраженной оценки взрослого на деятельность ребенка можно понять лишь


в том случае, если проанализировать ее подкрепляющее (в терминах учения о ВНД) действие с учетом не толь­ко динамических, но прежде всего содержательных осо­бенностей происходящего при этом процесса. А для это­го приходится выйти за рамки физиологии и проделать специфически психологический анализ. Главное состоит в том, чтобы понять природу коммуникативной потреб­ности, на которой основано подкрепляющее действие исходящих от взрослого мнений и оценок. Но об этом мы поговорим подробно в следующей главе.

Важнейший путь влияния общения на психическое развитие детей состоит в том, что ребенок в контактах с взрослым наблюдает его деятельность и черпает в ней образцы для подражания. Мы не склонны описывать указанное явление с помощью термина «идентифика­ция», поскольку он тесно связан с фрейдистской концеп­цией. В последние годы его охотно применяют психо­логи различных направлений, но, на наш взгляд, едва ли правильно использовать понятие, выдвинутое в рам­ках неприемлемой теории,— ведь оно обязательно носит печать использования его для иных целей. «Идентифи­кация» чрезмерно расширительно объединяет разнооб­разные явления, куда входит в качестве частного случая и стремление следовать примеру любимых, вообще, зна­чимых людей. Кроме того, это понятие не позволяет проследить связь такого стремления с общением. Мы же связываем указанное стремление с отношением к взрослому, которое складывается у ребенка в процессе коммуникативного взаимодействия с ним.

Мы не ставили целью исчерпывающим образом ука­зать все пути влияния общения с взрослыми на разви­тие психики в онтогенезе, а хотели назвать лишь те из них, которые имеют основное значение для детей ран­него и дошкольного возраста.

Все сказанное выше относится главным образом к общению ребенка с взрослыми. Но на детей, несомненно, воздействует также и общение со своими сверстниками. В научной литературе пока нет единодушного мнения о роли и путях влияния общения с ровесниками на раз­витие психики маленького ребенка. Это отмечают У. Хартап [W. Hartup, 1970], Дж. Брайан [J. Bryan, 1975], Я. Л. Коломинский [1976] и многие другие пси­хологи. В нескольких своих публикациях [М. И. Лиси­на, Л. Н. Галигузова, 1979; М. И. Лисина; М. И. Лисина, Л. Н. Галигузова — в кн.: Исследования по проблемам...,


1980] мы постарались рассмотреть этот вопрос. Основы­ваясь на наблюдениях общения между детьми раннего и дошкольного возраста, мы выдвинули гипотезу, соглас­но которой контакты ребенка с ровесниками имеют ос­новное значение для раскрытия его творческого, ориги­нального начала. Отсутствие ограничений и запретов старших способствует, по нашим данным, повышенной раскованности детей и их свободному самовыявлению. Выдвинутая нами гипотеза в настоящее время прове­ряется в экспериментальных исследованиях сотрудни­ков лаборатории психического развития и воспитания дошкольников в НИИ общей и педагогической психоло­гии АПН СССР.

* * *

Итак, мы рассмотрели, что такое общение. Подведем краткий итог сказанному.

Напомним, что мы определили общение как взаимо­действие двух или более людей, направленное на согла­сование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.

Общение всегда тесно связано с деятельностью и са­мо может рассматриваться как особый вид деятельно­сти. «Общение» и «коммуникативная деятельность» для нас синонимы.

Для анализа общения можно использовать общепси­хологические концепции деятельности. Мы воспользова­лись теорией деятельности, разработанной в советской психологии А. Н. Леонтьевым.

Общение выполняет многообразные функции в жизни людей. Мы выделяем среди них 3 функции: организа­ции совместной деятельности, формирования и разви­тия межличностных отношений и познания людьми друг друга.

Значение категории общения определяется тем, что оно позволяет вскрыть общественную сущность челове­ка, детерминацию внутреннего мира человека и его лич­ности, а также понять развитие психики ребенка как процесс, происходящий путем присвоения детьми обще­ственно-исторического опыта человечества в контексте реального общения с взрослым, живым носителем этого опыта.

Решающая роль общения в психическом развитии ре­бенка доказывается глубоким и необратимым недораз-


витием детей, выросших в изоляции от человеческого общества (дети-«Маугли»); явлениями госпитализма, наблюдающимися при дефиците общения детей с взро­слыми; позитивными фактами, полученными в формиру­ющих экспериментах.

Влияние общения на психическое развитие малень­кого ребенка происходит следующим образом: 1) благо­даря благоприятным «объектным» качествам взрослого, сочетающимся с его свойствами как субъекта общения;

2) благодаря обогащению взрослыми опыта детей;

3) путем прямой постановки взрослыми задач, требу­ющих от ребенка овладения новыми знаниями, умения­ми и способностями; 4) на основе подкрепляющего дей­ствия мнений и оценок взрослого; 5) благодаря возмож­ности для ребенка черпать в общении образцы действии и поступков взрослых; 6) вследствие благоприятных ус­ловий для раскрытия детьми своего творческого, само­бытного начала при общении их друг с другом.

Познакомившись с тем, что такое общение, перейдем теперь к следующему вопросу: как оно возникает?

Глава II

 




Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.