Структурно-грамматическое выделение простого предложения

В ранее проведенных исследованиях было установлено, что в диктантах детей с задержкой психического развития, обучающих­ся в одном классе с успевающими учениками, имеется многочис­ленная группа ошибок, полностью отсутствующих в работах 0Х нормально развивающихся сверстников. Эти стойкие ошибки связаныс неумением выделять предложение из текста. Они составляют 30% неправильных написаний, имеющихся в диктантах этих колышков (Р.Д. Тригер, 1972). Проявления неумения синтаксически правильно обозначать предложения разнообразны. В одних случаях заглавная буква ставится лишь в начале диктанта, а точка — только в конце его. В других — все предложения начинаются с заглавной буквы, хотя точки в конце предыдущего нет. В - третьих — ребенок ставит точку в конце предложения, а новое начинает со строчной буквы. В двух последних случаях для первоклассников изучаемой категории характерно написание каждого предложения с отдельной строки.

Своеобразие речи и познавательной деятельности детей рас­сматриваемой категории определило коррекционную направлен­ность изучения раздела учебной программы «Предложение». Особое значение при этом имеет соблюдение принципов пропедевтики и преемственности. Более подробно об этом сказано выше. Экспериментальные данные показывают, что проводимая коррекционно-развивающая работа оказалась довольно эффективной: во всех начальных классах в диктантах и при списывании коли­чество синтаксических ошибок невелико. Анализ письменных работ показывает, что школьники не соблюдают нормативные установки выделения предложения в двух случаях.

Во-первых, они объединяют предложения с близкой смысловой нагрузкой, например в описании предмета или события: «Когти котишка вытянул серые глазки, чуть зажмурил» (2-й класс); Прилетели ласточки, далеко разносятся их веселые песни» (3-й класс). Очевидно, учащиеся затрудняются в различении логики Повествования и синтаксического оформления текста. Во-вторых, они опускают один из элементов нормативного определения предложения: «Было ранее утро, старый кот уселся на крыльцо» (2-й класс); «Он осыпался и развалился. Каждый день. Косили ласточки в клювах солому» (3-й класс). Единичен разрыв предложения: «Летом Вася Щукин. Жил в деревне»

Как правило, ошибки такого рода встречаются в начале работы или в ее конце. Очевидно, в этом проявляются особенности деятельности детей с задержкой психического развития: трудность нахождения в выполнение задания и относительно быстрое умственное истощение.

Прежде чем изложить материал об умениях учеников, относится к структурно-грамматическому членению текстов сочи

Таблица 7

Моя собака с налету сшибла гадюку.

Тут началась возня, Алеша побежал рассказывать маме, что собака дерется со змеей. Тут мама достала ружье и побежала с Алешей убивать змею.

А в это время змея укусила собаку в живот. Тут прибежа­ла мама с ружьем и продырявила змею. Собака куда-то убе­жала и больше никто ее не выдел. Но однажды она прибежа­ла мама сказала, что собаки сами по-своему лечатся (Алексей Е., 4 класс. Как видно из приведенных примеров, в условиях обучения, имеющего коррекционную направленность, дети с задержкой пси­хического развития почти безошибочно выделяют простое предложение из самостоятельно созданного ими текста.

По классификации синтаксических ошибок, предложенной И.М. Гилевич (1988 г.), в сочинениях младших школьников, ис­пытывающих трудности в обучении, отмечается избыточное упот­ребление сочинительных союзов при однородных членах предло­жения. При этом одно из однородных сказуемых выделяется вместе с союзом в отдельное предложение: «Барсик порвал тет­ради, кинул на пол краски. И испачкался в клею. Володя все привел в порядок. И вымыл котят».

В отдельных работах заглавная буква неоправданно употреб­ляется в середине предложения: «Он взял котят и положил их на кровать».

В основном синтаксические ошибки в сочинениях учеников изучаемой категории связаны со структурой сложных предложе­ний и с выделением прямой речи, причастия и деепричастия, например:

Володя пришел и, увидев это, спросил. Кто это сделал, но ко­тята не говорили, они не умели говорить. А когда мама пришла, Володя рассказал, и котята были наказаны. Но как они были маленькие, они все равно шалили. Тогда Володя стал с Мамой приучать котят вести хорошо. Более подробный анализ трудностей, испытываемых учащими­ся при написании творческих работ, несомненно, дело последую­щих исследований. Наш материал показал, что младшие школь­ники пользуются в письменной речи сложносочиненными и слож­ноподчиненными предложениями, иногда употребляют такие ча­сти речи, как причастия и деепричастия. В дальнейшем предсто­ит разработать методическую систему, которая помогла бы упорядочить их синтаксическое оформление, не лишив детей жела­ния применять эти сложные речевые конструкции.

Индивидуальные различия сформировано фонетических, графических и элементов синтаксических
умений

Одинаков ли характер ошибок в работах, где их 3—5, и там, где их 6 и более? Для сравнения приведем 2 диктанта (орфографические ошибки не воспроизводятся). Один из них — работа

ученика с задержкой психического развития, формирование фонематического слуха которого требовало значительных усилий. Летом Вася Щукин жил в деревне. Он ходил удить рыбу. У тети Шуры есть огород и сад. Вася поливал лук и укроп. Часто мальчик ходил в библиотеку. Там он читал книги и журна­лы (Алеша П., 2-й класс). Первый год специального обучения после общеобразовательной школы. Анализ работы показывает, что выделение предложения в тексте не представляет для ребенка трудности. В диктанте мальчик допустил 4 ошибки: пропуск гласной, замена буквы, обозначающей фонетически близкие звуки (Ващя — Вася),обозначил мягкость согласного (малчик) и добавил букву (блиб-Шиотеку). Иной характер носят неправильные написания в диктанте Максима X., одноклассника Алеши П. Летом васа щукин жил в деревне, он ходил васа удить рыбу и Шуры огород и сад васа поле укроп и лук часпо малчик в дблатеки он там читал там он читал книги и журналы (Максим X., 2-й класс). Первый год специального обучения. В диктанте ребенок допустил 24 ошибки (напомним, что орфографические ошибки, кроме написания имени и фамилии, нами Вб воспроизведены). Прежде всего, обращает на себя внимание «умение мальчика выделить предложение. Заглавная буква только в начале диктанта, а точка — только в конце его. После первого предложения. В письме ребенка находит отражение инертность его мышления. Так, во втором предложении вместо слов «на пруд», мальчик повторяет слово Вася (васа), второе было в первом предложении. Повтор слов имеется и в последнем предложении: «он там читал там он читал». Кроме того, в работе много пропусков и добавлений букв, а также смешение т-п, б-д, и-у в связи со сходством начертаний. Приведем текст сочинения, написанного этим же учеником. Напомним, что начало рассказа — 4 предложения — дети спи­сывали с письменного текста.

Котята

Воладя готовил уроки и забыл убрать со стало тетради книги клей. В доме жили котята Пушок и Барсик Пушок прыгнул на стол за Пушком полез и Барсик прыгнул в клее, скинул краски на пол Мальчик пршел и сказал и Барсик стрыгнул на пол за ним пушок. При списывании ребенок выделяет предложение только графи­чески, опуская точку, как и другие имеющиеся в тексте знаки препинания. Во всей работе отмечается смешение сходных по начертанию букв о—а: Воладя — Володя, со стало — со стола; п—т: стригнул — спрыгнул.

Мальчик игнорирует точки в конце текста, который он спи­сывал. Ребенок как бы продолжает данное ему предложение и не воспринимает бессмыслицу получившегося: за Пушком полез и Барсик прыгнул в клее. Творческая часть работы ученика состо­ит из 3-х предложений, из которых 2 не закончены.

Сочетание разнохарактерных ошибок в пределах одного сло­ва, неумение после 2-х лет обучения выделить предложение из диктуемого и списываемого текста, незавершенность предложе­ний в творческой работе дают основание предположить, что ре­бенку поставлен диагноз, не соответствующий его состоянию. У мальчика имеются, очевидно, более грубые, чем при задержке психического развития, нарушения, поэтому коррекционная ра­бота, ориентированная на ее преодоление, недостаточна для ре­бенка и, следовательно, неэффективна.

Эти же сомнения возникают в результате анализа работ уче­ников классов коррекционно-развивающего обучения, допускаю­щих 6 и более ошибок. Приведем тексты двух сочинений таких учеников. Первый абзац ребенок списывал с данного ему письмен­ного текста, второй — самостоятельная работа.

Володя готовил уроки и забыл убрать со столла тетради, книги, краски, клей. В доме жили котята Пушок и БорсиК-Пушок прыгнул на стол. За Пушко полез и Барсик.

Пушоко случайно опрокинул клей прямо на тетрадь. Барсик прыкнил на пол и стянул скатерть и краски, клей, книги, тет­ради апрокинилисъ на нево. Прихидид Володя и увидел что случилось. Барсик запуталася в скатерти. Пушок помогает. Володя поднял актят и положих в корзину, а сам больше езабезвет увератъ. Клей, краски, книги, тетради (Саша В., и класс).

Списывая текст, мальчик допустил 3 неправильных написания: Пропуск буквы «м» (за Пушко — за Пушком), добавление — уд­воение буквы «л» (со столла — со стола) и замену буквы «а» на графически сходную «о» (Борсик — Барсик). При написании са­мостоятельной творческой работы количество указанных ошибок значительно возросло: 5 пропусков: положих (положил их), Басику, Босеку (Барсику), збывает (забывает); 3 добавления: Пушоко (Пушок), вылесзатъ (вылезать), запуталася (запутался); 4 замены по графическому сходству: тетрадь (тетрадь), прыгнил (прыгнул), случайно (случайно), краски (краски).

Кроме того, ребенок допустил 2 замены по акустическому сход­ству: прыкнул (прыгнул), приходид (приходит); 2 перестановки: запутлася (запутался), октят (котят) — и неправильно выде­лил последнее предложение, разорвав его. Всего в работе 20 ошибок.

Множество ошибок и в работе Димы Д.:

Володя готовил уроки и забыл убрать со стола тетради, гниги, краски, клей. В доме жили котята Пушок и Барик. Пушок прыгнул на стол. За Пушком полез и барсик.

Котята начали рват тетрадь Барсик начал отреватъ клей и открыл и разлил по столу. А Пушок разорвал книгу а Бар­сик упал прям в клей попом Барсик слес со стола и начал деркатъ скрътерътъ с Пушком и все ето разлилось и упало потом Барик начал коваркаца и зо ним Пушок потом начали рвать скареторь и книги. Пушок.

Начал залезать настал ипотом начал залезать на холодиль­ник и начиотуую скидывать цветы одеколон мамин и зелколо и разбил все валяла.

На полу и когда володъя увидел.

Списывая, Дима допустил две фонетические ошибки: пропус­тил букву «с» в слове «Барсик» (Барик) и заменил букву «к» на «г» в слове «книги» (гниги). Самостоятельная работа, когда все внимание ребенка было Направлено на развертывание сюжета, выявила фонетическую и синтаксическую несформированность письма у мальчика: множе­ство пропусков букв: прям (прямо), нача (начал), все валяла (все валялось); замены по акустическому сходству: гогда (когда), дер-Капгъ (дергать), зелкало (зеркало); добавления, перестановки, Трудности в обозначении мягкости согласных: скрътеръ тотъ (скатерть), рват (рвать); графические ошибки — замена «т» на «п.> (потом — попом).

Фонетическая сторона письма обоих учеников сходна. Существенны различия в нормативном оформлении предложения. Саша неправильно выделил лишь одно (последнее) предложение. Дима не выделяет точкой или заглавной буквой ни одного предложе­ния. Он пишет «сплошным» текстом. К концу работы исчезает осмысленное повествование, его заменяют отдельные слова, на­писанные ребенком на разных строках.

Письменные работы этих детей по количеству и сочетанию раз­ных ошибок резко отличаются от сочинений большинства школь­ников, обучающихся в классах коррекционно-развивающего обу­чения и в школах VII вида. Очевидно, такие дети нуждаются в другой помощи.

Выявленные индивидуальные различия школьников в освое­нии навыков правописания и структурно-синтаксического члене­ния текста позволяют утверждать, что анализ письменных работ детей может служить средством дифференциальной диагностики и уточнения структуры дефекта.

Завершая анализ письма учеников начальных классов, обуча­ющихся в системе коррекционно-развивающего обучения, можно обоснованно утверждать наличие положительной динамики в ус­воении этими школьниками фонетики, графики русского языка, а также правил графико-пунктуационного оформления предложе­ния. У учащихся в целом сложились достаточно устойчивые навыки фонетически, графически и синтаксически правильного письма. Это свидетельствует о доступности действующей учебной программы и адекватности личностно ориентированной системы обучения. Наряду с этим остается трудным для практического усвоения звуковой анализ слов, состоящих из 3 слогов и имеющих в слоге стечение согласных. Недостаточная сформированность фонемати­ческого слуха затрудняет точность восприятия новых слов. Ори­ентация на неполноценный звуковой образ слова приводит к не­правильному воспроизведению на письме его значимых частей. Кроме того, графические ошибки, хотя и немногочисленные в работах учащихся, отличаются стойкостью и с трудом преодоле­ваются.

В исследовании нашло подтверждение известное положение об эффективности ранней коррекции дефекта. Дети, школьный старт которых начинается в благоприятных для их состояния услови­ях коррекционно-развивающего обучения, достигают значитель­но более высокого уровня в овладении русским языком, чем их сверстники, начинавшие школьное обучение в стихийно сформированных классах интегрированного обучения. Этому способству­ет, очевидно, полноценное использование сенситивного периода развития ребенка в формировании фонематического восприятия, познавательных интересов, а также отсутствие.

Глава IX

Поиск по сайту: