Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

Механизм смены форм общения



Описание генетических форм общения детей с взрослы­ми, последовательное появление которых составляет развитие коммуникативной деятельности, было бы не­полным без указания на механизмы, обеспечивающие поступательный ход развития. Поэтому в заключение главы III мы предлагаем гипотезу, объясняющую смену форм общения в первые 7 лет жизни ребенка. Более подробно она изложена и аргументирована в нашей дис­сертации [1974 а] и в одной из статей [Принцип разви­тия..., 1978]. Здесь же мы представим ее вкратце.

Анализ развития механизмов общения и причин, обусловливающих переход детей от одной формы об­щения с окружающими взрослыми к другой, привел нас к выводу, что" они представляют собой частный случай диалектического взаимодействия формы и содержания. До поры до времени сложившаяся на определенном этапе детского развития форма общения соответствует его содержанию, которое зависит от общего развития ребенка и его взаимоотношений с окружающими людь­ми. В течение определенного времени эта форма обще­ния обеспечивает возможности обогащения его содержа­ния, а следовательно, и общего психического развития ребенка. Однако наступает момент, когда содержание общения как бы перерастает свои прежние формы и приходит в противоречие с ними. Тогда старая форма общения оттесняется па второй план, а ее место зани­мает новая, более совершенная форма.

Таким образом, происходит непрерывное взаимо­действие двух линий, которые можно отделить друг от друга только условно: первая линия касается общего психического развития ребенка, а вторая — развития его общения. При этом изменения по первой линии со­здают условия, необходимые для преобразования форм общения, но недостаточные для него. Они становятся


достаточными только в совокупности с социальными воздействиями взрослого, которые относятся, конечно, уже ко второй из выделенных нами линий.

В результате оказывается, что развитие общения обеспечивается активностью обоих его участников: ак­тивность взрослого выражается в его опережающей ис­тинные достижения ребенка инициативе, раскрывающей ребенку новые горизонты коммуникативной деятельно­сти; активность ребенка выражается в его собственной деятельности, с помощью которой он только и способен усвоить новое содержание, передаваемое ему взрослым.

Значение ситуативно-личностного общения состоит в том, что оно стимулирует формирование у младенцев перцептивных действий в разных анализаторных систе­мах. Вначале эти действия обслуживают общение, по, усвоенные в социальной сфере, начинают затем исполь­зоваться и для знакомства с предметным миром, что приводит к общему значительному прогрессу когнитив­ных процессов у детей. Важнейшее достижение первого полугодия жизни — овладение хватанием — тоже связано с деятельностью общения, так как вскидывание ру­чек составляет один из элементов комплекса оживления, а происходящие при этом столкновения с предметами кладут начало формированию целенаправленного дейст­вия хватания.

Возникновение хватания — первого собственно при­способительного поведенческого акта младенца — приво­дит к тому, что дети начинают манипулировать с пред­метами, и со второго полугодия жизни предметные действия-манипуляции занимают положение ведущей деятельности. Умеющий действовать с предметами ре­бенок становится в новую позицию по отношению к взрослому. Место ситуативно-личностного общения, ни­чем не опосредствованного, занимает новая, более слож­ная форма, которую мы назвали ситуативно-деловым общением.

Значение ситуативно-делового общения мы видим главным образом в том, что оно приводит к дальнейше­му развитию и качественному преобразованию предмет­ной деятельности детей (к переходу от отдельных дейст­вий к процессуальным играм) и возникновению и раз­витию речи. Но овладение речью позволяет детям пре­одолеть ограниченность ситуативного общения и перейти от чисто практического сотрудничества с взрослым к сотрудничеству, так сказать, «теоретическому».


Рамки прежней формы общения через некоторое время становятся тесными, разламываются, и дети пе­реходят к более высокой форме коммуникативной деятельности, которую мы называем внеситуативно-по­знавательным общением.

Значение внеситуативно-познавательного общения де­тей с взрослыми состоит, на наш взгляд, в том, что оно - помогает детям неизмеримо расширить рамки мира, доступного для их познания, позволяет им приоткрыть взаимосвязь явлений, узнать о существовании причин­но-следственных и иных отношений между предметами и явлениями. Поддержка взрослого, его постоянная по­мощь становятся важным условием развития мышления детей. Вместе с тем познание мира предметов и физиче­ских явлений вскоре перестает исчерпывать интересы детей. Их все больше привлекают события, происходя­щие в социальной сфере, тем более что большинство предметов, окружающих детей, также являются продук­тами деятельности ума и рук человека. Развитие мыш­ления и познавательных интересов дошкольников вы­ходит за рамки третьей генетической формы общения, где оно получало опору и стимул, и преобразует общую жизнедеятельность детей, в соответствии с которой пре­образуется и деятельность их общения с взрослым.

Значение внеситуативно-личностного общения в об­щем психическом развитии ребенка мы видим в том, что оно вводит ребенка в сложный по своей структуре мир людей и позволяет ему занять в этом мире адекват­ное место. Ребенок научается ориентироваться в социальной сфере и устанавливает многообразные сложные отношения с окружающими людьми. Он усваивает пра­вила общежития, понятие о своих правах и обязанно­стях. Наконец, ребенок приобщается к моральным и нравственным ценностям общества, в котором живет. Усвоенный опыт и знания дошкольники моделируют в сюжетно-ролевых играх и применяют в своей реальной жизненной практике под контролем и руководством взрослого. Благодаря достижениям детей во внеситуатив­но-личностном общении они приходят в состояние го­товности к школьному обучению, важной частью кото­рого является умение ребенка воспринять взрослого в роли учителя и занять по отношению к нему позицию ученика со всеми вытекающими отсюда последствиями.


Подведем краткий итог тому, о чем рассказывали в главе III.

Развитие общения — смена качественно-своеобразных целостных образований, представляющих собою опре­деленный генетический уровень коммуникативной дея­тельности и называемых нами формами общения.

Каждая форма общения характеризуется по ряду параметров, из которых главными являются дата воз­никновения, содержание коммуникативной потребности, ведущие мотивы, основные операции и место общения в системе общей жизнедеятельности ребенка.

В первые 7 лет жизни мы выделяем 4 фррмы обще­ния: ситуативно-личностную, ситуативно-деловую, внеси­туативно-познавательную и внеситуативно-личностную.

Знание возрастных форм общения полезно для ана­лиза индивидуальной коммуникативной деятельности и для организации коррекционной работы с детьми, имею­щими отклонения в развитии социального поведения.

Развитие общения детей с взрослыми осуществляет­ся как частный случай взаимодействия формы и содержа­ния: обогащение содержания деятельности детей и их взаимоотношений с окружающими приводит к смене устаревших форм общения новыми, а последние дают простор для дальнейшего психического прогресса ре­бенка.

Важнейшее значение в возникновении и развитии у детей общения имеют воздействия взрослого, опережаю­щая инициатива которого постоянно «подтягивает» дея­тельность ребенка на новый, более высокий уровень по механизму «зоны ближайшего развития» [Л. С. Выгот­ский, 1982]. Организуемая взрослым практика взаимо­действия с детьми способствует обогащению и преобра­зованию их социальных потребностей. Без постоянной поддержки взрослого, особенно в первые месяцы и годы жизни, развитие общения детей с окружающими замед­ляется или даже прекращается. Но активное вмеша­тельство взрослого способно в относительно короткий срок вызвать благоприятные сдвиги в общении детей даже старшего дошкольного возраста, выправить де­фекты и отклонения в их коммуникативной деятель­ности.


Глава IV j

Продукты общения

Строго говоря, в общепсихологической концепции А. Н. Леонтьева не выделяется специально вопрос о продуктах общения. Но вместе с тем он естественно встает перед психологом — и экспериментатором, и тео­ретиком— при работе на основе этой концепции.

Прилагая активность к тому или иному объекту, че­ловек в итоге деятельности обязательно должен иметь некоторый результат — материальный или духовный, а точнее — и материальный, и духовный. Человек вступа­ет в деятельность ради определенного результата и по ходу дела получает кроме запланированного еще целый ряд дополнительных продуктов, часто не менее важных, чем прямая цель.

Так, например, в советской психологии интенсивно разрабатывается идея об образе объекта, или ситуации, или даже об «образе мира» [С. Д. Смирнов, 1981; А. Н. Леонтьев, 1983] в целом как о продукте деятель­ности человека. Ленинская теория отражения явилась той теоретической базой, отправляясь от которой Д. В. Запорожец [1966], С. Л. Рубинштейн [19731, Б. Г. Ананьев [1980], А. Н. Леонтьев [1983] и другие пси­хологи проследили основные закономерности активного построения человеком «субъективного образа объектив­ной действительности». Использование принципа дея­тельности в психологии познания позволило реализовать марксистскую методологию, как, впрочем, и в других сферах нашей науки [С. Л. Рубинштейн, 1946; П. Я. Гальперин, 1959; Г. М. Андреева, 1980 б; А. Н. Ле­онтьев, 1983]. Образ рассматривается как вторичный по отношению к объективной реальности и возникающий в процессе активного построения его субъектом. Возник­ший образ, в свою очередь, направляет и регулирует деятельность, постоянно уточняясь в ходе жизненной практики человека.

В детской психологии с этих позиций было тщатель­но исследовано возникновение и развитие у детей ори­ентировки в мире при восприятии формы и величины видимых предметов, высоты и тембра звуков [А. В. За­порожец и др., 1966; А. В. Запорожец, М. И. Лисина - в кн.: Развитие восприятия, 1966; А. Н. Леонтьев, 1972, 1983; П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, С. Н. Карпова,


1978). Процесс чувственного восприятия был интерпре­тирован как особая деятельность по построению образа ну основе общественно выработанной системы сенсор­ных эталонов и нормативных действий [ А. В. Запоро­жец, 1966; А. II. Леонтьев, 1983]. По словам В. П. Зин-ченко, «восприятие следует рассматривать как действие субъекта, посредством которого осуществляются раз­личные виды преобразования стимулов в образ» [19G4; с. 232]. Была доказана та особая роль в построении адекватных образов действительности, которую иг­рают ориентировочно-исследовательская деятельность [А. В. Запорожец, 1960 а, б; Н. Н. Поддьяков, 1977] и | перцептивные действия [А. А. Венгер, 1969]. Подтверди- ' лось предположение о латентном научении как об одном из путей построения образа действительности в ре­зультате деятельности [Д. Б. Годовикова, 1959, 1965].

Во всех перечисленных выше работах речь шла об отражении человеком физической действительности. II это понятно, так как в них рассматривалась деятель­ность людей в системе «человек — объект». Но общение характеризуется субъект-субъектными отношениями, причем обоюдными, двусторонними. Значит, и продук­ты деятельности здесь должны иметь особый характер. Логично предположить, что в результате коммуника­тивной деятельности должны сформироваться образы людей — другого человека, партнера по общению, и са­мого себя, поскольку благодаря взаимной активности партнеров в общении возникает знаменитый эффект «зеркала» о котором говорил К. Маркс.

Поэтичный образ человека, познающего себя, всмат­риваясь в свое отражение, мы находим у прекрас­ного русского писателя М. Пришвина: «В природе вода лежит, и ее зеркало отражает небо, горы и лес. Чело­век, мало того, что сам встал на ноги, он поднял вместе в собой и зеркало, и увидел себя, и стал всматриваться в свое изображение. Собака в зеркале видит в себе дру­гую собаку, но не себя. Понять самого себя в зеркаль­ном изображении скорее всего может только человек. Вся история культуры и есть рассказ о том, что увидел человек в зеркале, и все будущее наше в том, что еще в этом зеркале он увидит» [1969, с. 22].

Таким зеркалом каждому из нас служат другие люди. Поэтому возникли в психологии проблемы межличност­ной перцепции; в советской науке они связаны главным образом с именем А. А. Бодалева [1965, 1970]. Так по


явился новый аспект изучения психологии самосознания и самопознания [С. Л. Рубинштейн, 1973; Н. И. Непом­нящая, 1975; Ы. Н. Чеснокова, 1977; И. С. Кон, 1978]. Стала актуальной и проблема взаимоотношений, поскольку, по своей сути, «психология общения... рассмат­ривает, как двое, вступая в контакт, создают нечто третье, что и представляет собой отношение между ни­ми» [К. А. Абульханова-Славская — в кн.: Проблема общения..., 1981, с. 224—225].

Психологические продукты общения разнообразны и многочисленны, но это предмет уже другой книги. А мы ограничимся самым кратким изложением материалов, касающихся лишь двух продуктов общения — взаимо­отношенийребенка с окружающими людьми и образа самого себя,который у него возникает в результате коммуникативной деятельности. И тот и другой вопросы имеют, пожалуй, наибольшее значение для понимания проблем самопознания, а ведь в нашей книге в центре внимания как раз и находится соотношение общения и самопознания.

 




Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.