Об эффективности коррекционной работы по русскому языку можно судить по качеству выполнения учащимися письменных работ. Степень усвоения младшими школьниками с задержкой психического развития навыков правописания и нормативного оформления предложения позволил уточнить суммарный показатель всех изучаемых нами аспектов. Напомним, что при количественном и качественном анализе материала учитывались только фонетико-фонематические, графические и синтаксические ошибки. Орфографические, лексические, стилистические ошибки, а также недостатки каллиграфии во внимание не принимались, поскольку целью исследования не было изучение указанных аспектов письма.
В таблице 1 представлен материал, характеризующий фонетическую, графическую и синтаксическую грамотность учеников начальных классов школ VII вида и классов коррекционно-развивающего обучения (в % к общему количеству письменных работ).
Рассмотрим материал, характеризующий качество усвоения исследуемых навыков письма всеми учениками специальных учреждений, вне зависимости от варианта их комплектования. Напомним, что время школьного обучения одинаково для учеников первого и второго вариантов комплектования, однако при первом варианте дети год обучались в стихийно интегрированных условиях: в одном классе с успевающими школьниками. При 1Тором и третьем вариантах комплектования старт школьного учения ребенка осуществляется в системе коррекционного обу- чения.
Экспериментальный материал показал, что на втором году обучения из 57 учащихся безошибочно написали диктант 24 ребенка (42%), одну-две ошибки допустили столько же детей, т.е. К концу второго года в системе коррекционно-развивающего обучения 84% учеников овладели фонетическими, графическими и элементарными синтаксическими навыками письма на довольно высоком уровне. В 6 работах (10,6%) имеется 3-4 ошибки, 5 ошибок — в 2 работах (3,5%), 6 ошибок — в 1 диктанте (1,7%). Обращает на себя внимание, что относительно высокий уровень безошибочных работ сохраняется и в последующих классах. Так, из 66 детей третьего года обучения безошибочно Усвоение фонетических и графических навыков письма. Известно, что существует несколько показателей сформированное фонетически правильного письма: отсутствие в письменных работах пропусков букв и слогов, замен букв, обозначающих звуки, написанный диктант 24 ребенка (37,0%), а с 1-2 ошибками -- 28 человек (42,0%), т.е. ошибки отсутствовали или их количество было минимальным в 78,9% работ. Отмечено 3-4 неправильных написания в 9 диктантах (13,9%), 5 ошибок - в одной работе, в 4 работах — более 6 ошибок.
Указанные соотношения сохраняются и на последнем году обучения. Из 75 работ 28 диктантов написано без ошибок (37,3%), с 1-2 ошибками — 33 (44,0%), 3-4 неправильных написания имеется в 8 работах (10,6%). Большое количество ошибок допустили в работах 6 учащихся.
Таким образом, можно утверждать, что в конце начального обучения у детей с задержкой психического развития стабилизируются навыки фонетически и графически правильного письма, формируется навык нормативного выделения из текста простого предложения. Это обнаруживается как в диктантах, так и в сочинениях. Вместе с тем необходимо отметить, что по мере увеличения объема диктантов, усложнения используемых в них лексико-грамматических конструкций намечается тенденция роста количества детей, не справляющихся с предложенными работами: на втором году обучения 5-6 ошибок имеется в 5,2% диктантов, на третьем году обучения — в 7,5%, на четвертом —
в 8,1%.
Ранее проведенные исследования показали, что письмо детей с задержкой психического развития, обучающихся в условиях стихийно интегрированного класса (вместе с успевающими учениками), характеризуют многочисленные ошибки. В конце первого года обучения ни один неуспевающий ученик не написал безошибочно диктант, состоящий из 22 слов. В каждой работе содержалось от 2 до 34 ошибок, в среднем — по 11,9 ошибки на диктант. Более половины работ их успевающих одноклассников написаны без ошибок, в остальных диктантах допущены 1-3 ошибки. В среднем на одну работу успевающего первоклассника приходится 0,4 ошибки (Р.Д. Тригер, 1984).
Результаты исследования показали, что при коррекционной направленности учебно-познавательного процесса содержание образования в объеме обязательного стандарта для начальных классов общеобразовательной школы доступно детям с задержкой психического развития. Чаще других ошибок отмечается пропуск букв: белк (белка), лисчку (лисичку), идт (идет), бежи (бежит), вдру (вдруг), домо (домой), унал (узнал), сарому (старому) и т.д.
Анализ экспериментального материала показал, что с возрастом в письменных работах учащихся появляется ряд неправильных написаний, в которых на первый взгляд проявляются элементы просторечия: спачкался (испачкался), спугался (испугался), тенцы (птенцы), гнездушко (гнездышко), в клевах (в клювах), павунъи (певуньи), однаждый (однажды) и т.д. Очевидно, ребенок ориентируется на неполноценный звуковой образ слова, поэтому указанные написания отнесены к группе фонетико-фонематических ошибок — пропуски букв, фонетические замены. В работах учеников 3-х классов превалируют именно эти ошибки.
Можно предположить, что причина этого явления связана с недостаточной работой по уточнению и обогащению словарного запаса учеников. Развитие речи детей при недостаточном внимании к восприятию и произнесению новых слов может привести к такому отрицательному эффекту. Учитель уделяет недостаточно внимания звукопроизношению и написанию новых слов, что находит отражение в письме детей. Отсутствие достаточной коррекционной работы может привести к некоторой диспропорции между появлением в активной речи учащихся новых морфологических категорий и правильностью их произнесения и написания. В этом случае указанные дефекты могут сохраняться до конца школьного обучения.
Обозначение мягкости согласных при помощи гласных составляет проблему, в основном, для учеников первых классов. Некоторые дети не всегда слышат мягкость согласных: идот (идет), лубит (любит). Другие еще непрочно усвоили условности русской графики: не помнят, какую именно букву следует написать, чтобы обозначить мягкость согласного: лебит (любит). В последующие годы обучения некоторые дети обозначают мягкость согласного там, где этого не требуется: вътянул (втянул), госьти (гости) и т.д.
Единичны добавления букв, а перестановки и пропуски слогов встречаются в работах младших школьников с задержкой психического развития крайне редко: завали (звали), отвкат, отевеликатъ (отвлекать), поврвал (порвал), у узкие (узкие), тпогдд (тогда), костить (косить), октят (котят) и т.д.
Ошибки в диктантах, обусловленные заменой звуков, близких фонетически или артикуляционно, составляют 27,2% этой группы неправильных написаний. Школьники смешивают шипящие
свистящие, звонкие и глухие согласные, аффрикаты: шила вкила), безит (бежит), ужкие (узкие), грысла (грызла), кадюка Й'адюка), бошел (пошел), подом, ботом (потом), лежит (бежит), вянул (тянул), ублатъ (убрать) и т.д. Полученные нами сведения совпадают с данными В.И. Насоновой (1977 г.) и Е.В. Мальцевой (1989 г.) о том, что в каждом классе есть дети, которые допускают ошибки, относящиеся к фонетической дисграфии. Каких-либо количественных закономерностей в возрастной динамике этих ошибок наш материал не выявил. Очевидно, все зависит от качества первоначального отбора детей в коррекционно-развивающие учреждения, от добросовестности и профессионализма школьного логопеда по выявлению у учеников специфических Нарушений речи и от его умений в работе по коррекции этих дефектов.
Наш материал свидетельствует о том, что наиболее отработанным оказалось списывание с письменного текста (см. табл. 2, 3). Больше всего ошибок в этом задании допускают учащиеся первых классов. В последующем обучении количество ошибок уменьшается.
Невелико также количество фонетико-фонематических ошибок в творческих работах школьников, что позволяет судить о прочности сформированного умения. Причин же меньшего количества неправильных написаний в этих работах по сравнению с диктантами, очевидно, несколько. Во-первых, количество слов диктанта одинаково для всех учеников каждого класса, в то время как объем сочинения никак не регламентируется. Работы некоторых школьников по завершению предложенного им рассказа состоят из 2—3 предложений, в которые входят 10—12 слов. Во-вторых, расписание сочинения исключает необходимость запоминания определенного речевого материала и его воспроизведения на бумаге в регламентированный временной срок. Творческая работа позволяет ребенку «идти за своей мыслью» в удобном ему темпе. Небольшое количество фонетико-фонематических ошибок в этих работах убедительно свидетельствуют о наличии автоматизированного навыка фонетически правильного письма.
При анализе письменных работ обращают на себя внимание Графические ошибки, встречавшиеся во всех видах письменных заданий у отдельных школьников. Количество таких ошибок невелико, но стабильно (табл. 4, 5).
В одних случаях дети смешивают буквы, отличающиеся друг друга разным количеством однородных элементов, например: злея (змея), был(был), домго (долго). В других — качество знаний у тех учеников, школьный старт которых начался в специальных условиях, существенно выше, чем у другой части учащихся этих же образовательных учреждений. Кроме того, представляется важным, что, как показывают цифры, дети, обучающиеся в системе коррекционно-развивающего обучения с первого класса, почти достигают своих нормально развивающихся сверстников по уровню сформированности фонетически правильного письма.
Существенные различия в усвоении навыков правописания детьми, начало школьного обучения которых проходило в разных условиях, могут иметь несколько причин. Первая из них, на наш взгляд, состоит в том, что начало школьного обучения детей с задержкой психического развития совпадает с сенситивным периодом формирования у них фонематического слуха. Адекватные методы обучения благоприятствуют формированию у учеников звукового анализа и синтеза — процессов, лежащих в основе освоения грамоты и оказывающих положительное влияние на дальнейшее формирование письменной речи. Вторая причина заключается в том, что, вследствие недоступности для отстающих в развитии детей системы обучения грамоте в общеобразовательной школе, оказался упущенным сенситивный период. Кроме того, из-за постоянных неуспехов в учении у этих школьников появилось неверие в свои познавательные возможности, страх перед учебной работой. Все это привело к значительным трудностям в усвоении знаний, и в частности — в овладении письмом. Третья причина, как это ни парадоксально звучит, связана с психологическими установками учителя, работающего с детьми, ранее обучавшимися в общеобразовательной школе. Видя, что его ученики пишут, хотя и с многочисленными ошибками, учитель не может заставить себя целенаправленно обучать их звуковому анализу, как этого требует програм-. ма специальной школы. Вместо подготовительной работы, направленной на восполнение пробелов предшествующего развития, учитель пытается исправить собственно письмо. В результате оно корригируется лишь частично, его дефекты сохраняются и в старших классах.