Рассмотрев предложенный материал, дети должны назвать, какие группы предметов представлены в нем, и перечислить относящиеся к каждой группе конкретные предметы.
Задачей занятий по формированию понятия «овощи», таким образом, является расширение конкретного содержания этого понятия, а также формирование умения объединять предметы этой группы на основе родового признака.
Формирование понятия может проходить в определенной последовательности. Например, сначала детям предлагается выбрать из представленных на столе овощей и фруктов только овощи и выставить изображающие их картинки на общеклассном наборном полотне. Затем, отделив 5—6 картинок с изображениями овощей, детей просят назвать их общим словом и объяснить, почему их можно отделить от остальных предметов. Далее коллективно выясняется, где и как растут овощи.
Затем проводятся упражнения, направленные на формирование умения отнести единичные конкретные предметы к общему понятию «овощи». Сначала выбор осуществляется из 10—15, а затем и из 20—25 изображений. Причем среди этих картинок должны быть такие, на которых изображены фрукты и ягоды.
Последующие упражнения направлены на тренировку учащихся в словесном обобщении полученной группы однородных предметов. Детям предлагается группа предметов; наряду с овощами в нее входят и фрукты. Ученики должны выбрать овощи и уметь объяснить, почему эта группа не может быть названа одним общим словом. («В ней есть лишние, неподходящие предметы».)
В следующий раз дети выделяют в качестве лишних предметов фрукты. Пояснив, почему они не подходят к овощам, детей тренируют в отнесении единичных, конкретных предметов к общей категории, но сначала уточняют, где и как они растут. После этого необходимо познакомить детей с многообразием конкретных предметов, включаемых в это понятие, с которыми они познакомились во время предшествующего обучения.
На втором занятии важно организовать практическую деятельность учащихся по самостоятельному созданию изучаемых групп-В связи с этим выбирают различные виды работ учащихся с предметными картинками. Например, учащимся раздают на парты по 10—12 картинок, содержащих сначала две группы предметов, а затем и более. Дети должны распределить картинки на грУ11'
ориентируясь на указанные им общие названия. При этом учащиеся получают такие инструкции:
—Рассмотрите картинки, среди которых есть овощи и фрукты.
—Выберите овощи, положите их на край парты слева.
—Отложите в правую сторону фрукты.
—Расскажите, у кого какие овощи и какие фрукты нарисо- ваны на картинках.
При этом широко используются классное и индивидуальное. Борное полотно. Выставленные на наборном полотне картинки позволяют вести работу как фронтально с учащимися всего класса, к и индивидуально, потому что практическую группировку осуществляет один ученик, вызванный к доске. Можно поместить на наборное полотно только три предмета изучаемой группы, предложить ученику назвать их одним общим словом, а затем из набора предметных картинок присоединить к группе то, что подходит. Или дать детям задание подобрать предметы по числу гнезд на наборном полотне, ориентируясь на одну из картинок заданной группы.
Следующей задачей обучения является формирование у детей умения самостоятельно находить те общие признаки, по которым предметы могут быть отнесены к одной группе. При этом от учеников требуется образовать группу и объяснить, на основании, какого общего признака она создана, а также назвать предметы, представленные в ней, принятым родовым термином. Как отмечалось ранее, дети могут осуществлять обобщение предметов, не осознавая общего признака, по которому происходит объединение. Поэтому в процессе специального обучения важно использовать прием исключения неподходящего предмета.
Проводятся различные варианты дидактических игр: «Четвертый лишний», «Найди, что подходит», «Назови одним словом» и многие другие. Предлагая учащимся группы из четырех предметов, учитель просит исключить из них один, не подходящий к остальным трем, и объяснить, почему он к ним не подходит. Затем ребенка спрашивают, как можно назвать предметы, которые остались. В других случаях ребенка просят присоединить к исключенному предмету такие, из которых получилась бы новая группа.
Широко используются также упражнения типа игры: «Наведи порядок» или «Перепутаница». Предметы различных групп. (Вначале двух) располагают хаотически. Дети должны сначала выделить одну группу, т.е. отобрать предметы на основе общего признака, а затем дать обобщенное название оставшимся предметам. Дается пояснение: «Здесь есть пять (и более) предметов, которые подходят друг к другу. Если их поместить в один ряд, то можно назвать их общим словом. Отберите эти предметы, назовите их. Можно ли дать общее название всем остальным предметам? Почему?»
Подобные упражнения подготавливают переход к последнему этапу формирования изучаемого понятия, на котором используются упражнения по словесной классификации изучаемых конкретных предметов. Дети должны научиться выделять группы однородных предметов из предложенного наглядного материала, не создавая из картинок практической группы, а называя лишь общее слово и перечисляя единичные предметы, относящиеся к нему. Например, детям предлагается рассмотреть 15—20 картинок, включающих изображения овощей и фруктов, и определить, на какие две группы можно разложить все картинки, а затем перечислить конкретные предметы, относящиеся к ним.
На этом этапе работы широко используют различные словесные упражнения на обобщение и классификацию, такие, как «Назови одним словом», «Назови, что знаешь», «Продолжи группу» и т.п., которые способствуют также развитию внимания и памяти детей.
Умение обобщать и классифицировать конкретные предметы отрабатывается в этот период и на более сложном материале. Например, детям предлагается, опираясь на картинки, назвать 3—4 наименования овощей оранжевого цвета, 2—3 предмета овальной формы, 3 круглых и красных предмета.
В других случаях дети должны назвать общим словом указанные предметы: «Абрикос, груша, яблоко — что это?» Дети должны справляться и с заданием отнести единичный предмет к соответствующей общей группе. Сначала дается образец: «Морковь — это овощ, а яблоко?..» Затем учитель раздает картинки (по пять-шесть каждому ученику) и предлагает, назвав конкретный предмет, изображенный на ней, указать соответствующее обобщающее слово.
Усложняя задания, учитель стремится совершенствовать умения учащихся классифицировать конкретные предметы. В этих целях чрезвычайно полезно использовать постоянный раздел работы «Что изменилось?». На большом наборном полотне помещается в первый год обучения до 15 картинок (во второй — до 25 предметных картинок), дети должны назвать группы однородных предметов, запомнив их конкретное содержание. После этого производится какое-либо из следующих изменений: группы меняют местами, заменяют часть предметов группы, заменяют одну из групп в целом. Детей спрашивают, что изменилось, и просят восстановить порядок.
Важнейшей коррекционной задачей этих уроков является развитие речи детей в теснейшей связи с формированием отчетливых конкретных представлений об окружающей действительности. Дети должны научиться рассказывать о наблюдаемых явлениях и событиях, о собственной практической деятельности, составлять устные рассказы-описания изучаемых предметов и явлений, вести беседу, доказывая и обосновывая свои суждения и выводы.
Сам по себе процесс ознакомления детей с предметами и явлениями без специальной языковой работы не обеспечит речевой активности детей, освоения ими необходимой лексики, овладения основными типами высказывания (описания, повествования, рассуждения).
Методика развития устной речи предусматривает как задачи восполнения пробелов (преодоление отставания в развитии словаря, в формировании грамматического строя речи, в построении высказываний), так и задачи формирования навыков и умений, подготавливающих письменную речь учащихся (логическое построение высказываний, умение отбирать языковые средства, соответствующие содержанию высказывания).
Методика работы над словарем включает в себя введение новых слов — наименований предметов и их свойств, овладение выразительными средствами языка, усвоение синонимов, антонимов, употребление пословиц, поговорок и т.п. (такая работа проводится в устной форме), систематизацию активного словаря путем освоения категоризации русского языка (родовые — видовые понятия).
Активизации словаря способствуют следующие упражнения: составление словосочетания с нужным словом, составление предложения с заданными словами, составление связного высказывания с использованием опорных слов и т.п.
Под связной речью понимается развернутое высказывание, изложение определенного содержания, ограниченное, последовательное и точное, грамматически правильное и образное. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое событие, явление, наблюдаемый предмет, а также правильно рассказать о них.
Усиление внимания к развитию монологической формы речи состоит в том, что от ребенка требуется сосредоточить свою деятельность на анализе объекта, выделении опознавательных и существенных его признаков, причинно-следственных, временных связей, на умении делать выводы, умозаключения. Монолог сообщает о фактах действительности, которые всегда находятся во временной причинно-следственной связи (отношениях) друг с другом Временная связь может быть выражена двояко: факты действительности могут находиться в отношениях одновременности или последовательности.
Сообщение, в котором факты следуют друг за другом — повествование. Сообщение о фактах, существующих одновременно, — описание. Сообщение о фактах, находящихся в причинно-следственных отношениях, — рассуждение.
Монологическая речь — это организованный вид речи, т.к. говорящий планирует весь монолог как целое. Монологическая речь детей с трудностями в обучении должна быть предметом специальной коррекционной работы, направленной на формирование умений, связанных с организованностью, последовательностью речи. В монологической речи используется все многообразие простых и сложных синтаксических конструкций (предложений) литературного языка. Следовательно, обучение монологической речи — это обучение грамматике, а именно — синтаксису.
Одной из важнейших черт монологической речи является ее произвольность, осознанность. Под произвольностью понимается умение избирательно пользоваться языковыми средствами, т.е. употреблять слова, словосочетания, синтаксические конструкции, наиболее полно и точно передающие мысль говорящего. Составление рассказов-описаний, повествований, рассуждений опирается на умение детей последовательно излагать свои мысли. Коррекционная работа должна быть направлена на преодоление следующих недостатков высказывания: пропуск смысловых звеньев, фрагментарность, нарушения логической последовательности повествования, длительные паузы на границах фраз, отсутствие самостоятельности.
Подбирают специальные задания, способствующие формированию фразовой речи (дети употребляют преимущественно короткие, простые по структуре фразы), построению предложений (неправильно оформляют связи слов, пропускают слова, дублируют элементы фразы), установлению синтаксической связи между последовательными фразами (у многих детей не полностью сформировано умение самостоятельно с помощью интонации делить речевой поток на предложения) и др.
Отработка логического строя связной речи ведется практическим путем в процессе анализа связного рассказа. Рассказ (например, «Ледоход на реке») составляет учитель или хорошо подготовленный ученик; он и является образцом рассказа на даннуютему. Такой вид работы, как анализ образца рассказа учителя позволяет постепенно сформировать у учащихся умение логически строить самостоятельное высказывание, т.е. уметь составить, определить, с чего начать высказывание, чем его закон, как осуществить последовательный переход от одной мысли к другой.
В формировании у детей умения логически строить высказывание большую долю составляет работа с картинками. Используются следующие виды работ: составление коллективных уст-описаний по картинке, индивидуальных рассказов по картинам сопоставление разных пейзажей (типа «Зима — лето»), седы об увиденном и услышанном и т.п. В процессе использования вышеупомянутых заданий у детей формируются знания и представления об окружающей действительности. Эти занятия способствуют овладению учащимися вниманием анализировать, сравнивать, обобщать, группировать и классифицировать предметы и явления действительности, активизируют их познавательную деятельность.