Диагностики ЗПР и психического недоразвития

Для оценки степени и характера на­рушений психики психиатры давно пользуются эксперименталь­но-психологическими приемами. Они подробно и содержательно описаны в монографиях и методических пособиях, посвященных принципам отбора детей во вспомогательные школы (А. Р. Лурия и Г. М. Дульнев, М. С. Певзнер, С. Д. Забрамная и др.).

Дальнейшее развитие теории и практики вызвало необходи­мость дополнить имеющиеся публикации новыми.

В наших условиях проблема отбора во вспомогательные шко­лы решается на основе анализа педагогических характеристик и заключений психоневрологов. Если этих данных оказывается недостаточно, то, как уже говорилось выше, производят углублен­ное экспериментально-психологическое исследование. Это иссле­дование должны проводить специалисты-патопсихологи (таких кадров пока очень мало) или олигофренопедагоги, поскольку они изучают в институте психиатрию, невропатологию, общую и спе­циальную психологию и проходят экспериментальный практи­кум.

Как и всякий эксперимент, психологический эксперимент не­избежно происходит в равных и несколько искусственных условиях. Равенство условий вовсе не тождественно бессмысленной стандартизации исследования. Во время выполнения задания ученику можно и нужно оказывать помощь. То, как он принима­ет эту помощь и каких достижений может при этом добиться, как раз и является одним из наиболее интересных показателей ис­следования.

На основании анализа экспериментальных данных составля­ется заключение.

В заключении по данным экспериментально-психологического исследования содержатся выводы относительно адекватности ли­бо неадекватности эмоционального личностного отношения ре­бенка к факту проверки его умственной работоспособности. По­мимо этого, в нем дается описание того, в чем главные затрудне­ния ребенка при выполнении предложенных ему заданий.

Возможны и иные выводы из экспериментальных данных. Важно лишь отметить, что их смысл заключается в качественной оценке особенностей познавательной деятельности учащихся, а не в цифровых показателях так называемого интеллектуального возраста или коэффициента ума.

Таблица. Классификация уровней интеллектуального развития

(по Д. Векслеру)

«Обучающий эксперимент» (А. Я. Ивановой)

Этот эксперимент не может рассматриваться как отдельная методика, вернее сказать, что это особый принцип построения эксперимента, который может быть применен для видоизменения любой из методик.

Теоретической основой этого метода стало учение Л. С. Вы­готского о наличии у ребенка двух уровней умственного разви­тия - «актуального» и «зоны ближайшего развития». «Актуаль­ный» уровень умственного развития Л.С. Выготский определяет как запас знаний и умений, которые сформировались у ребенка к моменту исследования на основе уже созревших психических функций.

Следовательно, при психологическом исследовании умствен­ных возможностей ребенка тот факт, решил или не решил дан­ный ребенок предложенную ему задачу самостоятельно, еще не дает основания для правильной оценки. Истинным критерием для определения уровня умственного развития ребенка будет опреде­ление его «зоны ближайшего развития», т. е. установление того факта, сможет или не сможет он решить данную задачу (доступ­ную для детей его возраста) с помощью экспериментатора и, усвоив приемы, подсказанные ему в процессе обучения, само­стоятельно использовать их при необходимости решить анало­гичную задачу.

С помощью диагностического «обучающего эксперимента» ис­следуется не актуальный уровень умственного развития ребенка, а оцениваются его потенциальные возможности в отношении ов­ладения новыми способами умственных действий («зона ближай­шего развития»). В соответствии с этим для детей одной воз­растной группы подбирается такое задание, которое может быть выполнено при сотрудничестве со взрослыми. Успешность выпол­нения задания будет определяться тем количеством помощи, ко­торое необходимо для его правильного выполнения. Следователь­но, количество необходимой помощи и будет основным критерием при оценке уровня умственного развития ребенка.

Таким образом, принцип диагностического «обучающего эк­сперимента» может быть использован для перестройки любой экспериментальной методики. Эксперимент проводится по схеме, состоящей из трех этапов: ориентировочный, основное задание, аналогичное задание. Основное задание подбирается так, чтобы его конечный результат был строго заданным (неизвестным, но находящимся в «зоне трудности» для детей одной возрастной группы). Помощь со стороны экспериментатора носит характер дозированных (по качественному уровню) и предъявляемых в определенной последовательности «уроков-подсказок». Количе­ство этих уроков зависит от того, насколько успешно ребенок справляется с заданием.

Методика предусматривает использование двух наборов 24 карточек, на которых изображены различные по цисту и вели­чине геометрические фигуры. Набор, в котором представлены три цвета (красный, зеленый и желтый), четыре формы (круг, квадрат, треугольник и ромб) и две величины (большая и ма­ленькая), используется при предъявлении основного задания. Набор, в котором представлены четыре цвета и три формы, ис­пользуется при предъявлении аналогичного задания.

На ориентировочном этапе предоставляется доска с изобра­жением фигур первого набора. Необходим также секундомер.

Инструкция и порядок проведения эксперимента.

Испытуемому мельком показывают карточки и говорят: «Их надо разложить на группы- подходящие с подходящими. Сна­чала посмотри на эту доску - тут они все нарисованы - и по­думай, как будешь делать».

О-й этап. (Не следует пугаться длинной инструкции. После непродолжительной практики этот эксперимент довольно легко проводить и просто оценивать ре­зультаты). Одновременно с произнесением этих слов испытуе­мому в течение 30 секунд предъявляется таблица для свободной ориентировки. В это время экспериментатор не дает никаких пояснений, а молча фиксирует в протоколе высказывания и пове­дение ребенка.

После этого периода доска убирается.

Основное задание

I задача. Предъявляется тогда, когда закрывается таб­лица и ребенку даются в руки карточки. (Можно еще раз пов­торить инструкцию: «Разложи их па три группы».)

После этого в течение 30 секунд в протоколе производится регистрация действий ребенка.

Примечание. Как показывает опыт, многие дети начина­ют раскладку не по признаку цвета (на три группы), а по приз­наку формы (т. е. на четыре группы). В таких случаях детей не поправляют, а задача раскладки «па три группы» становится второй. Если же экспериментатор должен приступить к обуче­нию, то он начинает всегда с выделения признака цвета, что яв­ляется более легким.

Если в это время ребенок сидит совершенно неподвижно или, наоборот, действует чрезмерно поспешно и хаотично, экспери­ментатор может оказать помощь в виде «организующего урока»: «Выложи несколько карточек на стол» пли: «Не спеши, выкла­дывай аккуратнее, по одной».

В протоколе это следует отметить.

Экспериментатор выжидает 30 секунд и, если правильная ра­складка не начата, дает 1-й урок. Каждый последующий урок (2, 3, 4-й и т. д.) дается только в том случае, если ребенок не начинает самостоятельно правильно действовать по прошествии 30 секунд.

1-й «урок». Экспериментатор отбирает две из лежащих на сто­ле карточек, которые отличаются только одним признаком (на­пример, большой зеленый треугольник и большой красный тре­угольник), и спрашивает: «Чем отличаются эти карточки, чем они не похожи?..» Если ребенок сам не доканчивает мысль, экспе­риментатор говорит: «Они различны по цвету». Это и есть содер­жание 1-го «урока» — указание на один различительный при­знак и так далее.

В протоколе фиксируются номер «урока» и дальнейшие дей­ствия ребенка.

По окончании раскладки отмечается затраченное на это об­щее время. Необходимо, чтобы ребенок дал словесный отчет о проделанной работе в виде завершающей словесной формули­ровки. Если он не сможет этого сделать, экспериментатор обяза­тельно дает эту формулировку сам: «Значит, мы разложили кар­точки по цвету на зеленые, красные и желтые». В протоколе фиксируются высказывания ребенка.

II задача. Карточки отбираются, перемешиваются и вновь предъявляются вместе с инструкцией: «А теперь разложи их по-другому: тоже подходящие с подходящими, но уже на четыре группы».

Протоколируются номер «урока» и дальнейшие действия ре­бенка.

По окончании раскладки отмечается затраченное на это об­щее время.

Словесный отчет ребенка о проделанной работе фиксируется в протоколе в виде завершающей словесной формулировки. Если ребенок этого сделать не сможет, экспериментатор должен дать ее сам: «Мы разложили карточки па четыре группы по форме — круги, квадраты, ромбы, треугольники». В протоколе фиксируют­ся слова ребенка.

III задача. Карточки отбираются, перемешиваются и предъявляются одновременно с инструкцией: «Снова разложи их, что к чему подходит, но иначе — на две группы».

Затем в течение 30 секунд протоколируются производимые ребенком самостоятельные поиски. Если он делает попытки ис­пользовать предыдущие признаки, то это характеризуется в протоколе как «проявление инертности» — с указанием, какой именно признак используется.

По окончании раскладки отмечается время, затраченное на выполнение этой задачи, отмечается также наличие завершаю­щей словесной формулировки. Если ребенок не может сформулировать способ работы, это делает экспериментатор: «Мы разложили карточки на две груп­пы— тут все большие, а тут — все маленькие». В протоколе фик­сируются высказывания ребенка. Все карточки убираются.

Система оценки результатов «обучающего эксперимента» мо­жет быть дана в количественных показателях.

Нами была введена отрицательная система баллов. Чем боль­ше баллов получал ребенок, тем хуже считалась его обучаемость.

Оцениваются три параметра:

1. Ориентировка (ОР): активная — 0 баллов, пассивная — 1 балл.

2. Восприимчивость к помощи (В). Каждый «урок» по всем задачам— 1 балл. Каждое проявление инертности— 1 балл.

Показатели суммируются и обозначаются буквой «В» (вос­приимчивость к помощи).

3. Способность к переносу (П).

Показатели суммируются. Общий показатель обучаемости включает в себя все три пара­метра: ПО = ОР+В+П

Поиск по сайту: