Для оценки степени и характера нарушений психики психиатры давно пользуются экспериментально-психологическими приемами. Они подробно и содержательно описаны в монографиях и методических пособиях, посвященных принципам отбора детей во вспомогательные школы (А. Р. Лурия и Г. М. Дульнев, М. С. Певзнер, С. Д. Забрамная и др.).
Дальнейшее развитие теории и практики вызвало необходимость дополнить имеющиеся публикации новыми.
В наших условиях проблема отбора во вспомогательные школы решается на основе анализа педагогических характеристик и заключений психоневрологов. Если этих данных оказывается недостаточно, то, как уже говорилось выше, производят углубленное экспериментально-психологическое исследование. Это исследование должны проводить специалисты-патопсихологи (таких кадров пока очень мало) или олигофренопедагоги, поскольку они изучают в институте психиатрию, невропатологию, общую и специальную психологию и проходят экспериментальный практикум.
Как и всякий эксперимент, психологический эксперимент неизбежно происходит в равных и несколько искусственных условиях. Равенство условий вовсе не тождественно бессмысленной стандартизации исследования. Во время выполнения задания ученику можно и нужно оказывать помощь. То, как он принимает эту помощь и каких достижений может при этом добиться, как раз и является одним из наиболее интересных показателей исследования.
На основании анализа экспериментальных данных составляется заключение.
В заключении по данным экспериментально-психологического исследования содержатся выводы относительно адекватности либо неадекватности эмоционального личностного отношения ребенка к факту проверки его умственной работоспособности. Помимо этого, в нем дается описание того, в чем главные затруднения ребенка при выполнении предложенных ему заданий.
Возможны и иные выводы из экспериментальных данных. Важно лишь отметить, что их смысл заключается в качественной оценке особенностей познавательной деятельности учащихся, а не в цифровых показателях так называемого интеллектуального возраста или коэффициента ума.
Таблица. Классификация уровней интеллектуального развития
(по Д. Векслеру)
Величина IQ
Уровень интеллектуального развития
% встречаемости в выборке
(n = 1770 чел.)
130 и выше
Весьма высокий интеллект
2,2
120-129
Высокий интеллект
6,7
110-119
Хорошая норма (интеллект намного выше среднего)
16,1
90-109
Средний уровень интеллекта
50,0
80-89
Сниженная норма интеллекта
16,1
70-79
Пограничный уровень развития
6,7
69 и ниже
Умственный дефект (слабоумие)
2,2
50 - 69
Дебильность
35-49
Умеренная имбецильность
20-34
выраженная имбецильность
5-19
Глубокая имбецильность
0-5
Идиотия
«Обучающий эксперимент» (А. Я. Ивановой)
Этот эксперимент не может рассматриваться как отдельная методика, вернее сказать, что это особый принцип построения эксперимента, который может быть применен для видоизменения любой из методик.
Теоретической основой этого метода стало учение Л. С. Выготского о наличии у ребенка двух уровней умственного развития - «актуального» и «зоны ближайшего развития». «Актуальный» уровень умственного развития Л.С. Выготский определяет как запас знаний и умений, которые сформировались у ребенка к моменту исследования на основе уже созревших психических функций.
Следовательно, при психологическом исследовании умственных возможностей ребенка тот факт, решил или не решил данный ребенок предложенную ему задачу самостоятельно, еще не дает основания для правильной оценки. Истинным критерием для определения уровня умственного развития ребенка будет определение его «зоны ближайшего развития», т. е. установление того факта, сможет или не сможет он решить данную задачу (доступную для детей его возраста) с помощью экспериментатора и, усвоив приемы, подсказанные ему в процессе обучения, самостоятельно использовать их при необходимости решить аналогичную задачу.
С помощью диагностического «обучающего эксперимента» исследуется не актуальный уровень умственного развития ребенка, а оцениваются его потенциальные возможности в отношении овладения новыми способами умственных действий («зона ближайшего развития»). В соответствии с этим для детей одной возрастной группы подбирается такое задание, которое может быть выполнено при сотрудничестве со взрослыми. Успешность выполнения задания будет определяться тем количеством помощи, которое необходимо для его правильного выполнения. Следовательно, количество необходимой помощи и будет основным критерием при оценке уровня умственного развития ребенка.
Таким образом, принцип диагностического «обучающего эксперимента» может быть использован для перестройки любой экспериментальной методики. Эксперимент проводится по схеме, состоящей из трех этапов: ориентировочный, основное задание, аналогичное задание. Основное задание подбирается так, чтобы его конечный результат был строго заданным (неизвестным, но находящимся в «зоне трудности» для детей одной возрастной группы). Помощь со стороны экспериментатора носит характер дозированных (по качественному уровню) и предъявляемых в определенной последовательности «уроков-подсказок». Количество этих уроков зависит от того, насколько успешно ребенок справляется с заданием.
Методика предусматривает использование двух наборов 24 карточек, на которых изображены различные по цисту и величине геометрические фигуры. Набор, в котором представлены три цвета (красный, зеленый и желтый), четыре формы (круг, квадрат, треугольник и ромб) и две величины (большая и маленькая), используется при предъявлении основного задания. Набор, в котором представлены четыре цвета и три формы, используется при предъявлении аналогичного задания.
На ориентировочном этапе предоставляется доска с изображением фигур первого набора. Необходим также секундомер.
Инструкция и порядок проведения эксперимента.
Испытуемому мельком показывают карточки и говорят: «Их надо разложить на группы- подходящие с подходящими. Сначала посмотри на эту доску - тут они все нарисованы - и подумай, как будешь делать».
О-й этап. (Не следует пугаться длинной инструкции. После непродолжительной практики этот эксперимент довольно легко проводить и просто оценивать результаты). Одновременно с произнесением этих слов испытуемому в течение 30 секунд предъявляется таблица для свободной ориентировки. В это время экспериментатор не дает никаких пояснений, а молча фиксирует в протоколе высказывания и поведение ребенка.
После этого периода доска убирается.
Основное задание
I задача. Предъявляется тогда, когда закрывается таблица и ребенку даются в руки карточки. (Можно еще раз повторить инструкцию: «Разложи их па три группы».)
После этого в течение 30 секунд в протоколе производится регистрация действий ребенка.
Примечание. Как показывает опыт, многие дети начинают раскладку не по признаку цвета (на три группы), а по признаку формы (т. е. на четыре группы). В таких случаях детей не поправляют, а задача раскладки «па три группы» становится второй. Если же экспериментатор должен приступить к обучению, то он начинает всегда с выделения признака цвета, что является более легким.
Если в это время ребенок сидит совершенно неподвижно или, наоборот, действует чрезмерно поспешно и хаотично, экспериментатор может оказать помощь в виде «организующего урока»: «Выложи несколько карточек на стол» пли: «Не спеши, выкладывай аккуратнее, по одной».
В протоколе это следует отметить.
Экспериментатор выжидает 30 секунд и, если правильная раскладка не начата, дает 1-й урок. Каждый последующий урок (2, 3, 4-й и т. д.) дается только в том случае, если ребенок не начинает самостоятельно правильно действовать по прошествии 30 секунд.
1-й «урок». Экспериментатор отбирает две из лежащих на столе карточек, которые отличаются только одним признаком (например, большой зеленый треугольник и большой красный треугольник), и спрашивает: «Чем отличаются эти карточки, чем они не похожи?..» Если ребенок сам не доканчивает мысль, экспериментатор говорит: «Они различны по цвету». Это и есть содержание 1-го «урока» — указание на один различительный признак и так далее.
В протоколе фиксируются номер «урока» и дальнейшие действия ребенка.
По окончании раскладки отмечается затраченное на это общее время. Необходимо, чтобы ребенок дал словесный отчет о проделанной работе в виде завершающей словесной формулировки. Если он не сможет этого сделать, экспериментатор обязательно дает эту формулировку сам: «Значит, мы разложили карточки по цвету на зеленые, красные и желтые». В протоколе фиксируются высказывания ребенка.
II задача. Карточки отбираются, перемешиваются и вновь предъявляются вместе с инструкцией: «А теперь разложи их по-другому: тоже подходящие с подходящими, но уже на четыре группы».
Протоколируются номер «урока» и дальнейшие действия ребенка.
По окончании раскладки отмечается затраченное на это общее время.
Словесный отчет ребенка о проделанной работе фиксируется в протоколе в виде завершающей словесной формулировки. Если ребенок этого сделать не сможет, экспериментатор должен дать ее сам: «Мы разложили карточки па четыре группы по форме — круги, квадраты, ромбы, треугольники». В протоколе фиксируются слова ребенка.
III задача. Карточки отбираются, перемешиваются и предъявляются одновременно с инструкцией: «Снова разложи их, что к чему подходит, но иначе — на две группы».
Затем в течение 30 секунд протоколируются производимые ребенком самостоятельные поиски. Если он делает попытки использовать предыдущие признаки, то это характеризуется в протоколе как «проявление инертности» — с указанием, какой именно признак используется.
По окончании раскладки отмечается время, затраченное на выполнение этой задачи, отмечается также наличие завершающей словесной формулировки. Если ребенок не может сформулировать способ работы, это делает экспериментатор: «Мы разложили карточки на две группы— тут все большие, а тут — все маленькие». В протоколе фиксируются высказывания ребенка. Все карточки убираются.
Система оценки результатов «обучающего эксперимента» может быть дана в количественных показателях.
Нами была введена отрицательная система баллов. Чем больше баллов получал ребенок, тем хуже считалась его обучаемость.