Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

Внеситуативно-личностная форма общения



К концу дошкольного возраста у детей появляется чет­вертая и высшая для дошкольников форма общения с взрослым — внеситуативно-личностная. Как видно из ее названия (личностная), она аналогична первой генети­ческой форме общения и знаменует, что процесс разви­тия завершил, таким образом, первый виток и, описывая спираль, перешел на второй виток.

Различие между первой и четвертой генетическими формами состоит в том, что одна из них ситуативная, а другая — внеситуативная. Но разница в степени ситу­ативности оборачивается на деле величайшими разли­чиями в возможности контактов, их природе и влиянии на общее психическое развитие детей. Ситуативность примитивного личностного общения у младенца опреде­ляла аморфность восприятия им взрослого и самого себя, своеобразную ограниченность анализа воздейст­вий окружающих людей и способность выражать свое отношение к ним только непосредственно-эмоционально.

Личностный мотив общения — ведущий в четвертой форме коммуникативной деятельности — имеет совер-


шенно иной характер, чем в первой. Взрослый выступает перед детьми в наибольшей полноте своих дарований, характерных черт и жизненного опыта. Он теперь для' дошкольника не просто индивидуальность или абстракт­ная личность, но конкретное историческое и социальное лицо, член общества, гражданин своей страны и своего времени. Ребенок отражает не только ту сторону, кото­рой взрослый прямо повернут к нему в данной ситуа­ции, где взрослый его лечит, кормит, учит,— взрослый, получает в глазах ребенка свое собственное, независи­мое существование. Для дошкольников приобретают живое значение такие детали из жизни взрослого, кото­рые никак их не касаются (есть ли у тети сыночек, где она живет, умеет ли водить машину), но позволяют вос­создать в полноте конкретных подробностей полнокров­ный образ этого человека.

Исследование Е. О. Смирновой [1977] убедительно! показало, что в разговорах дошкольников с познава­тельными мотивами общения преобладают темы о жи­вой природе, зверях, предметах, а дошкольники с лич­ностными мотивами проявляют основной интерес к лю­дям и говорят о себе, своих родителях, товарищах, расспрашивают взрослых об их жизни, работе, семье. И хотя у детей с четвертой формой общения сотрудни­чество с взрослым тоже носит «теоретический» характер (вопросы, обсуждение, споры) и вплетено тоже в позна­вательную деятельность, но здесь обнаруживается со­средоточенность ребенка на социальном окружении, так сказать, на «мире людей», а не предметов.

Внутреннее преобразование личностных мотивов об­щения у детей при переходе от младенчества к до­школьному возрасту, наполнение их совершенно новым материалом свидетельствуют о том, что и опредмеченная в них коммуникативная потребность приобрела теперь новое содержание. И действительно, для старших до­школьников характерно стремление не просто к доброже­лательному вниманию взрослых, а к взаимопониманию и сопереживанию с ними. Новое содержание коммуни­кативной потребности выражается в том, что ребенок не настаивает теперь обязательно на похвале: гораздо важнее для него знать, а как нужно. И хотя он огорча­ется, если действовал неверно, он охотно соглашается внести поправки в свою работу, изменить свое мнение или отношение к обсуждаемым вопросам, чтобы достичь общности взглядов и оценок с взрослым. Совпадение


своей позиции с позицией старших служит для ребенка доказательством ее правильности. Ребенок ныне не спе­шит спорить с взрослым — он чутко настраивается на их волну и старается сначала получше понять старших, найти причину, почему те думают так, а не иначе.

Е. О. Смирнова [1977, 1980] описывает, как реагируют дошкольники с разными формами общения на непри­вычные сведения, рассказанные экспериментатором. «Волк хороший,— говорит экспериментатор ребенку и показывает рисунок клыкастого зверя,— он не топчет траву, бегает по дорожкам, очень любит цветы. А заяц плохой: грызет на огороде капусту, морковку, он вред­ный». Трехлетний ребенок с ситуативно-деловой формой общения тут же протестует: «А мне мама читала, что волк плохой, он бабушку съел!» И когда через неделю его спрашивают снова, он уверенно заявляет: «Волк плохой, а заяц хороший».

Ребенок с внеситуативно-познавательной формой об­щения может хорошо запомнить слова взрослого и по­том верно их повторить, если его заинтересует рассказ экспериментатора. В противном случае он засыпает его посторонними вопросами: «А где вы взяли такие рисун­ки? А почему волк нахмурился? А где зайцы живут? У них есть домик или они прячутся в норе?» И тогда, конечно, ничего не запомнит и все перепутает. А дети с внеситуативно-личностной формой общения активно ста­раются понять взрослого и найти объяснение его сло­вам. «Вообще-то волки хищники, но этот, действитель­но, хороший,— сказал один мальчик.— Вон и хвостик у «его какой... пушистенький». Естественно, что такие де­ти особенно долго и хорошо помнят то, что услышали от взрослого.

Стремление к общности взглядов со старшими дает детям опору при обдумывании нравственных понятий, при становлении моральных суждений, ведь по самому своему происхождению правила поведения в обществе, взаимоотношения с товарищами социальны, и лишь овладевшие социальным опытом старшие могут помочь ребенку определить правильный путь. Было установлено [А. Г. Рузская, Л. Н. Абрамова — в кн.: Исследования по проблемам..., 1980], что очень многие жалобы детей на своих товарищей по группе детсада вызваны желани­ем проверить себя, так ли они усвоили, что и как следу­ет делать. Жалуясь, дошкольники часто не желают наказания другому ребенку — они только ждут, как


рассудит их взрослый. Следовательно, внеситуативно-личностное общение повышает восприимчивость детей к воспитательным воздействиям и благоприятствует быст­рому усвоению наставлений взрослых.

Новая форма общения тесно связана с высшими для* дошкольного детства уровнями развития игры. Ребенок теперь обращает меньше внимания на вещную сторону воспроизводимой им действительности — нынче его ин­тересуют главным образом те сложные отношения, ко­торые складываются между людьми в семье и на рабо­те. В общении с взрослыми ребенок черпает материал для своих игр, зорко наблюдает за всеми оттенками по­ведения старших при их столкновениях между собой. Контакты с взрослыми и со старшими по возрасту деть­ми открывают ребенку перспективу его будущей жизни-на ближайшие годы: он узнает, что скоро будет учить­ся в школе.

Важнейшее значение внеситуативно-личностного об­щения состоит в том, что благодаря ему ребенок узнает о взрослом как об учителе и постепенно усваивает пред­ставление о себе как об ученике. Подробное исследова­ние роли общения в подготовке детей к школе провели-Е. О. Смирнова [Психология формирования личности...,-1980], X. Т. Бедельбаева [1978 а, б], совместно X. Т. Бедельбаева и Е. О. Смирнова [1980]. Установленные ими-факты свидетельствуют о том, что наиболее успешно-дети усваивают новые знания в условиях, приближен­ных к занятиям, или в обычной жизни, если владеют внеситуативно-личностной формой общения (табл. 4).

 

Т а б л и ц а 4

Процент правильно запомненных элементов у дошкольников с разными формами общения [Е. О. Смирнова, 1977]

  Возрастные группы Формы общения
ситуативно-деловая внеситуативно-познава-тельная внеситуативно-личностная
Младшая (3; 0—4; 0) Средняя (4; 0—5; 0) Старшая (5; 0—7; 0) 32,5 37,5 52,5 53,5 90 91 92
В среднем для всех детей 40,8 66,2

Рассмотрение таблицы приводит к выводу, что усво­ение новых сведений детьми улучшается с возрастом, ц0 внутри каждой возрастной группы наихудшие результа­ты имеют дети с ситуативно-деловой, а наилучшие - дети с внеситуативно-личностной формой общения. Дети с внеситуативно-познавательной формой коммуникатив­ной деятельности занимают промежуточное положение. Опыты Е. О. Смирновой [1977], а также 3. М. Богус­лавской [Развитие общения..., 1974], Д. Б. Годовиковой [Общение и его влияние..., 1974] и X. Т. Бедельбаевой [1978 а, б] позволили, кроме того, установить, что специ­альное формирование у дошкольников внеситуативно-личностного общения сопровождалось повышением их внимания к воздействиям взрослого, организованности и целенаправленности поведения. Параллельно увеличи­валась и эффективность усвоения ими сведений в 1,5— 2 раза.

Обычно считается, что наличие познавательных мо­тивов — главное условие успешности учения [А. Н. Ле­онтьев, Л. И. Божович — в кн.: Очерки психологии..., 1950; Н. С. Лейтес, 1971]. Наша работа как будто про­тиворечит бесспорным свидетельствам авторитетных пси­хологов. Но это только кажущееся противоречие. Дело в том, что мы говорим не о познавательных мотивах учения, а о познавательных мотивах общения. И тут, действительно, результаты наших исследований свиде­тельствуют о том, что при внеситуативно-познаватель­ном общении дети усваивают материал недостаточно хорошо. Наблюдения за поведением детей на опытах показали, в чем тут причина.

Оказалось, что дети с внеситуативно-познавательным общением с интересом относятся к заданиям, их увлека­ет их содержание, самый процесс установления связей в материале. Чем интереснее задание, тем легче они с ним справляются. Малопривлекательные задания эти дети выполняют хуже. Особенной помехой в их деятель­ности служат трудности и ошибки, вызывающие замеча­ния со стороны взрослого. Обостренная потребность в уважительном отношении, в похвалах взрослого влечет обиды; на вполне доброжелательное замечание они ре­агируют слезами, спорами и даже отказом от дальней­шей деятельности, что, конечно, мешает им в достиже­нии успеха.

А вот при доминировании личностных мотивов обще­ния центром ситуации становится для ребенка взрослый.


Дети с повышенным вниманием относятся к его словам и действиям, свои ошибки видят как бы его глазами и потому реагируют на замечания без обиды, деловым об­разом, внося необходимые изменения в свою деятель­ность. Настроенность на взрослого позволяет детям с внеситуативно-личностной формой общения без труда понять, что в ситуации учения он выступает в особой функции — как педагог, как учитель и, следовательно, им надлежит вести себя с ним, как положено ученикам: внимательно смотреть и слушать, запоминать, стараться все делать как можно лучше, исправлять допущенные промахи. Понимание детьми с внеситуативно-личност­ной формой коммуникативной деятельности своей пози­ции видно из того, что они не отвлекаются, тщательно прослеживают все действия взрослого, не затевают раз­говоров на темы, не имеющие отношения к заданию. Таким образом, личностные мотивы общения сочетают­ся с наиболее адекватными для целей учения общими действиями в поведении ребенка. Вот почему мы выдви­нули понятие о коммуникативной готовности ребенка к школьному обучению, понимая под ним сформированность у него внеситуативно-личностного общения.

Внеситуативно-личностное общение — высшая форма коммуникативной деятельности, наблюдающаяся у де­тей моложе 7 лет. Ее роль в жизни ребенка состоит, как мы пытались показать, в освоении детьми правил пове­дения в социальном мире, в постижении некоторых его законов и взаимосвязей.

Мы закончили краткое описание 4 генетических форм коммуникативной деятельности, наблюдающихся на протяжении раннего и дошкольного детства.

Последовательность появления форм общения в он­
тогенезе, насколько показывают наблюдения, строго
! фиксирована. А вот их связь с возрастом не имеет тако­
го строгого характера. Так, в табл. 4 были приведены
данные о существовании двух высших внеситуативных
форм общения уже у младших дошкольников. К копну
дошкольного детства уменьшается количество детей с
ситуативно-деловой формой общения и увеличивается
доля детей с внеситуативными формами общения.
И все-таки даже к 7 годам нетрудно встретить ребенка,
у которого способность к внеситуативным контактам с
взрослыми еще не сложилась, особенно на почве лич­
ностных мотивов. Правда, появление высших (внеситуа­
тивных) форм не ведет к исчезновению низших (ситуа-
4—979 97


тивных) — в определенных обстоятельствах ребенок стремится приласкаться к матери, просто посидеть с нею рядом, прижавшись и не разговаривая, не обсуждая мировых проблем. Но он владеет внеситуативными формами коммуникативной деятельности. От этого принципиально отличаются случаи задержки в появлении у де­тей способности к более серьезному и глубокому контак­ту с взрослыми. Так, описаны случаи «застревания» детей на уровне примитивного ситуативно-личностного общения [С. В. Корницкая, 1973; Т. М. Сорокина, 1977] и на всех последующих ступенях преобразования обще­ния [X. Т. Бедельбаева, 1978 а, б].

Была разработана и проверена на практике методика целенаправленного формирования более высоких форм общения у детей, отстающих в социальном развитии (X. Т. Бедельбаева, Е. О. Смирнова, 1980]. В основе ме­тодики лежат воздействия взрослого, направленные на организацию коммуникативной деятельности детей. Взрослый отправляется от уровня, которого ребенок уже достиг в развитии общения. А затем старший партнер предлагает детям новые и все более сложные по содер­жанию контакты, поддерживает и поощряет все усилия малышей в нужном направлении.

Так, Т. М. Сорокина [1977] учила «деловому обще­нию» детей 2-го года жизни, задержавшихся на уровне ситуативно-личностных контактов и страдавших от это­го проявлениями конфликтности в поведении (смущени­ем, робостью) в присутствии посторонних взрослых. На первом этапе такого обучения она вступала в эмоцио­нальный контакт с малышом — брала его на руки, лас­кала, улыбалась, а когда тот смелел — прижимала к себе, сажала на колени. На втором этапе она с ребен­ком на коленях показывала ему заводные игрушки и до­бивалась того, что ребенок начинал сопереживать ей, а потом и сам активно делился с нею своими пережи­ваниями от ярких и красочных впечатлений. Далее, как бы на третьем этапе обучения общению более высокого уровня взрослый и ребенок вместе играли с разнообраз­ными предметами. И в конце концов ребенок научался обращаться к взрослому уже главным образом по «де­ловым» вопросам и больше не ограничивался тем, что льнул к нему, как младенец. Подобная работа занима­ла около 2 мес и требовала примерно 50 непродолжи­тельных встреч с интервалами в 1—2 дня. Но достигну­тый результат был необыкновенно важен. Ребенок рази-


Та б л и ц а 5

 




Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.