НАРУШЕНИЯ ЛЕКСИКИ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (OНР)

ББК 34.17 Л 11

Глава 1. Развитие лексико-грамматического

строя речи при нормальном и нарушенном

речевом развитии

Л 11Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В.

Коррекция общего недоразвития речи у дошкольни­ков (формирование лексики и грамматического строя). — СПб.: СОЮЗ, 1999. — 160 с; ил.

ISBN 5-87852-109-1

В книге представлена логопедическая работа по фор­мированию лексики и грамматического строя у дошкольни­ков с общим недоразвитием речи. Предназначается специа­листам, а также широкому кругу читателей.

ISBN 5-87852-109-1© Р.И.Лалаева, Н.В. Серебрякова, 1999 © Издательство «Союз», 1999

1.1. РАЗВИТИЕ ЛЕКСИКИ В ОНТОГЕНЕЗЕ

Развитие словаря ребенка тесно связано, с одной сторо­ны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фо-нетико -фонематического и грамматического строя речи.

С помощью речи, слов ребенок обозначает лишь то, что доступно его пониманию. В связи с этим в словаре ребенка рано появляются слова конкретного значения, позднее — слова обобщающего характера.

Развитие лексики в онтогенезе обусловлено также раз­витием представлений ребенка об окружающей действитель­ности. По мере того как ребенок знакомится с новыми пред­метами, явлениями, признаками предметов и действий, обога­щается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми.

Л. С. Выготский отмечал, что первоначальной функци­ей речи ребенка является установление контакта с окружаю­щим миром, функция сообщения. Деятельность ребенка ран­него возраста осуществляется совместно со взрослым, и в связи с этим общение носит ситуативный характер.

В настоящее время в психологической и психолингви­стической литературе подчеркивается, что предпосылки раз­вития речи определяются двумя процессами. Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность са­мого ребенка, т. е. расширение связей с окружающим ми­ром через конкретное, чувственное восприятие мира.

Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком.

Первоначально общение взрослых с ребенком носит односторонний и эмоциональный характер, вызывает жела­ние ребенка вступить в контакт и выразить свои потребнос­ти. Затем общение взрослых переходит на приобщение ре­бенка к знаковой системе языка с помощью звуковой симво­лики. Ребенок подключается к речевой деятельности созна­тельно, приобщается к общению с помощью языка.

Такое «подключение» происходит прежде всего через простейшие формы речи, с использованием понятных слов, связанных с определенной, конкретной ситуацией.

В связи с этим развитие лексики во многом определя­ется и социальной средой, в которой воспитывается ребенок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социаль­но-культурного уровня семьи, так как словарь усваивается ребенком в процессе общения.

Вопросу развития лексики ребенка посвящено боль­шое количество исследований, в которых данный процесс освещается в различных аспектах: психофизиологическом, психологическом, лингвистическом, психолингвистическом.

Ранний этап формирования речи, в том числе и овла­дения словом, многосторонне рассматривается в работах та­ких авторов, как М. М. Кольцова, Е. Н. Винарская, Н. И. Жинкин, Г. Л. Розенгарт-Пупко, Д. Б. Эльконин и др.

В конце первого и начале второго года жизни ребенка постепенно все большую силу начинает приобретать словес­ный раздражитель. Однако в этот период развития, по на­блюдениям М. М. Кольцовой, слова не разграничиваются друг от друга, реакция ребенка происходит на весь комплекс слов со всей предметной ситуацией.

На начальной стадии реакция на словесный раздражи­тель проявляется в виде ориентировочного рефлекса (пово­рот головы, фиксация взгляда). В дальнейшем на основе ори­ентировочного рефлекса формируется так называемый реф­лекс второго порядка на словесный раздражитель. У ребенка развивается подражательность, многократное повторение но­вого слова, что способствует усилению слова как компонента в общем комплексе раздражителей. В этот период развития в речи ребенка появляются первые нерасчлененные слова, так называемые лепетные слова, представляющие собой фраг-мент услышанного ребенком слова, состоящие в основном из ударных слогов (молоко — моко, собака — бака).

Этот этап развития детской речи большинство иссле­дователей называют стадией «слово-предложение». В таком слове-предложении не происходит сочетания слов по грам­матическим правилам данного языка, звукосочетания не имеют грамматически оформленного характера. Слово не обладает еще грамматическим значением.

Слова-представления на этом этапе выражают либо повеление (на, дай), либо указание (там), либо называют пред­мет (киса, ляля) или действие (бай).

В дальнейшем, в возрасте от 1,5 до 2 лет, у ребенка происходит расчленение комплексов на части, которые всту­пают между собой в различные комбинации (Катя бай, Катя ляля). В этот период у ребенка начинает быстро расти запас слов, который к концу второго года жизни составляет около 300 слов различных частей речи.

Развитие слова у ребенка происходит как в направле­нии предметной соотнесенности слова, так и в направлении развития значения.

Анализируя развитие значения слова в онтогенезе, Л. С. Выготский писал: «Речь и значение слов развивались естественным путем, и история того, как психологически развивалось значение слова помогает осветить до известной степени, как происходит развитие знаков, как у ребенка есте­ственным образом возникает первый знак, как на основе условного рефлекса происходит овладение механизмом обо­значения» (Выготский Л. С. Развитие устной речи //Детс­кая речь. 1996. Ч. 1. С. 51).

Первоначально новое слово возникает у ребенка как непосредственная связь между конкретным словом и соот­ветствующим ему предметом.

Первая стадия развития детских слов протекает по типу условных рефлексов. Воспринимая новое слово (условный раздражитель), ребенок связывает его с предметом, а в даль­нейшем и воспроизводит его.

В возрасте от 1,5 до 2 лет ребенок переходит от пас­сивного приобретения слов от окружающих его людей к ак­тивному расширению своего словаря в период использова­ния вопросов типа «что это?», «как это называется?».

Таким образом, сначала ребенок получает знаки от окружающих его людей, а затем осознает их, открывает функции знаков.

Несмотря на то что к 3,5 — 4 годам предметная отнесенность слова у ребенка приобретает достаточно ус mini вый характер, процесс формирования предметном отнесении сти слова на этом не заканчивается.

В процессе формирования лексики происходит и уточ­нение значения слова.

Вначале значение слова полисемантично, его значение аморфно, расплывчато. Слово может иметь несколько значе­ний. Одно и то же слово может обозначать и предмет, и при­знак, и действие с предметом. Например, слово кых может обозначать в речи ребенка и кошку, и все пушистое (ворот­ник, меховую шапку), и действие с предметом (хочу погла­дить кошку). Слово сопровождается определенной интона­цией, жестами, которые уточняют его значение.

Параллельно с уточнением значения слова происхо­дит и развитие структуры значения слова.

Известно, что слово имеет сложное по своей структуре значение. С одной стороны, слово является обозначением опре­деленного предмета, соотносится с конкретным образом пред­мета. С другой стороны, слово обобщает совокупность предме­тов, признаков, действий. На значение слова оказывает влияние и связь с другими словами: унылая пора, веселая пора, корот­кая пора, пора мечтаний. Слово приобретает различные оттен­ки значения в зависимости от контекста. Так, в предложениях: Он перешел улицу, Он перешел границу, Он перешел всякие гра­ницы, Он перешел на второй курс — слово перешел приобрета­ет различные оттенки значения в зависимости от контекста.

Слово приобретает различное значение и в зависимос­ти от интонации. Слово прекрасно может обозначать выс­шую степень похвалы, иронию, сарказм, издевку в зависимо­сти от интонации.

В качестве основных выделяются следующие компо­ненты значения слова (по А. А. Леонтьеву, Н. Я. Уфимцевой, С. Д. Кацнельсону и др.):

— денотативный компонент, т. е. отражение в значе­нии слова особенностей денотата (стол — это конкретный предмет);

— понятийный, или концептуальный, или лексико-семантический компонент, отражающий формирование поня­тий, отражение связей слов по семантике;

— коннотативный компонент — отражение эмоцио­нального отношения говорящего к слову;

— контекстуальный компонент значения слова (холодный зимний день, холодный летний день, холодная вода в реке, холодная вода в чайнике).

Безусловно, не все компоненты значения слова появ­ляются у ребенка сразу.

В процессе онтогенеза значение слова не остается не­изменным, оно развивается. Л. С. Выготский писал: «Всякое значение слова... представляет собой обобщение. Но значе­ния слов развиваются. В тот момент, когда ребенок впервые усвоил новое слово... развитие слова не закончилось, оно только началось; оно является вначале обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития пере­ходит от обобщения элементарного типа к все высшим ти­пам обобщения, завершая этот процесс образованием под­линных и настоящих понятий». Структура значения слова в разные возрастные периоды является различной.

Исследования показывают, что ребенок прежде всего овладевает денотативным компонентом значения слова, т. е. устанавливает связь между конкретным предметом (де­нотатом) и его обозначением.

Понятийный, концептуальный компонент значения сло­ва усваивается ребенком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Объясняя значение слова стол, ребенок сначала говорит: «На нем едят». Позднее он по-другому объясняет слово стол: «Это вид мебели», т. е. соотно­сит это слово с более общим понятием, определяет это слово на основе связей между словами в языковой системе.

Постепенно ребенок овладевает и контекстуальным зна­чением слова. Так, ребенок дошкольного возраста с большим трудом овладевает переносным значением слова, афоризмами.

По мнению А. Р. Лурия, первоначально при формиро­вании предметной соотнесенности слова оказывают большое внимание побочные, ситуационные факторы, которые в даль­нейшем перестают играть роль в этом процессе.

На раннем этапе развития речи на предметную отне­сенность слова оказывает влияние ситуация, жест, мимика,

интонация, слово имеет диффузное, расширенное значение. В этот период предметная соотнесенность слова может легко потерять свою конкретную предметную отнесенность и приобретает расплывчатое значение (Е.С. Кубрякова, Г.Л. Розенгарт – Пупко). Например, словом мишка ребенок может назвать и плюшевую перчатку, так как но внешнему виду она напоминает мишку.

Развитие связи между языковыми знаками и действительностью является центральным процессом при формировании речевой деятельности в онтогенезе.

На начальном этапе овладения знаками языка имя предмета является как бы частью или свойством самого предмета. Л. С. Выготский назвал этот период развития значения слова «удвоением предмета». Е.С. Кубрякоыв называет этот период этапом «прямой референции». На этом этапе значе­ние слова является способом закрепления в сознании ребен­ка представления о данном предмете.

На первых стадиях знакомства со словом ребенок еще не может усвоить слово в его «взрослом» значении. Отмечает­ся при этом феномен неполного овладения значением слова, так как первоначально ребенок понимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов.

В процессе развития значения слова, в основном у де­тей от 1 до 2,5 лет, отмечаются явления сдвинутой референ­ции, или «растяжения» значений слов (Е. С. Кубрякова), «сверх­генерализации» (Т. Н. Ушакова). При этом отмечается пере­несение названия одного предмета на ряд других, ассоциатив­но связанных с исходным предметом. Ребенок вычленяет при­знак знакомого ему предмета и распространяет его название на другой предмет, обладающий тем же признаком. Ребенок использует слово для называния целого ряда предметов, ко­торые имеют один или несколько общих признаков (форма, размер, движение, материал, звучание, вкусовые качества и др.), а также общее функциональное назначение предметов.

При этом обращает на себя внимание то, что ребенок объединяет одним словом признаки, которые являются пси­хологически более значимыми для него на данном этапе психического развития.

По мере развития словаря «растяжение» значения слова постепенно сужается, так как при общении со взрослыми дети

усваивают новые слова, уточняя их значения и корректируя употребление старых.

Изменение значения слова, таким образом, отражает развитие представлений ребенка об окружающем мире, тес­но связано с когнитивным развитием ребенка.

Л. С. Выготский подчеркивал, что в процессе развития ребенка слово изменяет свою смысловую структуру, обога­щается системой связей и становится обобщением более высокого типа. При этом значение слова развивается в двух аспектах: смысловом и системном. Смысловое развитие зна­чения слова заключается в том, что в процессе развития ре­бенка изменяется отнесенность слова к предмету, системе категорий, в которую включается данный предмет. Систем­ное развитие значения слова связано с тем, что меняется си­стема психических процессов, которая стоит за данным сло­вом. Для маленького ребенка ведущую роль в системном значении слова играет аффективный смысл, для ребенка дош­кольного и младшего школьного возраста — наглядный опыт, память, которая воспроизводит определенную ситуацию. Для взрослого же человека ведущую роль играет система логи­ческих связей, включение слова в иерархию понятий.

По мнению Л. С. Выготского, развитие значения слова представляет собой развитие понятий. Процесс образования понятий начинается с раннего детства, с момента знакомства со словом. Однако только в подростковом возрасте созрева­ют психические предпосылки, которые создают основу обра­зования понятий. Л. С. Выготский выделил несколько эта­пов развития понятийного обобщения у ребенка. Формиро­вание структуры понятий начинается с «синкретических» образов, аморфных и приблизительных, а далее проходит этап потенциальных понятий (псевдопонятий). Значение слова, таким образом, развивается от конкретного к абстрактному, обобщенному.

Л. П. Федоренко также выделяет несколько степеней обобщения слов по смыслу.

Нулевой степенью обобщения являются собственные имена и названия единичного предмета. В возрасте от 1 года до 2 лет дети усваивают слова, соотнося их только с конкрет­ным предметом. Названия предметов, таким образом, явля­ются для них такими же именами собственными, как и име­на людей.

К концу 2-го года жизни ребенок усваивает слова первой степени обобщения, то есть начинает понимать обобщенное значение наименований однородных предметов, действий, качеств — имен нарицательных.

В возрасте 3 лет дети починают усваивать слова второй степени обобщения, обозначающие родовые понятия (иг­рушки, посуда, одежда), передающие обобщенно названия предметов, признаков, действии и форме имени существительного (полет, плавание, чернота, краснота).

Примерно к 5 в годам дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия, то есть слова третьей степени обобщения (растения: деревья, травы, цветы; движение: бег, плавание, полет; цвет: белый, черный), которые являются более высоким уровнем обобщения для слои второй степени обобщения.

К подростковому возрасту дети оказываются способ­ными усваивать и осмысливать слова четвертой степени обоб­щения, такие, как состояние, признак, предметность и т. д.

Обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и развитие общения с окружающими людьми приводят к постепенному количественному росту словаря. В литературе отмечаются значительные расхождения в отно­шении объема словаря и его прироста, так как существуют индивидуальные особенности развития словаря у детей в за­висимости от условий жизни и воспитания.

По данным Е. А. Ар кипа, рост словаря характеризуется следующими количественными особенностями: 1 год — 9 слов, 1 год 6 мес. -- 39 слов, 2 года — 300 слов, 3 года 6 мес.- 1110 слов, 4 года - 1926 слов.

По данным А. Штерна, к 1,5 годам у ребенка насчи­тывается около 100 слов, к 2 годам -- 200 — 400 слов, к 3 годам — 1000 — 1100 слов, к 4 годам — 1600 слов, к 5 годам—2200 слов.

По данным А. Н. Гвоздева, в словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаго­лов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числитель­ных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов и 0,9% междометий и частиц.

Словарь старшего дошкольника может рассматривать­ся в качестве национальной языковой модели, так как к это­му возрасту, ребенок успевает усвоить все основные модели 10

родного языка. В этот период формируется ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется. Несмотря на количественное пополнение словаря, основной «каркас» не изменяется (А. В. Захарова),

Анализируя словарный состав разговорной речи детей в возрасте от 6 до 7 лет, А. В. Захарова выделила наиболее употребительные знаменательные слова в речи детей: суще­ствительные (мама, люди, мальчишка), прилагательные (ма­ленький, большой, детский, плохой), глаголы (пойти, говорить, сказать). Среди существительных в словаре детей преоблада­ют слова, обозначающие людей. Исследование словаря детей с точки зрения распространенности имен прилагательных показало, что на каждые 100 словоупотреблений приходится в среднем лишь 8,65% прилагательных. Среди наиболее ча­стотных прилагательных, регулярно повторяющихся в речи детей, выявляются прилагательные с широким значением и активной сочетаемостью (маленький, большой, детский, пло­хой, мамин и др.), антонимы из самых употребительных се­мантических групп: обозначение размера (маленький — боль­шой), оценки (хороший — плохой); слова с ослабленной кон­кретностью (настоящий, разный, общий); слова, входящие в словосочетания (детский сад, Новый год), по А. В. Захаровой. Важное место среди групп прилагательных детского словаря занимают местоименные прилагательные. В общем списке самая высокая частотность отмечается у таких местоимен­ных прилагательных, как такой (108), который (47), этот (44), свои (27), всякий (22), наш (10), весь, каждый (17), мой, самый (16).

В речи детей от 6 до 7 лет отмечается регулярная повторяемость прилагательных со значением размера (боль­шой, маленький, огромный, крупный, средний, громадный, кро­шечный, крохотный). Особенностью структуры семантичес­кого поля прилагательных со значением размера является асимметричность: прилагательные со значением «большой» представлены гораздо шире, чем со значением «маленький».

При анализе речи детей от 6 до 7 лет выявляется бо­лее 40 прилагательных, употребляемых детьми для обозначе­ния цвета. Прилагательные этой группы в речи детей оказа­лись более распространенными, чем в речи взрослых. Чаще всего в речи детей этого возраста представлены прилагатель­ные черный, красный, белый, синий.

При анализе словаря детой этого возраста отмечается

также преобладание отрицательной оценки над положительной и активное употребление; сравнительной степени прилагательных.

Таким образом, по мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширение контактов с окружающим миром, обобщения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка в количественном и качественном аспектах.

Слова в лексиконе не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему семантических полей (А. Р. Лурия и др.). В связи о этим актуальным является вопрос о становлении лексико-семантической системы в онтогенезе.

По мере развития мышления ребенка, его речи лексика ребенка не только обогащается, но и систематизируется, т. е. упорядочивается. Слова как бы группируются в семантичес­кие поля. Семантическое поле — это функциональное образо­вание, группировка слов на основе общности семантических признаков. При этом происходит не только объединение слов в семантические поля, но и распределение лексики внутри се­мантического поля: выделяется ядро и периферия. Ядро се­мантического поля составляют наиболее частотные слова, об­ладающие выраженными семантическими признаками.

Организация лексической системности у маленьких детей и взрослых происходит по-разному. У маленьких де­тей объединение слов в группы происходит преимуществен­но на основе тематического принципа (например, собака — конура, помидор — грядка). Взрослые же чаще объединяют слова, относящиеся к одному понятию (собака — кошка, по­мидор — овощ).

А. И. Лаврентьева, наблюдая становление лексико-семантической системы у детей от 1 года 4 мес. до 4 лет, выделяет 4 этапа развития системной организации детского словаря.

На первом этапе словарь ребенка представляет собой набор отдельных слов (от 20 до 50). При этом набор лексем является неупорядоченным.

В начале второго этапа словарный запас ребенка начи­нает быстро увеличиваться. Вопросы ребенка о названиях

окружающих его предметов и явлений свидетельствуют о том, что в его сознании формируется некоторая система слов, относящихся к одной ситуации, образуются их группы. Называние одного слова из данной группы вызывает у ребенка
называние других элементов этой группы. А. И. Лаврентьева называет этот этап ситуационным, а группы слов — ситуационными полями.

В дальнейшем ребенок начинает осознавать сходство определенных элементов ситуации и объединяет лексемы в тематические группы. Это явление характеризует третий этап формирования лексической системы, который определяется как тематический этап.

Организация тематических групп слов вызывает раз­витие лексической антонимии (большой — маленький, хо­роший — плохой).

Противопоставление «большой — маленький» заменя­ет на этом этапе все варианты параметрических прилага­тельных (длинный — маленький, толстый — маленький), а противопоставление «хороший — плохой» — все варианты качественно-оценочных прилагательных (злой — хороший).

Особенностью четвертого этапа развития лексической системы в онтогенезе является преодоление этих замен, а также возникновение синонимии. На данном этапе систем­ная организация словаря ребенка приближается по своему строению к лексико-семантической системе взрослых.

Развитие лексической системности и организации се­мантических полей находит свое отражение в изменении характера ассоциативных реакций.

Т. Н. Наумова, анализируя результаты ассоциативного эксперимента, проведенного с дошкольниками 4 и 6 лет, от­мечает высокий уровень стереотипности реакций на слова-стимулы. При этом процент стереотипных реакций увели­чивается у 6-летних детей по сравнению с 4-!петними.

По мнению Т. Н. Наумовой, это явление свидетельствует об активном овладении детьми в этот период значимыми аспектами значения слова.

При анализе ответов детей на стимул-существитель­ное отмечается доминирование операций противопоставле­ния, которое достигает кульминации у детей 6-летнего воз­раста. Та же тенденция к стратегии противопоставления на­блюдается и среди реакций на стимулы-прилагательные.

На основании анализа характера вербальных ассоциаций у дошкольников 5-8 лет Н.В. Серебряковой выделены следующие этапы организации семантических полей.

Первый этап характеризуется несформированностью семантического поля. На этом этапе ребенок опирается на чувственное восприятие окружающей ситуации и в качестве слов-реакций преобладают названия окружающих ребенка предметов (собака мяч). .Лекспческия системность не сформирована.. Значение слова включается в значение словосочетаний. Большое место занимают синтагматические ассоциа­ции (собака — лает).

Второй этап. На этом этапе усваиваются смысловые связи слов, значительно отличающихся друг от друга но семантике, но имеющих ситуативную, образную связь. Это проявляется в преобладании тематических ассоциаций, которые опираются на определенные образы (представления): дом — крыша, высоко — дерево и т. д. На этом этапе имеет место образный, мотивированный характер связей. Семантическое поле еще структурно не организовано, не оформлено.

Третий этап. На этом этапе формируются понятия, про­цессы классификации. В ассоциативном эксперименте на сме­ну образным связям приходят связи между словами, семанти­чески близкими, которые отличаются лишь одним дифферен­циальным семантическим признаком, что проявляется в пре­обладании парадигматических ассоциаций (дерево — береза, высоко — низко). Происходит дифференциация структуры се­мантического поля, наиболее характерными отношениями ко­торого являются группировки и противопоставление.

В процессе ассоциативного эксперимента выделяются следующие типы вербальных ассоциаций, которые наиболее характерны для детей 5 — 8 лет.

1. Синтагматические ассоциации. Этот тип ассоциаций выделяется в том случае, когда слово-реакция и слово-сти­мул составляют словосочетание, чаще всего согласованное (желтый — цветок, дерево — растет).

2. Парадигматические ассоциации — это такие ассо­циации, когда слово-стимул и слово-реакция отличаются не более чем одним дифференциальным семантическим при­знаком (дерево — береза, кошка — собака, посуда — чашка).

Парадигматические ассоциации по-разному соотносятся со стимулами, выражают различные отношения. Среди пара

дигматических ассоциаций у дошкольников наблюдаются следующие:

а) ассоциации, выражающие синонимические отношения (смелость — храбрость). Эти реакции у дошкольников встречаются редко;

б) ассоциации, выражающие антонимические отношения, т. е. отношения противопоставления (высоко — низко, хороший — плохой);

в) ассоциации, выражающие отношения подобия. В этом случае происходит выбор одного из элементов группы. Примером этих отношений могут служить названия цветов (желтый — красный), названия домашних животных (собака — кошка), чисел натурального ряда (два — три);

г) ассоциации, выражающие родовидовые отношения (посуда — кастрюля, дерево — береза). Отношения «вид — род» у детей 5-8 лет встречаются значительно реже, чем у взрослых. Это, вероятно, связано с несформированностью у детей процессов обобщения;

д) ассоциации, выражающие отношения «целое —часть» (дом — крыша, дерево — ветка);

3. Тематические ассоциации. Эти ассоциации, так же как и парадигматические, относятся к смысловым реакци­ям, характеризуют отношения одного семантического поля. Тематические ассоциации — это такие ассоциации, когда слово-стимул и слово-реакция отличаются более чем по од­ному семантическому признаку.

Тематические ассоциации составляют большой процент всех ассоциаций детей 5 — 8 лет. Если парадигматические реакции свидетельствуют о семантическом аспекте значе­ния слова, то тематические реакции отражают прагматичес­кую, связанную с познавательным опытом сторону значения слова. Поэтому тематические ассоциации рассматриваются как наиболее психологические по своему характеру.

У детей 6 — 8 лет наблюдаются следующие виды тема­тических ассоциаций: а) отношения объекта и места его на­хождения (собака — конура, посуда — дом, дерево — воро­на);

б) отношения объекта и действия, которое осуществляется с данным предметом (посуда — мыть);

в) причинно-следственные отношения (смелость — победа). Эти ассоциации являются единичными у детей;

г) ассоциации орудии действия и объекта, обозначенного словом-стимулом (бабочка -сачок),

д) отношения признака и объекта, который обладает этим признаком (желтый - солнышко, хороший - люди,смелость — солдат);

е) отношения образы действия и предмета (весело— праздник, высоко — дерево, быстро - заяц).

ж) ассоциации по одному общему признаку (бабочка

— птица).

4. Словообразовательные ассоциации. В этом случае в качестве реакций приводятся слова, производные от искомого. Можно выделить два подтипа таких ассоциаций:

а) слова-стимулы и слова-реакции относятся к одной части речи (заяц — зайчишка, говорят — разговаривают, быстро — быстрее). У взрослых этот подвид словообразовательных ассоциаций почти не встречается;

б) слова-стимулы и слова-реакции относятся к различным частям речи (весело — веселый, высоко — высокий, лисий — лиса).

Чаще всего ассоциацией на наречие является прилага­тельное, а на прилагательное — существительное, т. е. в каче­стве реакций даются слова, от которых образовано слово в истории языка;

5. Ассоциации грамматических форм одного и того же слова. Чаще всего в качестве слов-реакций воспроизводятся формы множественного числа (стол — столы, бабочка

— бабочки, дерево — деревья).

Этот вид ассоциаций, как и словообразовательные ассо­циации, у взрослых почти не встречается в связи с тем, что взрослые не воспринимают формы слова как отдельные слова.

6. Фонетические ассоциации — это такие ассоциации, когда слово-реакция созвучно слову-стимулу, но явная семантическая связь между словами отсутствует (бабочка — бабушка, петь — пить). Эти ассоциации встречаются у детей редко.

7. Случайные ассоциации. В этом случае между словом-стимулом и словом-реакцией отсутствует как смысловая и грамматическая связи, так и звуковое сходство (быстро — груша, смелость — тетрадь, лисий — лодка). Чаще всего в ответ на слово-стимул дети называют предметы окружающей обстановки. Этот тип ассоциаций является очень рас

пространенным у детей, особенно 5—6 лет. У взрослых та­кой тип ассоциаций не встречается.

В процессе речевого развития ребенка меняется харак­тер вербальных ассоциаций. По данным Н. В. Серебряковой, в 7 лет у детей происходит качественный скачок в формировании лексической системности, в организации семантичес­ких полей. Это выражается в том, что существенно меняется соотношение парадигматических и синтагматических реак­ций в ассоциативном поле. Известно, что у взрослого челове­ка в ассоциативном эксперименте имеют место в основном парадигматические ассоциации, что является признаком сформированности семантического поля. У детей 5—6-лет­него возраста синтагматические реакции преобладают над Парадигматическими, они встречаются во много раз чаще. В 7—8 лет, наоборот, парадигматические реакции встречаются гораздо чаще, чем синтагматические.

По мнению ряда авторов, организация лексической системности и семантических полей связана с развитием логических операций классификации, сериации, которые, по мнению Ж. Пиаже, интенсивно формируются в 6—8 лет.

. У детей 5—6 лет большую распространенность имеют тематические ассоциации. В 5 лет они занимают 2-е место по распространенности, в 6 лет — 3-е место и встречаются чаще, чем парадигматические. Известно, что тематические ассоциации выражают связи слова с периферией семанти­ческого поля, они отражают закрепленные в опыте связи между предметами. Они являются в большей степени пси­хологическими, чем семантическими ассоциациями. В 7 лет тематические ассоциации наблюдаются значительно реже, чем парадигматические. Это свидетельствует о том, что у детей 7—8 лет уже начинает формироваться ядро семанти­ческого поля.

Анализ ассоциаций у второклассников, проведенный Н. В. Уфимцевой, показал, что у младших школьников ведущей стратегией является реагирование однокоренным сло­вом. Стратегия противопоставления, которая является ведущей у детей 6-летнего возраста, у школьников 2-го класса перестает быть доминирующей. Значительную роль у второ­классников начинает играть стратегия подбора синонимов к исходному слову. По-видимому, реагирование однокоренным словом на слово-стимул связано с процессом школьного обу-

чения, в ходе которого происходит осознание морфемной структуры слова.

Исследование Т. Н. Рогожниковой с использованием свободного ассоциативного эксперимента, проведенного с ис­пытуемыми от 4 до 28 лет, позволяет выявить некоторые закономерности развития лексической системности.

С увеличением возраста процент стереотипных реак­ций на одно и то же слово-стимул снижается и растет коли­чество разных реакций. В возрасте 8- 12 лет наблюдается некоторое уменьшение количества разных реакций, а затем их рост продолжается.

С возрастом у детей отмечается снижение количества конкретных реакций.

Активный процесс развития значения слова и лекси­ческой системности не заканчивается в школьном возрасте, а продолжается и у взрослых. В разные возрастные периоды «не только меняются наборы лексико-семантических вари­антов полисемантичных слов, но и варьируется степень акту­альности отдельных лексико-семантических вариантов для тех или иных возрастных групп» (Рогожникова Т. Н. Сопос­тавление ассоциативных реакций детей разных возрастных групп в условиях нормы и патологии // Психолингвисти­ческие исследования в области лексики и фонетики. Кали­нин, 1983. С.139).

Таким образом, стратегия поиска ассоциативных ре­акций у детей с нормальным речевым и психическим раз­витием меняется с возрастом.

Формирование лексики у ребенка тесно связано с процессами словообразования, так как по мере развития словообразования словарь ребенка быстро обогащается за счет производных слов. Лексический уровень языка представляет собой совокупность лексических единиц, которые являются результатом действия и механизмом словообразования.

Словообразовательный уровень языка выступает обобщенным отражением способом образования новых слов на основе определенных правил комбинации морфем и структуре производного слова. Единицей словообразовательного уровня являются универбы (модели-типы). Универб представляет собой производное слово, реализующее сформировавшееся представление о модели- типе словообразования .

Развитие словообразования у детей в психологическом, лингвистическом, психолингвистическом аспектах рассматривается в тесной связи с изучением словотворчества детей, анализом детских словообразовательных неологизмов (К. И. Чуковский, Т. Н. Ушакова, С. Н. Цейтлин, А. М. Шахнарович и др.). Механизм детского словотворчества связывается с формированием языковых обобщений, явлением генерализации, становлением системы словообразования.

Лексические средства из-за своей ограниченности не всегда могут выразить новые представления ребенка об ок­ружающей действительности, поэтому он прибегает к слово­образовательным средствам.

Если ребенок не владеет готовым словом, он «изобре­тает» его по определенным, уже усвоенным ранее правилам, что и проявляется в детском словотворчестве. Взрослые за­мечают и вносят коррективы в самостоятельно созданное ребенком слово, если это слово не соответствует нормативно­му языку. В случае если созданное слово совпадает с суще­ствующим в языке, окружающие не замечают словотворче­ства ребенка (С. Н. Цейтлин).

В процессе речевого развития ребенок знакомится с языком как системой. Но он не способен усвоить сразу все закономерности языка, всю сложнейшую языковую систему, которую использует взрослый в своей речи. В связи с этим на каждом из этапов развития язык ребенка представляет собой систему, отличающуюся от языковой системы взрос­лых, с определенными правилами комбинирования языко­вых единиц. По мере развития речи ребенка языковая систе­ма расширяется, усложняется на основе усвоения все боль­шего количества правил, закономерностей языка, что в пол­ной мере относится и к формированию лексической и слово­образовательной систем.

Результатом отражения и закрепления в, сознании сис­темных связей языка является формирование у ребенка язы­ковых обобщений. В процессе восприятия и использования слов, имеющих общие элементы, в сознании ребенка происходит чле­нение слов на единицы (морфемы). Детское словотворчество является отражением сформированности одних и в то же вре­мя несформированности других языковых обобщений.

По мнению Т. Н. Ушаковой, «при первоначальной сформированности обобщенных словесных структур в условиях

действия языковых стереотипов создаются возможности для дальнейшего саморазвития языковых форм, что отчасти и выражается в детском словотворчестве (Ушакова Т.Н. Роль словотворчества в усвоении родного языка// Материалы Третьего симпозиума по психолингвистики, M..1970, С 125). Основная роль в детском словотворчестве принадлежит активному, творческому отношению ребенка к слову.

Согласно гипотезе Г. А. Черемухиной и А. М. Шахнаровича, механизм словообразовательного уровня складывается из взаимодействия двух уровней: собственно словообразовательного и лексического.

Исследование процесса номинации при ответах на вопросы у детей от 2 лет 10 мес. до 7 лет 3 мес., проведенное Г. А. Черемухиной и А. М. Шахнаровичем, показало, что словообразовательный и лексический уровни находятся в динамическом взаимодействии. В разные возрастные периоды они используются как фоновые или как ведущие при создании единицы номинации.

Ответы детей младшей группы (2 года 10 мес. — 3 года 8 мес.) показали, что в этот период преобладает лексический уровень, а этап овладения правилами словообразования еще только начинается.

В средней группе (4 года — 5 лет 2 мес.) отмечено наибольшее число слов-неологизмов, что свидетельствует о преобладании словообразовательного уровня.

Дети подготовительной группы (6 лет 1 мес. — 7 лет 3 мес.) чаще всего использовали лексические единицы языка в процессе номинации, а к словообразовательным средствам прибегали при дефиците времени или при забывании нужного слова.

Таким образом, на ранних этапах овладении языком ведущая роль принадлежит лексическому уровню, а в дальнейшем на первый план выступает словообразовательный уровень,

Детское словотворчество характеризуется употреблением регулярных (продуктивных) словообразовательных моделей. Усвоив продуктивную словообразовательную модель, ребенок «генерализует» эту модель (по Т. Н. Ушаковой), переносит ее по аналогии на другие случаи словообразования, которые подчиняются менее продуктивным закономерностям, что проявляется в разнообразных ненормативных словообразованиях. Суть «генерализации» , таким образом, состоит в том, что

аналогичные явления могут быть названы аналогичным образом (заячий — лисячий, свинячий, ежачий, белячий, слонячий; снежинки — пуржинки). Это явле­ние оказывается возможным в связи с тем, что ребенок, ана­лизируя речь окружающих, вычленяет из слов определенные морфемы и соотносит их с определенным значением. Так, выделив морфему -ниц- из слов мыльница, конфетница, са­харница, ребенок соотносит эту морфему со значением посу­ды, вместилища чего-либо. И в соответствии с этим значени­ем ребенок образует слова типа солъница.

Таким образом, на основе вычленения словообразова­тельной морфемы из слова в сознании ребенка закрепляют­ся модели-типы, в которых определенные значения связыва­ются с определенной звуковой формой.

В процессе речевого общения ребенок не просто заим­ствует слова из речи окружающих, не просто пассивно зак­репляет слова и словосочетания в своем сознании. Овладе­вая речью, ребенок активен: он анализирует речь окружаю­щих, выделяет морфемы и создает новые слова, комбинируя морфемы. В процессе овладения словообразованием, таким образом, ребенок осуществляет следующие операции: вычле­нение морфемы из слов — обобщение значения и связи этого значения с определенной формой — синтез морфем при об­разовании новых слов.

Чаще всего неологизмы в детской речи являются след­ствием того, что ребенок употребляет словообразовательные мор­фемы в соответствии с их точным значением, однако при слово­образовании правильный корневой элемент комбинируется с чуждыми этому корню аффиксами (не принятыми в языке). Чаще всего ребенок при этом заменяет синонимичные аффиксы, ис­пользует продуктивные суффиксы вместо непродуктивных (сольница, матросятя, лисинчик, почтаник, зонтарь, хворанье, ко-ровний, свинячий, обколючилась, отпомнил, отсонилась).

Другой механизм словообразования лежит в основе неологизмов по типу «народной этимологии» (копать — ло­пать, лопатка — копатка, забодаю — зарогаю, сухари — коса­ри, вазелин — мазелин, компресс — мокресс, слюнка — плюнка, милиционер — улиционер).

Неологизмы этого типа образуются по-иному. Здесь нет неправильности в комбинации выделенных морфем. Основ­ной особенностью этих неологизмов является замена одного

звучания слова другим. При этом происходит изменение этимологии слово, переосмысление его значения. В этом проявляется стремление ребенка установить связь непонятного слова со значением знакомых и понятных.

Этот тип неологизмов свидетельствует о функционировании в сознании ребенка системы межсловесных связей, «вербальном сети», о начале установления словообразовательной парадигмы.

Характер детских словообразовательных неологизмов выявляет определенные закономерности начального этапа словообразования. В процессе овладения словообразованием выделяются следующие основные тенденции:

1) тенденция «выравнивания» основы, сохранение тождества корня (основы) в производном слове. Эта тенденция носит многоплановый характер, что проявляется в том, что в производных словах часто не используется чередование, изменение ударения, консонантизация гласного основы, супплетивизм;

2) замена продуктивных словообразовательных аффиксов непродуктивными;

3) переход от простого к сложному как в плане семантики, так и в плане формально-знакового выражения.

Последовательность появления словообразовательных форм в детской речи определяется их семантикой, функцией в структуре языка. Поэтому вначале появляются семантичес­ки простые, зрительно воспринимаемые, хорошо дифференци­руемые словообразовательные формы. Так, например, прежде всего ребенок овладевает уменьшительно-ласкательными фор­мами существительных. Значительно позже в речи появля­ются названия профессий людей, дифференциация глаголов с приставками и другие более сложные но семантике формы.

Таким образом, овладение словообразованием осуще­ствляется на oснове мыслительных операций анализа, срав­нения, синтеза, обобщения и предпочитает достаточно широкий уровень интеллектуального и речевого развития

НАРУШЕНИЯ ЛЕКСИКИ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (OНР)

Нарушения формирования лексики у детей с ОНР проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря , неточном 22

употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, иесформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.

В работах многих авторов (В. К. Воробьевой, Б. М. Грин-IIIпуна, В. А. Ковшикова, Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой, Т. Б. Филичевой и др.) подчеркивается, что у детей с ОНР различного генеза отмечается ограниченный словарный за­пас. Характерным признаком для этой группы детей явля­ются значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом (моторная, сенсорная алалия, стертая форма дизартрии, дизартрия, задерж­ка речевого развития и др.).

Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов; объем их пассивно­го словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.

Бедность словаря проявляется, например, в том, что дош­кольники с ОНР даже 6-летнего возраста не знают многих слов: названий ягод (клюква, ежевика, земляника, брусника), рыб, цветов (незабудка, фиалка, ирис, астра), диких животных (кабан, леопард), птиц (аист, филин), инструментов (рубанок, долото), профессий (маляр, каменщик, сварщик, рабочий, тка­чиха, швея), частей тела и частей предмета (бедро, стопа, кисть, локоть; манжета, фара, кузов) и др.

Многие дети затрудняются в актуализации таких слов, как овца, лось, ослик, грач, цапля, стрекоза, кузнечик, перец, молния, гром, валенки, продавец, парикмахер.

Особенно большие различия между детьми с нормаль­ным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации предикативного словаря (глаголов, прилагатель­ных). У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назы­вании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников (узкий, кислый, пу­шистый, гладкий, квадратный и др.).

В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобла­дают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежед­невно выполняет или наблюдает (спать, мыть, умываться, ку­паться, одеваться, идти, бежать, есть, пить, убирать и др.).

Значительно труднее усваиваются слова обобщенного отвлеченного значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др.

Нарушение формирования лексики у этих детей выражается в незнании многих слов, так и в трудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.

Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слон, которая выражается в вербальных парафпзиях. Проявления неточности или неправильного употребления слои и речи детей с OНР многообразны.

В одних случаях дети употребляют слона в излишне широком значении, в других — проявляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с ОНР используют слово лишь в определенной ситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит еще ситуативный характер.

Среди многочисленных вербальных парафазии у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю.

Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лось — олень, тигр — лев, грач — сорока, сорока — галка, ласточка — чайка, оса — пчела, дыня — тыква, лимон — апельсин, ландыш — тюльпан, сковорода — кастрюля, весна — осень, сахарница — чайник, скворечник — гнездо, ресницы — брови и др.).

Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например, такие замены: высокий – длинный, низкий - ма­ленький, узкий- маленький, узкий - тонкий, короткий- маленький, пушистый -мягкий. Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины.

В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недиффернцированного значения (ползет – идет, воркует – поет, чирикает – поет и т.д. )

Наряду со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются и замены слов на основе других семан­тических признаков:

а) смешения слов у детей с ОНР осуществляются на основе сходства по признаку функционального назначения:

миска — тарелка, метла — щетка,

кружка — стакан, лейка — чайник,

графин-бутылка;

б) замены слов, обозначающих предметы, внешне сходные:

сарафан — фартук, фонтан-душ,

майка — рубашка, подоконник — полка;

в) замены слов, обозначающих предметы, объединенные общностью ситуации:

каток — лед, вешалка — пальто;

г) смешения слов, обозначающих часть и целое:

воротник — платье, паровоз — поезд ,

кузов — машина, локоть — рука,

подоконник-окно;

д) замена обобщающих понятий словами конкретного значения:

обувь — ботинки, посуда — тарелки,

цветы — ромашки, одежда — кофты;

е) использование словосочетаний в процессе поиска слова:

кровать — чтобы спать, щетка — зубы чистить,

паровоз — поезд без окон, плита — газ горит,

клумба — копают землю, юла—игрушка крутится;

ж) замены слов, обозначающих действия или предметы, словами-существительными:

открывать — дверь, играть — кукла, или наоборот, замена существительных глаголом:

лекарство — болеть, кровать — спать,

самолет — летать.

Случаи смысловых замен отмечаются у детей с ОНР и в школьном, возрасте.

Особенно стойкими являются замены глаголов:

кует — молотит,

гладит утюгом — проводит утюгом,

косит траву — подрезает траву,

стирает белье — моет белье,

вяжет — шьет, купает — моет.

Некоторые замены глаголов отражают неумение детей выделять существенные признаки действия, с одной стороны и несущественные — с другой, а также выделять оттенки значений.

Процесс поиска слова осуществляется не только на основе семантических признаков, но и на основе звукового образа слова. Выделив значение слоим, ребенок соотносит это значение с определенным звуковым образом, перебирая в своем сознании всплывающие звуковые образы слов.. В про­цессе поиска ел они из-за недостаточной закрепленности его значения и звучания происходит выбор слова, сходного по звучанию, но другого значения

Шкаф- шарф, циркуль - цирк, косарь- кассир, поезд - пояс, персик - перец, конура - кобура, колобок —- клубок, кисть винограда — куст винограда.

Характерной для детей с ОНР является вариативность лексических замен, что свидетельствует о большей сохран­ности слухового контроля, чем произносительных, кинес­тетических образов слов. На основе слуховых образов слов ребенок пытается воспроизвести правильный вариант зву­чания слова.

У детей с нормальным речевым развитием процесс поиска слова происходит очень быстро, автоматизирование. У детей с ОНР, в отличие от нормы, этот процесс осуществляется очень медленно, развернуто, недостаточно автоматизировано. При реализации этого процесса отвлекающее влияние оказывают ассоциации различного характера. (смысловые, звуковые).

Вербальные парафазии обусловлены также недостаточной сформиронанностыо семантических полей, структурации одного семантического поля, выделения его ядра и периферии. Нарушения актуализации словаря у дошкольников с ОНР проявляются также в искажениях звуковой структуры слова (тракторист — тракторичист, мяукает- мяучает, кудахчет — кудакает).

Нарушения развития лексики у детей с ОНР проявляются и в более позднем формировании лексической системности, организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов.

26

Как и в норме, у детей 7—8 лет с ОНР так же происходят качественные изменения в соотношении синтагматичес­ких и парадигматических реакции. Если в 5—6 лет количе­ство синтагматических ассоциаций значительно превышает количество парадигматических ассоциаций, то в 7 лет пара­дигматические ассоциации преобладают над синтагматичес­кими. Однако это преобладание у детей с ОНР не является столь значительным, как у детей с нормальным речевым развитием. В 7 лет у детей с нормальным речевым развити­ем парадигматические ассоциации встречаются почти в 3 раза чаще, чем синтагматические, а у детей с речевой патоло­гией лишь в 1,5 раза чаще. Важным является то, что в нор­ме к 7 годам парадигматические ассоциации становятся доминирующими среди всех других типов ассоциаций. У детей с ОНР к 7—8 годам парадигматические ассоциации не становятся доминирующими и составляют лишь 25% всех ассоциаций. Это свидетельствует о том, что процесс выделе­ния ядра (центра) и периферии семантического поля у детей с речевой патологией значительно задерживается.

О несформированности семантического поля у детей с нарушениями речи говорит и количественная динамика слу­чайных ассоциаций. Даже к 7—8 годам у детей с речевой пато­логией случайные ассоциации являются очень распространен­ными, доминирующими, хотя с возрастом их количество умень­шается. У детей же с нормальным речевым развитием к 7—8 годам случайные ассоциации оказываются единичными.

У детей с ОНР имеются особенности и в динамике синтагматических ассоциаций. У детей с нормальным речевым развитием резкое увеличение синтагматических реакций происходит к 6 годам. К 7 годам наблюдается такое же резкое снижение их количества. У детей с нарушениями речи резкое увеличение синтагматических реакций наблюдается к 7 годам, что, вероятно, связано с задержкой формирования грамматического строя речи.

Таким образом, у детей 5—8 лет с ОНР происходит как бы параллельное увеличение синтагматических и пара­дигматических ассоциаций, в то время как у детей с нор­мальным речевым развитием отмечается противоположная закономерность после 6 лет: резкое увеличение парадигма­тических ассоциаций и значительное уменьшение синтагма­тических ассоциаций.

У детей 5—6 лет все парадигматические ассоциации носят характер аналогии, сходства (кошка- собака, стол- стул). . К 7 годам парадигматические ассоциации у всех групп детей становятся более разнообразными, они возникают и на основе значений противопоставления (высоко- низко, хороший – плохой, говорит – молчит)и родовидовых отношений (дерево — береза, посуда- чашки). У детей с OНР, однако, преобладающими остаются ассоциации но аналогии (75%), в то время как у детей с нормальным речевым развитием к 7 годам начинают преобладать отношении противо­поставления. Следовательно, дифференциации отношений внутри семантического поля у детой с речевой патологией имеет определенные особенности.

Таким образом, у детей с ОНР отмечается .задержка в формировании семантических полей по сравнению с нормой. Организация семантических полей у детей с ОНР име­ет специфические особенности, основными из которых явля­ются следующие.

1. Ассоциации у детей с речевой патологией в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный, случайный характер.

2. Наиболее трудным звеном формирования семантических полей у детей с нарушениями речи является выделение центра (ядра) семантического поля и его структурная организация.

3. У детей с ОНР наблюдается малый объем семантичес­кого поля, что проявляется в ограниченном количестве смыс­ловых связей. Так, в парадигматических ассоциациях у детей с речевой патологией преобладают отношения аналогии. Отно­шения противопоставления, родовидовые отношения встречаются редко. В то же время у детей с нормальным речевым развитием отношения противопоставления к 7 годам составляют большинство всех парадигматических ассоциации

4. Латентный период реакции па слот» сейму и v детей с речевыми нарушениями гораздо длительное, чем и норме: у детей с нормальным речевым развитием до 10 сек, у детей с речевой патологией — до 40 сок.

Формирование лексической системности, семантических полей проявляется не только в характере нерпа -и.пи ч ассоциаций, но и в особенностях классификации слов на основе семантических признаков.

Так, при выполнении задания «найти лишнее слово в ряду слов» (например, в ряду слов яблоко, свекла, груша, апельсин) у детей с нормальным речевым развитием не возникает затруднений.

Что касается детей с ОНР, то даже выполнение зада­ний на группировку слов, семантически далеких, вызывает у некоторых из них определенные трудности. Так, например, в задании «назвать лишнее слово из серии тигр, тарелка, кош-i;a* Света М. (6 лет) называет лишним слово тигр, так как он не в доме, а в цирке. Женя С. лишним называет слово тигр, «так как все это дома, а тигр в лесу».

Выполнение заданий на группировку семантически близких слов сопровождается еще большим количеством ошибок.

Так, при группировке существительных дошкольники с ОНР часто не выделяют общий понятийный признак, а осу­ществляют классификацию на основе общности ситуации, функционального назначения. При этом в ряде случаев дети недостаточно точно представляют себе образ денотативной ситуации. Некоторые примеры ответов детей: «Сорока, ба­бочка, скворец — лишнее слово сорока, так как сорока не летает, а сидит на кустике»; «Тарелка, стол, стакан — лишнее слово тарелка, из нее едят, а из остального нет» или «лиш­нее слово стакан, он из стекла».

Даже при правильном выполнении заданий дети с ОНР часто объясняют свой выбор на основе ситуативных призна­ков:

«Волк, собака, лиса — лишнее слово собака, так как в лесу не ходят собаки»;

«Береза, облако, дерево — лишнее слово облако, оно небо, а другое не небо».

В ответах детей с речевой патологией отражаются их нечеткие представления о родовидовых отношениях, трудно­сти дифференциации понятий овощи, фрукты., птицы, насе­комые (лимон, свекла, яблоко — лишнее слово яблоко, это фрукт, а остальные овощи).

Еще больше трудностей возникает у дошкольников с ОНР при группировке семантически близких прилагательных. Так, дети с ОНР часто допускают ошибки при выборе лишнего слова из серии: короткий, длинный, маленький (короткий); высокий, маленький, низкий (низкий); большой, низкий, ма-

ленький (маленький); круглый, большой, овальный (овальный), тяжелый, длинный, легкий (тяжелый ИМЛИ легкий)

Указанные примеры свидетельствуюто неточном значений слов короткий, длинный, высокий, низкий , о трудностях группировки на основе существенного признака. Это подтверждает несформированность семантических полей, недостаточное развитие умения сравнивать слова по их значению.

Задания на группировку прилагательных выявляют также стратегию. которая преобладает при группировке (аналогия или противопоставление).

Исследования показывают, что у дотом шестилетнего возраста с нормальным речевым развитием преобладает стра­тегия противопоставления над стратегией аналогии (10:1). У детей с речевыми нарушениями не выявляется явного преоб­ладания стратегии противопоставления (отношения пример­но 1:1). Можно предположить, что противопоставление как значимая семантическая операция вызывает существенные затруднения у детей с речевой патологией и усваивается ими более поздно, чем в норме.

Самые большие трудности вызывает у детей с ОНР груп­пировка глаголов. Дети с ОНР часто выбирают неправильно лишнее слово в таких, например, сериях слов: подбежал, вы­шел, подошел (подошел); стоит, растет, сидит (сидит); идет, цветет, бежит (идет или бежит).

Эти данные свидетельствуют о более значительной несформированности структуры значения глаголов, о невозмож­ности выделить общие признаки при группировке глаголов. В заданиях на группировку глаголов выявляется и то, на какие морфемы опираются дети при выполнении этих заданий. Исследования показывают, что при группировке глаголов дошкольники с нормальным и нарушенным раз­витием основываются па лексическом (корневом ) значении слова. Случаи объединения глаголов на основе общих признаков немногочисленны и наблюдаются у детей с нор­мальным развитием.

Поиск по сайту: