Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

Ситуативно-деловая форма общения



Эта форма общения появляется в онтогенезе второй и существует у детей от 0; 06 до 3; 0. Но она очень силь­но отличается от первой генетической формы общения.

Начать с того, что она уже не занимает место веду­щей деятельности — на это место выдвигается теперь предметно-манипулятивная деятельность детей. Обще­ние с взрослыми вплетается в новую ведущую деятель­ность, помогая ей и обслуживая ее. Главные поводы для контактов детей с взрослыми связаны теперь с их общим делом — практическим сотрудничеством, и поэ­тому на центральное место среди всех мотивов общения выдвигается деловой мотив. Ребенка необычайно зани­мает, что и как делает с вещами взрослый, и старшие раскрываются теперь детям именно с этой стороны — как удивительные умельцы и искусники, способные тво­рить с предметами истинные чудеса.

Мы сажали годовалого малыша за столик и разыг­рывали перед ним крошечное и совсем непритязательное представление: игрушечная собачка скачет по дорожке (дощечке), находит тарелку с «косточкой» (кусочком поролона), грызет ,ее, а потом, довольная и сытая, укла­дывается спать. Ребенок наблюдал за представлением, затаив дыхание. Когда оно кончалось, он стряхивал с себя оцепенение, с улыбкой взглядывал на взрослого и нетерпеливо тянулся за игрушками. Как правило, ему не удавалось повторить с ними так понравившиеся ему ; действия, и он, немного повозившись, начинал" настой-


чиво совать собачку в руки экспериментатора, умолял повторить спектакль. А тем временем вокруг столика собирались другие воспитанники группы (дело было и яслях) и с увлечением следили за всем происходящим.

Что же за потребность опредмечивалась в описанных деловых мотивах? Мы пришли к выводу, что по своему содержанию это была коммуникативная потребность ре­бенка в сотрудничестве с взрослым. Прежнее стремле­ние детей к доброжелательному вниманию полностью сохранялось. (Забегая вперед, скажем, что и во всех последующих случаях более раннее содержание потреб­ности в общении всегда сохраняется, а новое для дан­ного возрастного этапа содержание надстраивается над ним и занимает руководящее положение. В табл. 3 мы попытались изобразить свое представление о том, как это происходит.) Дети по-прежнему и даже еще более настойчиво требовали присутствия взрослого, протесто­вали против его ухода; они постоянно устраивались со своими вещичками и игрушками по соседству с взрос­лым, частенько даже приваливались к его ногам, опира­лись на его колени. Но в резком отличии от младенцев моложе 0; 06 дети начиная со второго полугодия уже не соглашались просто обмениваться с ним ласками. Если взрослый брал ребенка на руки, тот тут же либо зате­вал игру (прятался, шутливо отворачивался в сторону, а потом «пугал» взрослого, внезапно приближая к нему лицо), либо включал в прежнее — «чистое», ничем не опосредствованное — общение какие-либо объекты: по­казывал пальчиком на окно, на другого ребенка, при­глашал полюбоваться своей пуговицей или иной безде­лицей.

Когда контакты с взрослым включались в дело и одобрение старших означало похвалу за какое-то дости­жение малыша (залез на диван, взобрался по ступень­кам, сделал «куличик»), обнаруживалось, что описан­ные изменения не означают, будто дети теперь меньше ценят взрослых или не так дорожат их вниманием: нет, значение взрослых в их жизни полностью сохраняется, даже увеличивается, но качественно изменяется по сво­ему характеру. Ребенок теперь нуждается в том, чтобы взрослый сотрудничал с ним в деле, организуя его, по­могая в трудную минуту, подбадривая при неуспехе, хваля за достижения.

В наших опытах [М. И. Лисина — в кн.: Развитие общения..., 1974] мы сравнивали поведение детей от


0; 10 до 0; 15 в условиях различного взаимодействия с взрослым. В I серии опытов взрослый организовывал так называемый обращенный показ. Он развертывал перед ребенком представление с участием игрушек вро­де той «пьесы» с собачкой, о которой рассказано выше. В ходе обращенного показа экспериментатор постоянно адресовался к ребенку по имени, часто взглядывал на него, ответно ему улыбался. Когда ребенок сам дейст­вовал с игрушкой, взрослый мимикой и словами поощ­рял каждую попытку малыша повторить показанные манипуляции. Во II серии — с так называемым необра­щенным показом — все оставалось по-прежнему, за иск­лючением единственной детали: взрослый не обращался больше лично к ребенку. В III серии ребенку просто да­вали игрушки, ничего не показывали ему и предоставля­ли полную возможность заниматься с ними по своему усмотрению (серия без показа).

Сравнение поведения детей в трех сериях опытов по­казало, что меньше всего и беднее всего они манипули­ровали в серии без показа, там они быстро теряли вся­кий интерес к предметам. Показ взрослого стимулировал ребенка, вызывал у него прилив энергии. В опытах с не­обращенным показом активность ребенка имела харак­тер беспорядочного возбуждения: дети многократно пов­торяли одно и то же примитивное действие (размахивали, стучали игрушкой о стену, стол, возили ею по столу), шумели, кричали. В экспериментах с обращенным пока­зом повышенная активность детей была направлена на попытки повторить действия взрослого, а манипуляции здесь оказались и намного богаче, и качественно более

высокими.

Установленные факты говорят о высокой чувстви­тельности детей к личностному общению, но при усло­вии включения их в совместные с взрослым деловые контакты.

Итак, при ситуативнно-деловом общении детям необ­ходимо присутствие взрослого и его доброжелательное внимание, но этого недостаточно — ему нужно, чтобы взрослый имел отношение к тому, чем занимается ребе­нок, и участвовал в этом процессе.

В главе II мы уже говорили о коммуникативных опе­рациях предметно-действенной категории. Поэтому здесь ограничимся тем, что подчеркнем их ведущее положение в ситуативно-деловом общении. Как раз вследствие ро­ли этих средств общения на втором уровне развития


коммуникативной деятельности мы и называли некото­рое время вторую форму общения «предметно-действен­ной». Однако позднее было решено в основу наименова­ния форм общения класть не средства, а мотивы как более существенный аспект деятельности, а также упо­минать степень ситуативности контактов. При второй форме контакты детей с взрослыми приурочены к дан­ному месту и времени, они в высшей степени ситуатив­ны. И это несмотря на то, что в середине 2-го года жизни многие дети начинают говорить. Они ухитряются даже речь подчинить ситуации и во многих случаях строят свои высказывания так, что понять их можно, только учитывая сиюминутные обстоятельства.

Подобно тому как ситуативно-личностное общение обусловливает адаптацию младенца к обстоятельствам его жизни и в конечном счете его выживание, так и си­туативно-деловое общение имеет важнейшее значение в жизни детей раннего возраста. В тесном взаимодействии с взрослым, имеющем практический характер и одновре­менно согретом теплом взаимного личностного духовно­го соприкосновения «большого и маленького», ребенку открывается редкая возможность постичь заложенное в предметах общественно-историческое содержание и ов­ладеть им, употребляя эти предметы по назначению и в соответствии с той функцией, для которой они были созданы. Привязанность к взрослому рождает у ребен­ка естественное желание следовать в своих действиях поведению старших как образцу. Благодаря личному контакту замечания взрослого — его похвалы и упреки — приобретают для детей огромное значение при усвоении нужных, правильных действий с предметами. Иначе го­воря, существование ситуативно-делового общения — это время, в течение которого дети переходят от неспе­цифических примитивных манипуляций с предметами ко все более специфическим, а затем к культурно-фиксиро­ванным действиям с ними [Р. Я- Лехтман-Абрамович, Ф. И. Фрадкина, 1949]. Процесс преобразования пред­метных действий был неоднократно прослежен совет­скими психологами [А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин — в кн.: Психология детей..., 1964; Психология лично­сти..., 1965]. Решающая роль общения в их преобра­зовании показана в ряде работ [В. В. Ветрова, 1975; М. Г. Елагина, 1977 6; Т. М. Сорокина, 1978; Д. Б. Эль­конин, 1978 6].


 




Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.