Состояние звукового анализа

Известно, что звуковой анализ является «узловым образованием», связывающим разные формы речевой деятельности: звукопроизношение, чтение, письмо. Осознание звуковой структуры сло­ва-необходимая предпосылка обучения грамоте. Звуковой анализ предполагает умение дифференцировать звуки на слух и в произношении, выделять в многообразии звуков речи фонемы, характерные для данного языка. Кроме того, звуковой анализ предполагает установление точного места каждого звука в слове, вычленение звуков в той последовательности, в которой они находятся в слове. В ранее проведенных исследованиях было установлено, что процесс овладения звуковым анализом слов чрезвычайно труден для детей с задержкой психического развития, 1989; И.Ф. Марковская, 1982). По способности слышать а самостоятельно выделять звуки из слова дети указанной катего­рии и их успевающие в школьном обучении сверстники находят­ся на разных уровнях развития. Так, шестилетки с задержкой психического развития последовательно выделили звуки лишь из 2% предложенных им слов, а их нормально развивающиеся свер­стники проанализировали 28,9% слов (Р.Д. Тригер, 1993); 7-лет­ние дети с задержкой психического развития — 28,5% слов, их успевающие одноклассники — 81,4% слов (Р.Д. Тригер, 1989).

Как показали исследования М.Н. Фишман (1989 г.), разли­чия в актуальной и ближайшей зонах развития (терминология Л.С. Выготского) в области звукового анализа и синтеза этих детей обусловлены более поздним созреванием и началом функциони­рования отделов головного мозга, «ответственных» за речевой слух человека. Значительную негативную роль играет церебральная астения — повышенная истощаемость психической деятельности, проявляющаяся при умственном напряжении (Ю.Г. Демьянов, А.О. Дробинская.В.В. Ковалев, К.С.Лебединская, И.Ф. Марков­ская и др.), а также недостаточное развитие познавательной, ре­чевой и эмоционально-волевой сфер учеников с задержкой психи­ческого развития (Т.В. Егорова, Г.И. Жаренкова, Л.В. Кузнецо­ва, И.Ю. Кулагина, В.И. Лубовский, У.В. Ульенкова и др.).

Выявленные в исследованиях особенности элементарной ори­ентировки в языковой деятельности детей, отстающих в разви­тии, показали необходимость коррекционной направленности подготовки этих детей к обучению грамоте. Содержание работы описано выше. Для ее реализации в программе специальной школы предусмотрен подготовительный период.

Перед нами стояла задача изучения меры эффективности систе­мы подготовки детей с задержкой психического развития к обуче­нию чтению и письму. Напомним, что экспериментальным матери­алом служили «звуковые диктанты» 73-х учеников первых клас­сов. Экспериментальный набор состоял из 11 слов, различающихся слоговой структурой, а также количеством звуков.

На рис. 1 представлены цифровые данные о последовательном выделении звуков учениками первых классов системы коррекционно-развивающего обучения. К частично выполненным мы от­носили условно-графические схемы, в которых имелся пропуск одного звука. Отсутствие в схеме звукового состава обозначения более одного звука было отнесено к графе «Невыполнение».

Цифровые показатели свидетельствуют о том, что к концу периода подготовки к обучению грамоте для 89% учеников первых классов последовательное выделение звуков из одно- и двусложных слов не представляет трудности. Менее сформирован анализ трехсложных слов: без ошибок или с минимальным их числом звуковой анализ сделали 75,5% учеников. Не научились анализировать трехсложные слова 24,5% первоклассников.

Таким образом, при целенаправленно организованном коррекционно-развивающем обучении к концу подготовительного пери­ода большинство детей умеют качественно проводить звуковой анализ одно- и двусложных слов. Адекватно разработанная схема коррекционного обучения обеспечила в относительно короткий срок формирование умения последовательного выделения звуков в одно- и двусложных словах у детей с задержкой психи­ческого развития на том же уровне, что и у их нормально раз­вивающихся сверстников (77,3% и 81,4%). Качество их умений почти в 3 раза выше, чем у учеников, испытывающих трудности > в обучении, но находящихся в общеобразовательных классах — -71,1% и 28,9%.

Безошибочный анализ трехсложных слов в подготовительный период освоила половина первоклассников, обучающихся по 1епециальной программе. Однако вне специального обучения звуковой анализ трехсложных слов вообще не доступен этим детям. Более детальные сведения об умении учеников коррекционно-развивающих классов проводить звуковой анализ слов в зависимости от их слоговой структуры и от количества звуков в слове представлен на рис. 2.

Полученные данные свидетельствуют о том, что специальное

обучение обеспечивает развитие фонематического восприятия и формирование звукового анализа и синтеза у детей с задержкой

психического развития. С заданием по анализу одно- и двусложных слов к концу подготовки к обучению грамоте справились практически все ученики (рис. 2а, б). Лишь один ребенок допустил более одной ошибки.

Вместе с тем экспериментальный материал выявил и трудно­сти, испытываемые учащимися. Больше всего ошибок (16) допу­щено при звуковом анализе слова «школа». Оно состоит из 5 зву­ков, организованных в 2 слога, в одном из которых имеется сте­чение согласных. При анализе другого двусложного слова («туф­ли»), также состоящего из 5 звуков со стечением согласных, но ре в одном слоге, а на их границе, ошибку допустило в 2 раза меньше учеников (8). Следовательно, затруднения у детей вызывает не только количество звуков, входящих в слово, но и его слоговая структура.

Количественные данные свидетельствуют о том, что именно выделение согласных при их стечении вызывает трудности у некоторых школьников, например при анализе односложного Белова «торт» и двусложного «игра».

Сходные закономерности выявлены при звуковом анализе деть­ми трехсложных слов (рис. 2в). При анализе трехсложных слов, состоящих из 6—7 звуков, некоторые дети пропускали 2 и даже 3 звука. Цифровые данные показали, что к концу подготовитель­ного периода обучения 11-15% учеников не научились анализи­ровать звуковой состав трехсложных слов.

Наши сведения согласуются с данными других авторов, полу­ченными на другом экспериментальном материале. Исследователи интеллектуальной деятельности детей с задержкой психиче­ского развития неоднократно подчеркивали, что увеличение объема любого материала ухудшает продуктивность деятельности ребен-(А.О. Дробинская, Т.В. Егорова, Г.И. Жаренкова, В.И. Лубовский, Н.Г. Лутонян, В.Л. Подобед, Г.Б. Шаумаров и др.). Эта же закономерность выявилась и при последовательном 'вычленении звуков из слов.

Экспериментальные данные показ показали, что большинство уче­ников первых классов правильно характеризуют звуки, относя их к гласным и согласным. Смешение этих двух основных групп звуков русского языка отмечается лишь при анализе трехслож­ных слов. Неправильно охарактеризовано 2,6% звуков, входя­щих в эти слова. К концу подготовительного периода обучения большинство детей правильно выделяют и обозначают мягкие согласные в односложных, двусложных и трехсложных словах: соответственно — 97,5%, 87,7%, 91,8% слов.

Таким образом, аудит фонетико-фонематических знаний и /гений убедительно показал эффективность системы подготовки детей с задержкой психического развития к обучению грамоте. Лингвистами, психологами, педагогами доказано, что звуковой анализ представляет собой сложную и тонкую систему умственной деятельности. Его состояние свидетельствует не только об объеме знаний в определенной области, но и об уровне мыслительных операций (Р.Е. Левина, Д.Б. Эльконин, И.Я. Зимняя и э.). Успехи, достигнутые учениками в области последовательно­го вычленения звуков из слова, являются косвенным показате­лем общего развития детей исследуемой категории. Однако следует признать, что у небольшой их части сохраняются отклонения, характеризующие познавательную сферу при задержке раз-

Поиск по сайту: