Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКА ЧТЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ



ЮЛ. Костенкова

В современном мире все большую значимость приобретает про­блема овладения детьми навыком чтения, поскольку до 80% информации человек получает посредством этого психофизиоло­гического процесса. Развитие средств информации снижает у де­тей потребность в чтении, т.к. в данном случае ребенок выступа­ет как пассивный субъект и у него не возникает необходимости и внутренней потребности в приобретении этого навыка.

С точки зрения психологов, чтение связано с приемом и пере­работкой информации и является системой разнохарактерных, но тесно взаимосвязанных психологических процессов, среди кото­рых ведущее место занимает восприятие. Поэтому, по мнению А.А. Леонтьева, чтение подчиняется общим законам восприятия и осуществляется в двух аспектах: первичное формирование об­раза восприятия (иными словами — графического образа слова) и опознание уже сформированного образа (или узнавание данно­го образа в тексте по разным признакам).

Процесс овладения чтением, прежде чем оно превращается в автоматизированный навык, проходит несколько этапов. В со­временной педагогике наибольшее распространение получила классификация этапов чтения, разработанная Т.Г. Егоровым. Автор выделяет следующие этапы формирования навыка чтения:

1) овладение звукобуквенными обозначениями;

2) слогоаналитическое (или слоговое) чтение;

3) становление синтетических приемов чтения;

4) синтетическое чтение.

На первом этапе дети получают представление о фонеме, учатся делить слоги и слова на звуки; выделенный из устной речи звук начинают соотносить с его оптическим символом — буквой. Понимание читаемого отделено от процесса восприятия, зритель­ный образ слова не вызывает у ребенка ассоциаций с его значе­нием.

На ступени слогоаналитического чтения процесс слияния зву­ков в слоги уже не затрудняет детей, слоги становятся частью слова. На этом этапе еще сохраняется разрыв между понимани­ем прочитанного и целостным восприятием слова.

На третьем этапе — становления синтетических приемов чте­ния — ребенок читает уже простые слова не по слогам, а узнает все слово по отдельно усвоенным опорам, на слух и зрительно — психогенных об по фонемам и по графемам. Но слова еще не являются оптичес­ки привычными образами, поэтому такое «узнавание» часто бывает ошибочным. Сложные по структуре, малознакомые слова ребенок читает еще по слогам. На этом этапе читающий опира­ется больше на содержание ранее прочитанного, чем на буквен­ный состав слова.

На последней ступени процесс чтения уже не представляет зат­руднений, т.к. нет разрыва между зрительным восприятием и ос­мыслением, восприятие происходит на основе узнавания и пони­мания ранее прочитанного; автоматизация процесса чтения позво­ляет читающему проводить логический анализ текста. В центре внимания находится усвоение содержания текста, а не восприя­тие зрительных образов.

В современной школе литературное чтение в начальных клас­сах является составной частью систематического курса русского языка и литературы. На ступени начальной школы чтение объе­диняет в себе цель и средство обучения, воспитания и развития учащихся. Формирование навыка чтения идет одновременно с развитием мышления и речи школьников, расширением их зна­ний и представлений об окружающем мире.

Одной из актуальных проблем современной педагогики, харак­терной для всего мира, является проблема трудностей в обуче­нии, и в частности — обучения чтению. В настоящее время за рубежом в большинстве исследований данная проблема рассмат­ривается как составная часть такого нарушения, как дислексия. Понятие «дислексия» рассматривается более широко, чем это принято в отечественной логопедии, и включает огромный пласт нарушений: от негативного отношения ребенка к процессу чте­ния до специфической неспособности к овладению этим навыком.

Учащиеся с задержкой психического развития (ЗПР), наряду с другими учебными трудностями, испытывают затруднения при освоении навыка чтения. Они долго и с большим трудом овла­девают техникой чтения; недостаточно понимают смысл прочи­танного; во время чтения допускают большое количество разно­образных ошибок. Слабая техника чтения, сочетающаяся со сниженным запасом представлений об окружающем мире, бедно­стью словаря и ограниченностью общего развития, приводит к недостаточному пониманию лексического значения отдельных слов и текстов в целом. Дети оказываются не в состоянии самостоя­тельно использовать контекст при осмыслении входящих в него Незнакомых им слов и выражений.

Ученикам трудно передать содержащуюся в Прочитанном тек­сте главную мысль, установить временные, причинно-следственные связи, охарактеризовать действующих лиц и дать оценку их разований, связанны со стойкой неуспеваемостью ступкам. Продолжительное время школьники затрудняются в пра­вильном интонировании при чтении. Все эти недостатки, с од­ной стороны, осложняют понимание прочитанного, а с другой — тормозят накопление необходимых сведений и знаний об окру­жающей действительности, отрицательно сказываются на общем и речевом развитии учащихся, мешают преодолению пробелов в знаниях и специфических недостатков их познавательной дея­тельности, оказывают негативное влияние на весь процесс обуче­ния. Трудности, испытываемые детьми с ЗПР, обусловлены рядом факторов.

Психофизиологической основой затруднений являются замед­ленный темп приема и переработки зрительно воспринимаемой информации, сложности установления ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательным центрами, участвующими в акте чтения, низкий темп протекания мысли­тельных процессов, лежащих в основе осмысления воспринима­емой информации, слабость самоконтроля.

К психолого-педагогическим факторам можно отнести неготов­ность детей к началу систематического обучения, в том числе и к учебной деятельности на уроках чтения, и, как одно из след­ствий, несформированность мотивации к данному виду занятий. Поэтому перед педагогом встает целый комплекс задач, правиль­ное и своевременное решение которых позволит сформировать у ученика навык чтения в объеме, предусмотренном программны­ми требованиями.

Главной задачей уроков чтения в начальной школе является формирование навыка чтения. Сформированный навык чтения характеризуется единством четырех компонентов: сознательность, правильность, беглость и выразительность. Формирование этого навыка идет одновременно с развитием мышления и речи школь­ников, расширением их знаний и представлений об окружающем мире. Обучение чтению учащихся с ЗПР в младших классах ведется в соответствии с программами, учитывающими их пси­хофизические особенности, и направлено на коррекцию и ком­пенсацию имеющихся у них нарушений развития. Рассмотрим формирование основных составляющих навыка чтения.

Многие методисты идентифицируют понятия «темп» и «бег­лость» как качества чтения. Еще К.Д. Ушинский обращал вни­мание на выработку беглости чтения, которая не должна расхо­диться с пониманием прочитанного. По мнению ряда методис­тов, соответствие темпа чтения вслух темпу устной речи являет­ся оптимальным условием для понимания прочитанного в течение первого года обучения учащиеся с ЗПР усваивают Все буквы, умеют сливать их в слоги, 50% школьников, как правило, овладевают слоговым способом чтения и переходят к чтению целыми словами, остальные читают только по буквам. Темп чтения школьников отличается значительной вариативностью, что можно объяснить замедленностью восприятия печатных знаков, также индивидуальными особенностями чтецов. Одним из значимых факторов является также содержание читаемого: сложные по смыслу тексты читаются большинством учащихся более медленно.

Учащиеся могут использовать различные приемы для облегчения чтения: например, выделять первый из согласных звуков с помощью длительной паузы (читать «вправду», «послушай»), или прибавлять к первому согласному дополнительный согласный, как правило повторяющий один из соседних гласных в •Лове (читать «неправда» вместо «неправда»), или пропускать един из согласных («впраду» вместо «вправду»). Слоги со стече­нием согласных в коротких словах прочитываются обычно пра­вильно, но в многосложных словах те, же слоговые структуры учащиеся читают с трудом.

Во втором классе, как правило, наблюдается незначительная Вариативность скорости чтения, нет резкого различия в скорости чтения текстов с разным информационным планом. Посколь­ку для учащихся с ЗПР изначально не характерно механическое чтение, то одной из причин медленного совершенствования беглости чтения является стремление школьников сразу после проявления осмыслить читаемое.

Большинство школьников находятся на этапе формирования синтетических приемов чтения, у них происходит заметное раз­витие целостного восприятия слов при чтении, однако ученики прибегают к слоговому чтению трудных, многосложных, особенно — незнакомых слов, непривычных оборотов речи. Они затрудняются при чтении слов, включающих слоги со стечением согласных. Но теперь эти трудности проявляются в повторах (например, читают «зазвенела», «пох-хло-пал»), в использовании пауз или в перечитывании «про себя». К третьему классу уже половина учащихся полностью овладевают чтением целыми словами. Остальные школьники, овладев новым способом чтения, переходят к чтению целыми словами. Слоговое чтение может возобновляться при чтении слов с переноса на следующую строку. Расположение частей слова противоположных сторонах страницы требует от учащихся дополнительного напряжения и внимания, тормозит процесс слия­ния частей слова в единое целое и осложняет понимание смысла прочитанного. Наибольшую трудность для чтения представляют многосложные слова с ударением на первом слоге и слова со сте­чением согласных в середине слова.

Причины вышеназванных затруднений заключаются в инди­видуальных особенностях протекания мыслительных процессов и установления связей между восприятием и произношением, а также в возникающих в связи с этим затруднениях в синтезиро­вании слов во фразу. Замедленность темпа чтения многосложных слов может быть объяснена и узостью восприятия учащихся. Побуквенно-слоговой процесс чтения, которым они овладевают в букварный период, преодолевается очень медленно, и школьники с ЗПР нуждаются в особой поэтапности освоения каждой новой слоговой структуры. У любого ребенка переход от низкой ступе­ни овладения навыком на более высокую происходит индивиду­ально, в разные сроки, а у школьников с задержкой психическо­го развития — особенно замедленно.

В то же время тексты с разным логико-информационным планом, не представляющие трудности для понимания, читают­ся примерно с равной скоростью.

На этапе окончания начальных классов большинство учащихся овладевают темпом чтения, предусмотренным программой (70-80 слов в минуту). Увеличение скорости чтения происходит за счет развития синтетических процессов. Однако при усложнении смысловой структуры текста у отдельных учеников еще наблю­дается замедление скорости чтения. Иногда они прибегают к слоговому чтению трудных многосложных слов.

Медленно и с большим трудом совершенствуется правильность чтения.В первом классе практически все учащиеся допускают при чтении разнообразные ошибки: они с трудом дифференциру­ют графемы, имеющие отдельные сходные элементы (например, б—д, в—з, а—о, поэтому читают «дудто» вместо «будто», «скозал» вместо «сказал» и т.п.); смешивают буквы, е, ё, ю, я; не всегда правильно прочитывают согласную, мягкость которой обозначе­на гласными второго ряда; смягчают согласные в конце слов («чи-тають» вместо «читают»), а также могут допускать нестойкие замены парных согласных по глухости и звонкости, перестанов­ки, пропуски, не дочитывать окончания, добавлять при чтении в слова отсутствующие в них слоги или отдельные звуки, заменя­ют звуки в словах. Все эти ошибки могут привести к искажени­ям слов и даже замене их другими словами. Часто наблюдается чтение по догадке. Но все эти ошибки, в отличие от ошибок допускаемых умственно отсталыми учащимися и детьми с нарушениями речи, обычно являются нестойкими и диффузны­ми: ученик может прочесть одни и те же слоговые структуры с ошибками и правильно.

При чтении слов со сложной слоговой структурой значительно возрастает количество ошибок, большинство из которых приходится на чтение слогов со стечением согласных.

Во втором классе во время чтения учащиеся продолжают до-Iпускать много ошибок. Основное количество ошибок приходится |на чтение слов со сложной слоговой структурой; замены, про­пуски и перестановки букв и слогов встречаются уже как еди­ничные явления.

Наибольшее количество ошибок составляют смысловые заме­ны. Учащиеся заменяют и (или) пропускают отдельные знача­щие части слов (читают «повернулся» вместо «отвернулся»); в некоторых случаях, стараясь предугадать смысл последующих слов, они могут «выхватывать» из них опорные, опознаватель­ные элементы и «читать» другие слова («повел» вместо «повто­рил» и т.п.).

При чтении текстов со сложной смысловой структурой увели­чивается количество ошибок, связанных с недостатками понима­ния: замены, перестановки, пропуски, в отдельных случаях — добавления. Чем слабее техника чтения ученика, тем заметнее проявляется зависимость замен и перестановок от сложности смысловой структуры текста. В то же время не обнаруживается зависимости от сложности смысловой структуры текста таких видов ошибок, как искажения и повторения, которые можно отнести к ошибкам зрительного восприятия, и ошибок ударения, относимых обычно к ошибкам произношения.

Ученики могут повторять при чтении слова или их части, чтобы понять смысл прочитанного. На данном этапе обучения повторения слогов и слов встречаются с равной частотностью. Могут повторяться первые слоги или части слов для синтеза отдельных слов, отдельные слова — для восприятия всей фразы. Для подготовки к восприятию следующего слова в предложении или синтагме школьники могут повторять в словах последние

слоги.

; Возможны замены слов читаемого текста более легкими по 'произношению (например, вместо слова «вспорхнула» читают «выпорхнула», вместо «вскрикнул» — «воскрикнул» и т.п.).

Отдельные учащиеся могут ошибочно читать слова, отсутствующие в их активном словаре. По сравнению с другими видами ошибок на этом этапе несколько увеличивается пусков при чтении, особенно при чтении текстов со сложной смыс­ловой структурой (пропуски звуков и слогов). Не все ученики замечают неправильно прочитанные слова и не всегда исправля­ют свои ошибки, даже если у них получается бессмыслица. Вслед­ствие недостаточной сформированности синтетических процессов у них обнаруживается слабое развитие умения опираться во вре­мя чтения на живую речь в целях контроля правильности чте­ния. Некоторые учащиеся могут допускать ошибки в согласова­нии слов и управлении. Связь слов в словосочетаниях нарушает­ся реже, чем связь главных членов предложения, разделенных другими словами. Обычно заменяются глагольные формы, что ведет к нарушению согласования подлежащего и сказуемого — в итоге деформируется связь однородных сказуемых. Наблюдается зависимость нарушения связи слов в предложении от сложности смысловой структуры текста.

В отдельных случаях могут встречаться замены слов, которые можно объяснить несогласованностью действия речедвигательных и воспринимающих механизмов в процессе чтения (например, слово «сеть» заменяют словом «есть»), а поскольку на данном этапе у учащихся еще слабо развито «чувство» грамматической формы и смыслового содержания фразы, подобные ошибки они исправля­ют редко. Угадывающее чтение продолжает оставаться наиболее характерной особенностью на данном этапе. Обычно смысловая догадка возникает под влиянием содержания отдельных предло­жений.

Появляются замены слов синонимичными по значению (напри­мер, слово «подполз» словами «полез», «подлез»). Характерно, что замены в основном проявляются при воспроизведении основы слова, определяющей семантику значимых его частей. Ошибки в прочтении отдельных слов влекут за собой и нарушение понима­ния смысловых звеньев текста. Слова, которые оказываются наиболее трудными для восприятия, могут выполнять различную функцию в смысловой структуре текста. Поэтому ошибки в чте­нии могут повлечь непонимание целого смыслового фрагмента или смысловых оттенков отдельной фразы.

Затруднения в чтении у учащихся третьих классов аналогич­ны тем, которые были отмечены во втором классе — в основном это смысловые замены. Обычно школьники заменяют читаемые слова синонимичными по значению (читают «хотел» вместо «за­хотел», «голубь» вместо «голубка»), но при этом не нарушают грамматический строй предложения; заменяют слова, непонят­ные им по значению или грамматической форме (вместо «захле­стнула» могут прочитать «захлебнула», «заплестнула»). Смысловая догадка, возникающая на основе восприятия первых букв слова, часто оказывается ложной.

При чтении могут встречаться и речедвигательные ошибки, как правило, связанные с недостатками произношения. В процессе чтения еще проявляются дефекты озвончения, оглушения, Смешения звуков, сходных по артикуляции.

Наибольшее количество ошибок учащиеся допускают при чтении многосложных (четырех-пяти-шестисложных) и редко упот­ребляемых слов, особенно когда в этих словах встречаются стечения согласных: могут заменять в словах слог со стечением согласных открытым слогом или вставлять в слог гласную для удобства чтения (слово «вспорхнула» читали как «вспорхинула», вспорохнула»). Для преодоления затруднений ученики иногда пользуются способом повтора слогов, стоящих перед стечением согласных (например, «жу-жжуж-жала», «прора-про-раставшие»), Делают продолжительную паузу перед произнесением такого сло-31, чтобы прочитать его вначале целиком или частично «про себя». Могут быть и ошибки на постановку ударения в словах, значение которых школьники до конца еще не могут осмыслить, в словах, редко встречающихся им в речи, и в словах, иногда Неправильно произносимых в быту. Объем буквенного восприятия у учащихся с ЗПР увеличивается незначительно. Даже в конце третьего класса учащимся необходимо прочитать значимую часть нова, чтобы его узнать.

С развитием техники чтения ошибки повторения начинают преобладать над другими видами ошибок. Повторения возникают в основном для исправления допущенных при первом прочтении ошибок. Эти ошибки индивидуальны. Могут повторяться слова, прочитанные по слогам, и слова, грамматическая структура которых трудна для восприятия. Повторения слов дети могут использовать в целях активизации зрительного контроля при обна­ружении смысловых ошибок

Ошибки зрительного восприятия сохраняются у отдельных учащихся довольно стойко. В отличие от предыдущих этапов, эти шибки уже в меньшей степени объясняются смешением букв при чтении на основе их оптического сходства, а скорее — дефектно­стью внимания, характерной для отдельных учащихся этой категории.

С развитием техники чтения заметно снижается количество ошибок искажения, что происходит в связи с накоплением у учащихся активного лексического запаса. На этом этапе учащиеся часто стремятся сразу прочитать слово, что им не всегда удается. Этим обусловлено и сохранение про­пусков звуков и слогов в многосложных словах и словах со сте­чением согласных. С увеличением скорости чтения может несколь­ко увеличиваться количество ошибок-добавлений. Обычно встре­чаются добавления, не противоречащие смыслу содержания, — чаще всего союз «и», что служит опорой для восприятия после­дующей части предложения, а также свидетельствует о развитии грамматического строя речи учащихся. Больше добавлений встре­чается в текстах с менее сложной смысловой структурой. Это объясняется тем, что на данном этапе формирования навыка чтения добавления нередко являются результатом смысловой догадки.

На этапе окончания начальных классов по сравнению с пре­дыдущими годами обучения у учащихся с задержкой психиче­ского развития значительно сокращается общее количество оши­бок, почти половину, которых школьники исправляют сами в про­цессе чтения. Наиболее характерными ошибками остаются повто­рения и смысловые замены.

В большинстве случаев ученики повторяют слоги в словах с целью правильного интонирования фразы при значительно возрос­шем темпе чтения. Слабые учащиеся, как и ранее, используют повторения в качестве опоры для синтеза слов в предложении.

Повторное чтение наблюдается и с целью исправления допу­щенных ошибок; в единичных случаях повторения объясняются стремлением ученика осмыслить лексическое значение или грам­матическую форму слов (например, «пролетавшая», «вспорхну­ла»). Учащиеся со слабой техникой чтения иногда повторяют слова, прочитанные по слогам и представляющие для них семан­тическую трудность.

Как и на предыдущих этапах, встречаются замены слов сино­нимичными по значению, замены грамматических форм более привычными для учащихся в разговорной речи.

Сохраняются на этом этапе и ошибки зрительного восприя­тия, что можно объяснить значительным ускорением темпа чте­ния. При этих заменах предложения могут приобретать различ­ные смысловые оттенки, которые не противоречат содержанию текста в целом.

На протяжении обучения в начальных классах распростра­ненным недостатком чтения школьников является его монотон­ность, отсутствие пунктуационной интонации.

На первом году обучения большинство школьников находят­ся на слогоаналитическом этапе чтения, когда восприятие и осмысление прочитанного еще разобщены, поэтому большое значе­ние для развития техники чтения имеет правильный подбор лек­сики как по частотности употребления слов в речи чтецов, так и в плане их структуры. Количественное ограничение и однооб­разие с точки зрения семантической наполняемости словаря школьников с ЗПР затрудняет возникновение смысловой догад­ки. При чтении связного текста у учащихся не вызывают труд­ностей односложные слова, слова, состоящие из одной буквы, дву­сложные слова различных слоговых структур и наиболее часто встречающиеся трехсложные слова, которые присутствуют в ак­тивном словаре школьников.

Многие общеупотребительные слова и словосочетания, обозна­чающие явления и понятия, отдаленные от жизненного опыта детей, оказываются им непонятными (например, выражение «Мальчик, будто увидав волка...» объясняют как «Мальчик видел волка»). Затруднения возрастают, когда учащиеся сталкиваются с образными выражениями или устойчивыми словосочетаниями, фразеологическими оборотами. Содержание текстов мало помога­ет ученикам в осмыслении незнакомых слов и словосочетаний. Это объясняется характерной для них ограниченной способнос­тью в установлении логических связей, неумением самостоятель­но выделять и усваивать заключенную в контексте информацию о значении непонятных слов.

Характерными особенностями понимания учащимися смысла прочитанных текстовявляются:

—фрагментарность восприятия текста, что можно объяснить
особенностями их внимания и памяти;

—тенденция к дословному воспроизведению смысловых еди­
ниц текста (школьники стремятся дословно передать про­
читанное, при этом могут терять смысловую направленность
вопроса);

—воспроизведение содержания прочитанного у части учеников
ограничивается только причинами рассматриваемого факта;

—привнесения, не имеющие отношения к содержанию текста.
Чаще всего привнесения имеют место, когда учащиеся не понимают мотивации поступков действующих лиц, затрудняются сделать вывод из содержания прочитанного. Иногда
привнесения возникают вследствие ошибок зрительного восприятия, допущенных при чтении.

Анализ ответов учащихся на вопросы во втором классе пока­зывает, что большинство из них понимают смысл содержания смысловых единиц текста, учащиеся дают больше правильных ответов, чем на вопросы, предусматривающие самостоятельные формулировки. Большинство учащихся способны самостоятельно сделать выводы из содержания прочитанного. В отдельных слу­чаях обнаруживается непонимание смысловых единиц текста, что связано главным образом с недостатками реальных представле­ний или контаминациями смысловых звеньев, допущенными при чтении.

Основная масса школьников обнаруживают частичное понима­ние логико-информационного плана при понимании причинно-следственных связей в содержании прочитанного.

К третьему классу у школьников в процессе обучения форми­руется способность аналитического восприятия текста. Они зна­чительно чаще, чем на предыдущих этапах обучения, начинают сами исправлять свои ошибки. Если в процессе чтения учащиеся и не возвращаются к ошибочно прочитанным словам, то это, за некоторыми исключениями, не мешает им понимать простые смысловые единицы текста. Под влиянием понимания общего логико-информационного плана текста они при ответах на воп­росы корректируют отдельные замены, допущенные при чтении. В то же время при воспроизведении смысловых единиц еще мо­гут быть привнесения, обусловленные ошибками зрительного вос­приятия, допущенными при чтении.

Смысловое содержание текста (в частности, установление, при­чинно-следственных связей, основывающееся на актуализации эмоционального опыта учащихся) усваивается труднее, чем логи­ко-информационный план изложения. Дети стремятся объяснить смысл прочитанного, опираясь в основном на его непосредствен­ное содержание и языковые средства, но вследствие недостаточ­ности эмоционального опыта еще не всегда могут осуществить этот перенос на объяснение событий, описанных в тексте.

На данном этапе обучения большинство учеников уже могут самостоятельно сделать выводы из содержания контекста.

К окончанию начальных классов учащиеся овладевают основ­ными составляющими сознательности чтения: понимают значе­ния слов и словосочетаний, употребленных в прямом и перенос­ном смысле, значения целых предложений, отдельных частей и всего текста в целом; устанавливают причинно-следственные и временные виды связей, выделяют главную мысль; умеют опре­делить свое отношение к прочитанному.

С увеличением скорости чтения у некоторых учащихся возра­стает фрагментарность восприятия читаемого. Общая тенден­ция — более адекватное усвоение логико-информационного плана изложения по сравнению со смысловым содержанием текста — сохраняется и на данном этапе. Наименьшую трудность представляют вопросы, требующие воспроизведения простых смыс­ловых единиц прочитанного. Наиболее характерными являются ошибки непонимания вследствие контаминации смысловых сис­тем. Развитие понимания читаемого в целом идет за счет условия отдельных смысловых звеньев текста.

В ответах на вопросы четко проявляются индивидуальные особенности учащихся: возможность акцентирования внимания на второстепенных деталях; поиск ответа в содержании текста без его анализа; смысловые звенья текста не рассматриваются во взаимосвязи и содержание остается не осознанным до конца.

У большинства учащихся отмечаются положительные сдвиги в развитии понимания смысла читаемого, что является результа­том коррекционной работы и обучения в целом. Они начинают переносить представления о нравственных нормах поведения на понимание литературного текста. Развивается и способность де­лать вывод из содержания контекста, однако сделать вывод на основании актуализации собственных представлений дети не все­гда могут. Понимание смысла прочитанного зависит от сложно­сти логико-информационного плана изложения, от адекватности смысловой структуры текста уровню развития читающего, уме­ния актуализировать жизненные представления при чтении литературного текста. Затрудненность логического синтеза чита­емого на основе актуализации собственного опыта является од­ной из существенных причин сохраняющейся недостаточности по­нимания текстов со сложной смысловой структурой.

Коррелятивный анализ связи скорости чтения и понимания текста показывает, что скорость и понимание, за некоторым исключением, связаны: по мере обучения развивается техника чтения, выявляется прямая зависимость между совершенствова­нием скорости чтения и понимания смысла прочитанного.

Скорость и правильность чтения у учащихся с задержкой психического развития имеют ярко выраженную динамику разви­тия, в то время как понимание читаемого отстает от формирова­ния техники чтения. Техника чтения в большей степени подда­ется коррекции, чем осмысление прочитанного.

Положительная динамика развития темпа чтения у школьни­ков с задержкой психического развития проявляется также дос­таточно ярко. С развитием техники чтения у учащихся этой категории, так же как и у нормально развивающихся школьни­ков, меньше проявляются вариативность и индивидуальные осо­бенности в процессе чтения. Скорость чтения от класса к классу

увеличивается в связи с формированием у детей целостного вос­приятия.

Уровень развития правильности чтения зависит и от года обу­чения — значительно сокращается количество ошибок каждой категории. Но на всех этапах основными остаются ошибки по­вторения и замены слов. Причина этого заключается в инертнос­ти нервных процессов.

Характеризуя общие тенденции в развитии понимания читае­мого, можно констатировать, что в процессе обучения чтению у учащихся с задержкой психического развития наблюдаются по­зитивные сдвиги в понимании логико-информационного изложе­ния и к концу обучения в младших классах большинство из них обнаруживают высокий уровень осознания прочитанного.

В заключение — несколько слов о возможности реализации комплексного подхода в работе по формированию навыка чтения у учащихся в системе коррекционно-развивающего обучения.

В классах коррекционно-развивающего обучения педагог не остается один на один с необходимостью поиска решения задачи эффективной организации учебно-воспитательного процесса, т.к. в данной системе предусмотрено логопедическое, психологическое и дефектологическое сопровождение ученика. Единая направлен­ность деятельности учителя, логопеда, психолога, дефектолога, воспитателя группы продленного дня является залогом успехов в работе по формированию у учащихся навыка чтения.

Для успешного овладения навыком чтения большое значение имеет специальная подготовка детей к обучению грамоте, кото­рая проводится совместно с подготовкой к обучению письму в добукварный период и направлена на формирование звукового анализа и синтеза.

Параллельно с этой работой проводится логопедическое обсле­дование, в ходе которого выявляются дети, речевые нарушения которых могут осложнить процесс формирования навыка чтения. В дальнейшей деятельности логопед проводит работу по устране­нию этих нарушений, профилактике дислексии и дисграфии.

Психолог и дефектолог в процессе изучения ребенка опреде­ляют те недостатки общего и психического развития, которые могут стать препятствием в обучении его чтению, организуют работу по их коррекции (например, коррекция недоразвития пространственной ориентировки, зрительного, слухового воспри­ятия и т.п.).

Известно, что навык чтения, прежде чем станет автоматизи­рованным, проходит в своем развитии несколько этапов. Возмож­ность перехода от низшей ступени овладения навыком к более высокой заложена в основании каждой предыдущей ступени. Переход этот происходит в разные сроки, индивидуально, а у детей, испытывающих трудности в обучении, — особенно замед­ленно. Совместная работа педагога и психолога будет успешной, если осуществляется последовательно, от простого к сложному, с учетом сензитивных периодов развития ребенка на каждой сту­пени, с постепенным расширением зоны ближайшего развития и переводом ее в зону актуального развития. Каждый последующий этап в овладении навыком требует от ребенка дополнительных усилий и напряжения, поэтому для предотвращения возможной негативной реакции ему необходима помощь со стороны взрослых. Особое значение при обучении чтению детей данной категории приобретает продолжительное использование разнообразных спе­циальных тренировочных упражнений как в процессе индивиду­альной, так и фронтальной работы. Совместно с дефектологом и психологом и по их рекомендациям учитель и воспитатель груп­пы продленного дня проводят тренировочные упражнения по раз­витию зрительного восприятия, расширению поля зрения читаю­щего и др. Использование в работе таких упражнений способствует и формированию у детей интереса к процессу чтения.

Логопед в свои занятия включает задания, направленные на тренировку интонационного выделения предложений из текста, правильное интонирование читаемых фраз.

Организуя учебный процесс, педагог должен создать такие ус­ловия, в которых ученик осознает необходимость приобретения навыка чтения и получает возможность читать как можно боль­ше. Навык, формируемый на уроках и специальных занятиях, обязательно должен закрепляться в самостоятельном чтении под контролем воспитателя во второй половине дня или родителей, которых также необходимо привлекать к работе с ребенком.

Для детей, которые особенно замедленно и с выраженными трудностями овладевают технической стороной навыка чтения, не выдерживают темпа фронтальной работы и нуждаются в до­полнительной помощи со стороны специалистов, организуются индивидуальные занятия. Такие занятия могут быть организова­ны со школьниками, у которых особенно трудно формируются целостные приемы восприятия читаемого или на каком-либо этапе происходит потеря непрочно сформированного навыка, а также учащимися, у которых понимание прочитанного, предвосхище­ние его смыслового значения особенно выражено отстают от самого процесса чтения.

Параллельно с развитием технической стороны навыка чтении проводится специальная подготовка к работе над текстом. С этой целью педагог ежеурочно использует различные приемы подго­товки учащихся к восприятию текста. Это могут быть неболь­шие беседы, в ходе которых актуализируются имеющиеся у де­тей знания, демонстрация иллюстраций, диафильмов, прослуши­вание аудио- и грамзаписей и др. Воспитатель ГПД и, по воз­можности, родители продолжают данную работу и организуют активные наблюдения для обогащения жизненного и чувственно­го опыта детей.

Проводя анализ содержания текстов посредством специальной системы вопросов, направленной на понимание детьми прочитан­ного, учитель способствует формированию словесно-логического мышления учащихся. Систематически побуждая детей к выявле­нию в текстах новых, неизвестных им ранее сведений, педагог организует развитие их познавательной активности.

На уроках чтения детей знакомят с образцами художествен­ного слова, в процессе всей учебно-воспитательной работы следу­ет учить их пользоваться точными названиями предметов и их признаков, действий и обстоятельств, обращать внимание на явления синонимии, образные выражения, фразеологические обороты, включать их в активную речь детей.

Развитие речи учащихся осуществляется как в процессе анализа программных текстов, так и на логопедических занятиях. Прове­дение всеми специалистами координированной работы с использо­ванием коррекционных приемов при обучении школьников классов коррекционно-развивающего обучения создает условия для успеш­ного решения образовательных и воспитательных задач.

ЛИТЕРАТУРА

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития. —
М., 1982.

2. Белопольская Н.Г. Психологическое исследование мотивов учебной деятельности у детей с задержкой психического развития. — М., 1972.

3. Борякова Н.Ю. Особенности формирования речевого высказывания у старших дошкольников с задержкой психического развития: Автореф. дис. канд.психол. наук. — М., 1983.

4. Венгер Л.А. Психологическая готовность к обучению в школе// Развитие
мышления и умственное воспитание дошкольника. — М., 1985. — С. 27—39.
Горецкий В.Г., Тикунова Л.И. Тематические и итоговые контрольные работы по чтению в начальной школе. — М., 1995 (и более поздние издания).

5. Городилова В.И., Кудрявцева М.З. Чтение и письмо: Обучение, развитие и исправление недостатков. — СПб., 1997. Г. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. — М.: Комтекс-Центр, 1993.— С. 176.

6.Дети с задержкой психического развития/ Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лу-
бовского, Н.А. Цыпиной. (Науч. - исслед. ин-т дефектологии. Акад. пед. наук
СССР). — М.: Педагогика, 1984.

7.Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей./ Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. — М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1981. —
С. 157.

8.И.О. Запорожец А.В. Педагогические и психологические проблемы всестороннего развития и подготовки к школе старших дошкольников// Воспитание и обучение старших дошкольников в детском саду. Тезисы Всесоюзной науч­ной конференции. Минск. 29 ноября - 2 декабря 1971. — М., 1971. —4. 1. — С. 1-6.

9.Иванова Е.К. Динамика формирования пониженной обучаемости и возможности ее изменения (на материале изучения старших дошкольников и уча­щихся первых классов): Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1979.

11.Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. — М.: Изд-во МГУ, 1976.

12.Колесникова Е.В., Телышева Е.П. Развитие интереса и способностей к чте­
нию у детей 6—7 лет: Методическое пособие. — М., 1998.

13.Кондратина Т.Н. Чтение. Сборник текстов и упражнений по развитию навыков техники чтения. — М., 1998.

14.Концепция коррекционно-развивающего обучения в образовательных учреж­дениях г. Москвы. В сб.: Коррекционно-развивающее обучение школьни­ков./ Отв. ред. Л.Е. Курнешова. — М.: Центр инноваций в педагогике, 1997. (Нормативно-правовое обеспечение содержания образования в Мос­кве).

15.Коробейников И.А. Патопсихологическая дифференциация некоторых
форм психического недоразвития у детей старшего дошкольного возрас­та: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1980.

16. Кузнецова Л.В., Лурье И.А., Минаева С.С. и др. Обучение математике в 5, 6, 7-х классах с недостаточной математической подготовкой. — М.:
Галс, 1993, 1994, 1995.

18.Лутонян Н.Г. Возрастная динамика процессов памяти у детей с задерж­кой психического развития: Автореф. дис, канд. психол. наук. — М., 1977.

19.Малышева Е.В. Недостатки речи у детей с задержкой психического раз
вития// Дефектология. 1992.

20.Марковская И.Ф. Задержка психического развития: Клиническая и нейропсихологическая диагностика. — М., 1993.

21.Московский базисный учебный план классов коррекционно-развивающего
обучения в общеобразовательных учреждениях. В сб.: Система коррек-
ционно-развивающего обучения в г. Москве./ Отв. ред. Л.Е. Курнешова
Вып. 2. — М.: Центр инноваций в педагогике, 1998. (Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве).

22.Новоторцева Н.В. Учимся читать: Обучение грамоте в детском саду и
дома: Попул. пособие для родителей и педагогов. — Ярославль, 1998.
Шевченко С.Г., Тригер РД., Капустина Г.М. Об учебно-методическом комплекте по подготовке детей к обучению грамоте, математике, ознаком­лению с окружающим миром и развитию речи. Справочник для руково­дителя и учителя начальной школы. — Тула: Родничок, 1999. — С.756-771.

Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учите­лей. 2-е изд., испр. и доп. — Смоленск, 1994.

25.Отстающие в учении школьники./ Под ред. З.И. Калмыковой, И.Ю. Кулагиной. — М., 1986.

26.Переслени Л.И., Подобед В.Л. Исследование прогностической деятельности для
характеристики умственного развития детей// Дефектология. — 1982. —
№ 6.

27.Программно-методические материалы. Коррекционно-развивающее обучение. Начальная школа: Русский язык. Окружающий мир. Природове­дение. Математика. Ритмика. Трудовое обучение. Физкультура. Ч.I,II/Сост. С.Г. Шевченко — М.: Дрофа, 1998.

28.Программы вечерних (сменных) общеобразовательных учреждений (классы компенсирующего обучения). Физика. — М.: Просвещение, 1995.

29.Программы по русскому языку для 5-9 классов общеобразовательной школы (классов коррекционно-развивающего обучения). — М.: Галс, 1996.

30.Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VII
вида и классов коррекционно-развивающего обучения. — М.: Просвещение,
1996.

Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка./ Под ред. М.М. Се­маго. — М.: АРКТИ, 1990.

Рекомендации к изменениям в программах У-1Х классов общеобразователь­ной школы// Дефектология. 1993. — № 2-6.

 

33.Сборник программ для общеобразовательных учреждений Российской Фе­дерации. Математика. Русский язык. География. Биология. Химия. Ино­странный язык. — М.: Просвещение, 1995.

 

34Система коррекционно-развивающего обучения в г. Москве./ Отв. ред. Л.Е. Курнешова. Вып. 1, 2. — М.: Центр инноваций в педагогике, 1997, 1998. (Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве).

Стрекалова Т.А. Формирование логического мышления у дошкольников с задержкой психического развития: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1982.

Типовое положение о классах коррекционно-развивающего обучения в об­щеобразовательных учреждениях г. Москвы: Методические рекомендации по организации и содержанию коррекционно-развивающего обучения в усло-

виях общеобразовательных учреждений// Начальная школа (еженедель­ное приложение к газете «Первое сентября»). 1997. — № 29 (август). Тригер 36.Р.Д., Владимирова Е.В. Звуки речи, слова, предложения — что это?: Рабочие тетради № 1-3. — Смоленск: Ассоциация «XXI век», 1998. Тригер 37.Р.Д., Владимирова Е.В., Мещерякова Т.А. Я учусь писать: Тет­радь с печатной основой. — Смоленск: Ассоциация «XXI век», 1998. Тригер Р.Д. 38.Подготовка к обучению грамоте: Пособие для учителя. — Смоленск: Ассоциация «XXI век», 1998.

39.Узорова О.В., Нефедова Е.А. Практическое пособие для обучения детей чтению. — М.: ЗАО «Премьера» ГИППВ, 1999.

40.Узорова О.В., Нефедова Е.А. Практическое пособие по развитию речи. — М., 1997.

41.Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. — М.: Педагогика, 1990.

42.Учебно-методический комплект «Готовимся к школе»: Программно-мето­дическое оснащение коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР; Тетради для занятий с детьми 5-6 лет: Подготовка к обучению письму. — М.: Ника-пресс, 1998.

43.Фишман М.Н., Лукашевич И.П., Мачинская Р.И. Особенности функциональ­ного состояния мозга детей с задержкой психического развития// Дефекто­логия. 1998. — № 1. — С. 24-29.

44.Фишман М.Н. Функциональная асимметрия мозга у детей с задержкой психи­ческого развития и умственной отсталостью// Дефектология. 1996. —45. Фишман М.Н. Электрофизиологический анализ функционального состояния мозга детей с трудностями в обучении// Дефектология. 1997. —46. Шумаева Д.Г. Как хорошо уметь читать!: Обучение дошкольников чтению. Программа-конспект. — СПб., 1998.

47Шевченко С.Г., Капустина Г.М. Предметы вокруг нас: Методические реко­мендации + Тетради с печатной основой № 1-2. — Смоленск: Ассоциация «XXI век», 1998.

48Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педа­гогические аспекты: Метод, пособие для учителей классов коррекционно-раз­вивающего обучения. — М.: Гуман. изд. центр «Владос», 1999.

49.Шевченко С.Г. Ознакомление с окружающим миром учащихся с ЗПР: Посо­бие для учителя. — М.: Просвещение, 1990 + Приложение.

50.Шевченко С.Г. Организация и содержание коррекционно-развивающего обу­чения в условиях общеобразовательных учреждений: Справочник руководи­теля и учителя начальной школы. — Тула: Родничок, 1999. — С. 105-144.

51.Шевченко С.Г. Природа и мы: Методическое пособие + Тетрадь с печат­ной основой. — Смоленск: Ассоциация «XXI век», 1998.

52.Цыпина Н.А., Волкова И.Н. Почитаем — поиграем: Песенки, потешки, сказки, рассказы и стихи с развивающими заданиями для дошкольни­ков. — М.: Компенс-центр, 1995.

53.Эдигей В.Б. Увлечение чтением. — М., 1997.

54.Эльконин Д.Б. Психологические аспекты проблемы готовности к школь­ному обучению// Воспитание и обучение старших дошкольников в дет­ском саду. Тезисы Всесоюзной научной конференции. Минск. 29 нояб­ря - 2 декабря 1971. — Часть 1. — М., 1971. — С. 6-7.

 

 

СОДЕРЖАНИЕ


Введ

 

 




Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.