Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

И синтаксическим навыкам письма



Об эффективности коррекционной работы по русскому языку можно судить по качеству выполнения учащимися письменных работ. Степень усвоения младшими школьниками с задержкой психического развития навыков правописания и нормативного оформления предложения позволил уточнить суммарный показа­тель всех изучаемых нами аспектов. Напомним, что при количе­ственном и качественном анализе материала учитывались только фонетико-фонематические, графические и синтаксические ошиб­ки. Орфографические, лексические, стилистические ошибки, а также недостатки каллиграфии во внимание не принимались, поскольку целью исследования не было изучение указанных ас­пектов письма.

В таблице 1 представлен материал, характеризующий фонети­ческую, графическую и синтаксическую грамотность учеников на­чальных классов школ VII вида и классов коррекционно-развивающего обучения (в % к общему количеству письменных работ).

Рассмотрим материал, характеризующий качество усвоения исследуемых навыков письма всеми учениками специальных уч­реждений, вне зависимости от варианта их комплектования. Напомним, что время школьного обучения одинаково для учени­ков первого и второго вариантов комплектования, однако при первом варианте дети год обучались в стихийно интегрирован­ных условиях: в одном классе с успевающими школьниками. При 1Тором и третьем вариантах комплектования старт школьного учения ребенка осуществляется в системе коррекционного обу- чения.

Экспериментальный материал показал, что на втором году обучения из 57 учащихся безошибочно написали диктант 24 ре­бенка (42%), одну-две ошибки допустили столько же детей, т.е. К концу второго года в системе коррекционно-развивающего обу­чения 84% учеников овладели фонетическими, графическими и элементарными синтаксическими навыками письма на довольно высоком уровне. В 6 работах (10,6%) имеется 3-4 ошибки, 5 ошибок — в 2 работах (3,5%), 6 ошибок — в 1 диктанте (1,7%). Обращает на себя внимание, что относительно высокий уро­вень безошибочных работ сохраняется и в последующих клас­сах. Так, из 66 детей третьего года обучения безошибочно Усвоение фонетических и графических навыков письма. Известно, что существует несколько показателей сформирован­ное фонетически правильного письма: отсутствие в письменных работах пропусков букв и слогов, замен букв, обозначающих звуки, написанный диктант 24 ребенка (37,0%), а с 1-2 ошибками -- 28 че­ловек (42,0%), т.е. ошибки отсутствовали или их количество было минимальным в 78,9% работ. Отмечено 3-4 неправильных на­писания в 9 диктантах (13,9%), 5 ошибок - в одной работе, в 4 работах — более 6 ошибок.

Указанные соотношения сохраняются и на последнем году обучения. Из 75 работ 28 диктантов написано без ошибок (37,3%), с 1-2 ошибками — 33 (44,0%), 3-4 неправильных написания имеется в 8 работах (10,6%). Большое количество ошибок допустили в работах 6 учащихся.

Таким образом, можно утверждать, что в конце начального обучения у детей с задержкой психического развития стабилизи­руются навыки фонетически и графически правильного письма, формируется навык нормативного выделения из текста простого предложения. Это обнаруживается как в диктантах, так и в сочинениях. Вместе с тем необходимо отметить, что по мере увеличения объема диктантов, усложнения используемых в них лексико-грамматических конструкций намечается тенденция ро­ста количества детей, не справляющихся с предложенными ра­ботами: на втором году обучения 5-6 ошибок имеется в 5,2% диктантов, на третьем году обучения — в 7,5%, на четвертом —

в 8,1%.

Ранее проведенные исследования показали, что письмо детей с задержкой психического развития, обучающихся в условиях сти­хийно интегрированного класса (вместе с успевающими ученика­ми), характеризуют многочисленные ошибки. В конце первого года обучения ни один неуспевающий ученик не написал безошибочно диктант, состоящий из 22 слов. В каждой работе содержалось от 2 до 34 ошибок, в среднем — по 11,9 ошибки на диктант. Более половины работ их успевающих одноклассников написаны без ошибок, в остальных диктантах допущены 1-3 ошибки. В сред­нем на одну работу успевающего первоклассника приходится 0,4 ошибки (Р.Д. Тригер, 1984).

Результаты исследования показали, что при коррекционной направленности учебно-познавательного процесса содержание образования в объеме обязательного стандарта для начальных классов общеобразовательной школы доступно детям с задержкой психического развития. Чаще других ошибок отмечается пропуск букв: белк (белка), лисчку (лисичку), идт (идет), бежи (бежит), вдру (вдруг), домо (домой), унал (узнал), сарому (старому) и т.д.

Анализ экспериментального материала показал, что с возра­стом в письменных работах учащихся появляется ряд неправиль­ных написаний, в которых на первый взгляд проявляются эле­менты просторечия: спачкался (испачкался), спугался (испугал­ся), тенцы (птенцы), гнездушко (гнездышко), в клевах (в клю­вах), павунъи (певуньи), однаждый (однажды) и т.д. Очевидно, ребенок ориентируется на неполноценный звуковой образ слова, поэтому указанные написания отнесены к группе фонетико-фонематических ошибок — пропуски букв, фонетические замены. В работах учеников 3-х классов превалируют именно эти ошибки.

Можно предположить, что причина этого явления связана с недостаточной работой по уточнению и обогащению словарного запаса учеников. Развитие речи детей при недостаточном внима­нии к восприятию и произнесению новых слов может привести к такому отрицательному эффекту. Учитель уделяет недостаточ­но внимания звукопроизношению и написанию новых слов, что находит отражение в письме детей. Отсутствие достаточной коррекционной работы может привести к некоторой диспропор­ции между появлением в активной речи учащихся новых морфо­логических категорий и правильностью их произнесения и напи­сания. В этом случае указанные дефекты могут сохраняться до конца школьного обучения.

Обозначение мягкости согласных при помощи гласных состав­ляет проблему, в основном, для учеников первых классов. Неко­торые дети не всегда слышат мягкость согласных: идот (идет), лубит (любит). Другие еще непрочно усвоили условности русской графики: не помнят, какую именно букву следует написать, что­бы обозначить мягкость согласного: лебит (любит). В последую­щие годы обучения некоторые дети обозначают мягкость соглас­ного там, где этого не требуется: вътянул (втянул), госьти (гос­ти) и т.д.

Единичны добавления букв, а перестановки и пропуски сло­гов встречаются в работах младших школьников с задержкой психического развития крайне редко: завали (звали), отвкат, отевеликатъ (отвлекать), поврвал (порвал), у узкие (узкие), тпогдд (тогда), костить (косить), октят (котят) и т.д.

Ошибки в диктантах, обусловленные заменой звуков, близких фонетически или артикуляционно, составляют 27,2% этой груп­пы неправильных написаний. Школьники смешивают шипящие

свистящие, звонкие и глухие согласные, аффрикаты: шила вкила), безит (бежит), ужкие (узкие), грысла (грызла), кадюка Й'адюка), бошел (пошел), подом, ботом (потом), лежит (бежит), вянул (тянул), ублатъ (убрать) и т.д. Полученные нами сведения совпадают с данными В.И. Насоновой (1977 г.) и Е.В. Мальце­вой (1989 г.) о том, что в каждом классе есть дети, которые допускают ошибки, относящиеся к фонетической дисграфии. Каких-либо количественных закономерностей в возрастной динамике этих ошибок наш материал не выявил. Очевидно, все зависит от качества первоначального отбора детей в коррекционно-развивающие учреждения, от добросовестности и профессионализма школьного логопеда по выявлению у учеников специфических Нарушений речи и от его умений в работе по коррекции этих де­фектов.

Наш материал свидетельствует о том, что наиболее отработанным оказалось списывание с письменного текста (см. табл. 2, 3). Больше всего ошибок в этом задании допускают учащиеся пер­вых классов. В последующем обучении количество ошибок уменьшается.

Невелико также количество фонетико-фонематических ошибок в творческих работах школьников, что позволяет судить о прочности сформированного умения. Причин же меньшего количества неправильных написаний в этих работах по сравнению с диктантами, очевидно, несколько. Во-первых, количество слов диктан­та одинаково для всех учеников каждого класса, в то время как объем сочинения никак не регламентируется. Работы некоторых школьников по завершению предложенного им рассказа состоят из 2—3 предложений, в которые входят 10—12 слов. Во-вторых, расписание сочинения исключает необходимость запоминания оп­ределенного речевого материала и его воспроизведения на бумаге в регламентированный временной срок. Творческая работа позволяет ребенку «идти за своей мыслью» в удобном ему темпе. Небольшое количество фонетико-фонематических ошибок в этих работах убедительно свидетельствуют о наличии автоматизированного навыка фонетически правильного письма.

При анализе письменных работ обращают на себя внимание Графические ошибки, встречавшиеся во всех видах письменных заданий у отдельных школьников. Количество таких ошибок невелико, но стабильно (табл. 4, 5).

В одних случаях дети смешивают буквы, отличающиеся друг друга разным количеством однородных элементов, например: злея (змея), был(был), домго (долго). В других —
качество знаний у тех учеников, школьный старт которых начался в специальных условиях, существенно выше, чем у другой части учащихся этих же образовательных учреждений. Кроме того, представляется важным, что, как показывают циф­ры, дети, обучающиеся в системе коррекционно-развивающего обучения с первого класса, почти достигают своих нормально раз­вивающихся сверстников по уровню сформированности фонети­чески правильного письма.

Существенные различия в усвоении навыков правописания детьми, начало школьного обучения которых проходило в разных условиях, могут иметь несколько причин. Первая из них, на наш взгляд, состоит в том, что начало школьного обучения детей с за­держкой психического развития совпадает с сенситивным периодом формирования у них фонематического слуха. Адекватные методы обучения благоприятствуют формированию у учеников звукового анализа и синтеза — процессов, лежащих в основе освоения гра­моты и оказывающих положительное влияние на дальнейшее фор­мирование письменной речи. Вторая причина заключается в том, что, вследствие недоступности для отстающих в развитии детей системы обучения грамоте в общеобразовательной школе, оказался упущенным сенситивный период. Кроме того, из-за постоянных неуспехов в учении у этих школьников появилось неверие в свои познавательные возможности, страх перед учебной работой. Все это привело к значительным трудностям в усвоении знаний, и в час­тности — в овладении письмом. Третья причина, как это ни па­радоксально звучит, связана с психологическими установками учи­теля, работающего с детьми, ранее обучавшимися в общеобразова­тельной школе. Видя, что его ученики пишут, хотя и с многочис­ленными ошибками, учитель не может заставить себя целенаправ­ленно обучать их звуковому анализу, как этого требует програм-. ма специальной школы. Вместо подготовительной работы, направ­ленной на восполнение пробелов предшествующего развития, учи­тель пытается исправить собственно письмо. В результате оно кор­ригируется лишь частично, его дефекты сохраняются и в старших классах.

 




Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.