ПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКИЕ ГРУППЫ

А.А. Осипова (2000) выделяет четыре основных блока (этапа) программы психокоррекции:

1) диагностический блок;

2) установление продуктивного контакта с клиентом;

3) коррекционный блок;

4) блок оценкиэ ффективности коррекционных воздействий.

На первом этапе выявляются особенности личности и факторы риска, формируется общая коррекционная программа.

На втором этапе терапевт побуждает у клиента желание взаимодействовать, снимает тревожность, повышает уверенность в себе и формирует желание сотрудничать с консультантом с целью изменить свою жизнь к лучшему.

Целью коррекционного блока является гармонизация и оптимизация развития клиента, переход от отрицательной фазы развития к положительной, овладение способами взаимодействия с миром и самим собой, овладение определенными способами деятельности.

На заключительном этапе прорабатываются в жизненной практике и оцениваются с точки зрения их эффективности новые эмоциональные и поведенческие реакции, стабилизируется самооценка.

Автор перечисляет следующие принципы составления коррекционной программы:

· системность коррекционных, профилактических и развивающих задач;

· единство коррекции и диагностики;

· принцип приоритетности коррекции каузального типа;

· деятельный принцип коррекции;

· учет возрастно-психологических и индивидуальных особенностей клиента;

· комплексность методов психологического воздействия;

· активное привлечение ближайшего социального окружения к участию в коррекционной программе;

· опора на разные уровни организации психических процессов;

· программированное обучение;

· возрастание сложности;

· учет объема и степени разнообразия материала;

· учет эмоциональной сложности материала.

При составлении коррекционной программы необходимо:

1) четко сформулировать цели работы;

2) определить круг задач, конкретизирующих цели коррекции;

3) определить стратегию и тактику проведения коррекционной работы;

4) отобрать конкретные методики и техники для предстоящей работы;

5) подготовить необходимые материалы и оборудование;

6) четко определить формы работы (индивидуальная, групповая, семейная, смешанная);

7) определить обще время, необходимое для реализации всей коррекционной программы;

8) определить необходимую частоту встреч и длительность каждой встречи;

9) разработать конкретную коррекционную программу в целом и определить содержание каждого занятия;

10) продумать формы участия других лиц (медиков, педагогов, социальных работников и пр.), при работе с семьей – подключение родственников, значимых взрослых и т.д.;

11) определить формы контроля динамики коррекционной работы;

12) реализовать коррекционную программу, внося в нее дополнения и изменения по ходу работы;

13) оценить эффективность реализованной программы.

Групповой психоанализ

З. Фрейд в 1921 г. опубликовал программную работу «Массовая психология и анализ человеческого «Я», в которой сочувственно излагает взгляды Ле Бона: «Масса легковерна и чрезвычайно легко поддается влиянию, она некритична, неправдоподобного для нее не существует… Склонную ко всем крайностям массу и возбуждают лишь чрезмерные раздражения. Тот, кто хочет на нее влиять, не нуждается в логической проверке своей аргументации, ему подобает живописать ярчайшими красками, преувеличивать, и всегда повторять то же самое… Она уважает силу, добротой же, которая представляется ей всего лишь разновидностью слабости, руководствуется лишь в незначительной мере… Она хочет, чтобы ею владели и ее подавляли, хочет бояться своего господина… И наконец: массы никогда не знали жажды истины. Они требуют иллюзий, без которых они не могут жить. Ирреальное для них всегда имеет приоритет перед реальным, нереальное влияет на них почти так же сильно, как реальное. Массы имеют явную тенденцию не видеть между ними разницы… Масса – это послушное стадо, которое не в силах жить без господина. У нее такая жажда подчинения, что она готова подчиняться каждому, кто назовет себя ее властелином» (Фрейд, 1991, с. 78–82)

Позже, в работе «Недовольство культурой» Фрейд указал на объединяющее значение «агрессивного компонента человеческих влечений», поскольку деструктивность можно держать под контролем, только сплотившись на основе требований культуры. Фрейд предположил, что для формирования группы необходима взаимная идентификация ее членов на основе либидинозной зависимости от лидера, который идеализируется.

Преодоление регрессивных (либидозных и деструктивных) тенденций группы возможно с помощью эмпатии: «От идентификации через подражание идет путь к вживанию, т.е. к пониманию того механизма, который вообще делает возможным нашу позицию по отношению к чужой психической жизни» (Фрейд, 1991, с. 31).

J У старика был беспощадный взгляд; не было в мире такой иллюзии, которая могла бы его убаюкать – за исключением веры в его собственные идеи (Альберт Эйнштейн о Зигмунде Фрейде).

Адлер

Цели адлерианской группы состоят в следующем (Адлер, 1995, 1997; Сидоренко, 2000). Необходимо создать такие терапевтические отношения, которые приведут участников группы к исследованию базовых посылок, лежащих в основе их существования, и достижению более глубокого понимания жизненного стиля, т.е. представлений о жизни и способов поведения в типичных жизненных ситуациях. Помочь клиентам в осознании своих сильных сторон и ресурсов, которые позволят осуществить изменения. Побуждать членов группы к принятию полной ответственности за выбранный стиль жизни и любые изменения, которые они хотят достигнуть.

В первоочередную задачу терапевта входит отслеживать социальный контекст поведения. В начале работы он стремится определить цели; предпринимает активные шаги для установления и поддержания терапевтических отношений, а также для исследования и анализа индивидуальной динамики. Он также создает модель внимательной заботы, помогает членам группы принять и использовать свои сильные стороны, поощряет у участников группы развитие смелости, необходимой для перевода того, чему они научились в группе, в повседневную жизнь. Для решения этих задач терапевт анализирует превалирующие паттерны, чтобы стимулировать переоценку некоторых убеждений и целей, используя интерпретации, оценку и конфронтацию.

Работа обычно проводится в малой группе, состоящей из 3–5 человек. На диагностической стадии работы участники работают со своими самыми ранними воспоминаниями. Надо дать оживленному событию название, выразить свои чувства по поводу него, внести в него любое изменение. Качественный анализ ранних воспоминаний включает четыре этапа:

1) анализ содержательных категорий и выдвижение гипотез;

2) проверка гипотез;

3) инсайт – постижение формулы жизненного стиля автора воспоминания;

4) исследование формулы вместе с автором.

На первом этапе учитываются присутствующие в воспоминании люди. Присутствие матери может свидетельствовать об избалованности, недостатке материнского внимания или о хорошем выполнении ею своих материнских функций. Отсутствие матери может отражать ее пренебрежение ребенком, отсутствие привязанности к ней или пережитое «свержение с трона» в результате появления следующего ребенка. Присутствие отца может быть признаком обращения к нему из-за неудовлетворительных отношений с матерью, «свержения с трона», бунта избалованного ребенка против строгого отца.

Присутствие родных братьев и сестер может говорить о развенчании, соперничестве с ними, зависимости от них, сотрудничеству с ними. Присутствие двоюродных братьев и сестер того же пола, что и автор воспоминаний, может указывать на распространение социального чувства за пределы собственной семьи. Если они противоположного пола по отношению к автору, это может свидетельствовать о трудностях в общении с противоположным полом.

Присутствие бабушки или дедушки может говорить о том, что они баловали ребенка. Если они вспоминаются в теплой атмосфере вне родительского дома, можно думать об исключении остальных людей и недостаточной социальной адаптации. Присутствие кого-то, кроме родственников позволяет предположить интерес к другим людям и сотрудничество с ними. Однако они могут восприниматься как опасность и отражать несамостоятельность и страх покинутости.

При анализе типа события учитываются следующие связи. Опасности, несчастные случаи, наказания говорят о фиксации на враждебной стороне жизни. Воспоминания о болезни или смерти отражают страх перед ними и стремление лучше подготовиться к встрече с ними. Воспоминания о привычных проступках, кражах и сексуальных опытах указывают на напряженные усилия избегать их в дальнейшем. Воспоминание первого посещения детского сада или школы свидетельствует о выраженности впечатлений от новых жизненных ситуаций.

Далее выявляется ведущий способ восприятия ситуации субъектом. Преобладающий в воспоминании вид чувствительности (зрительный, слуховой, моторный и т.д.) может указать на желательный выбор профессии. Ощущение принадлежности: употребление местоимения «я» или «мы»; если «мы» – то с родственниками или с более широким кругом людей. Упоминание о чувствах, связанных с воспоминанием, говорит об интересе к эмоциональной стороне жизни и наоборот. Испытанное в воспоминании чувство может свидетельствовать о преимущественном способе эмоционального воздействия субъекта на других. Наконец, эмоциональный фон воспоминания может отражать эмоциональную тональность избранного человеком жизненного стиля.

На втором этапе из гипотез, сформулированных на первом этапе, исключают те, которые опровергаются другими элементами воспоминания. На третьем этапе методом мозгового штурма записывают любые идеи по поводу жизненного стиля автора. Затем выводят формулу его жизненного стиля, начинающуюся со слов: «Жизнь – это…» или «Жить – значит…».

Уровень психосексуального развития, отразившийся в раннем воспоминании предположительно должен соответствовать уровню зрелости пациента. Темы воспитания, удовлетворения желаний или недоверия и лишения чего-либо характерны для оральной стадии развития. Темы бунтарства, неподчинения, нанесения вреда себе или другим или послушания, чистоплотности, заботы об имуществе служат признаками анальной стадии. Темы получения удовольствия от власти и силы или боязни наказания за это удовольствие, как и сексуальные темы ассоциируются с фаллической стадией. Темы вражды, соревнования или гармоничных действий в семейном треугольнике свидетельствуют об эдиповой стадии. Темы какой-либо совместной со сверстниками активности, принятия или отвержения группой и индивидуальных достижений встречаются в латентной стадии развития.

При количественной оценке ранних воспоминаний учитывают следующие параметры. Использование логики и долженствования, осознание своих и чужих чувств, уровень любознательности, уверенность в себе или несостоятельность, радость или угнетенность, благополучный или неприятный конец. Активность или пассивность субъекта, ответственность за себя или зависимость, общительное поведение или отъединение, доброжелательность или враждебность среды и автора воспоминания, хорошее или плохое обращение с ним. Переживание конфликта, соревнования, страха или тревоги; чувство одиночества, покинутости или растерянности; противостояние авторитетам, нарушение правил.

При оценке целей выделяют инициативное преследование цели, преследование ее путем установления собственных правил и с игнорированием барьеров, преследование цели с помощью окольных, фиктивных или тщетных усилий, «ведомое» преследование цели в рамках требований ситуации, пассивное сопротивление с минимальными усилиями и безнадежный подход.

Для оценки воспринятых семейных ролей обсуждаются проблемы, связанные с очередностью рождения. Участников просят разделиться по очередности рождения на однородные подгруппы, в которых обсуждают чувства, опыт, проблемы, связанные с местом в семье. Создается обобщенный портрет очередности рождения, который представляют всей группе и обсуждают, что означала для уже взрослого участника его позиция в семье. Обычно для личности старшего ребенка характерны черты, обусловленные «свержением с трона» после рождения второго ребенка: утрата доверия к миру, стремление «вернуть престол» ценой все новых достижений. Второй ребенок постоянно стремится обогнать кого-то, младший может стать «испорченным ребенком».

Перворожденным чаще снятся страшные сны, где им что-то плохо удается; младшие видят кошмарные, безнадежные сны. Старший ребенок более надежен, реалистичен, ориентирован на достижение цели, он более замкнут и сдержан. Младший нацелен на эмоциональное проживание жизни, более беспечен и оптимистичен, общителен и непосредственен. Единственный ребенок обычно считает себя любимцем; так же воспринимает себя старший ребенок, если второй ребенок младше на 5 лет и больше. Старший сын становится более доминантной личностью, старшая дочь уступает по доминантности младшим сестрам. Сыновьям кажется, что их предпочитала мать, дочерям – отец.

После завершения диагностической стадии переходят к фазе переориентации – изменения жизненного стиля. Терапевт применяет в это время специфические техники: самораскрытие, исследование родительской семьи, исследование социальной динамики и уникального жизненного стиля пациента, когнитивное реструктурирование, изменение системы убеждений. Члены группы достигают инсайта о себе; принимают ответственность за осуществление позитивных изменений; рассматривают альтернативные взгляды, цели и формы поведения.

Славсон и Байон

Самюэль Р. Славсон (Slavson, 1977) в 1930–1940-х гг. формировал группы из детей с делинквентным поведением, находящихся в психотравмирующей среде. Группы подбирались по полу и возрасту. Дети собирались в помещении, оборудованном раздвижными столами, различными инструментами, бумагой, красками, игрушками и т.п. Эти материалы использовались, чтобы на первых порах перемещать аффективные импульсы с психотерапевта и товарищей на неодушевленные предметы. Занятия длились 60–90 минут, каждому ребенку предоставлялась полная свобода, лишь бы он не ограничивал деятельность других. Психотерапевт не устанавливал никаких правил, ни во что не вмешивался, не наказывал и не хвалил детей. При этом он комментировал их поведение, используя традиционные приемы индивидуального психоанализа: свободные ассоциации, анализ словесных проявлений, сновидений, переноса и сопротивления К интерпретации сновидений привлекалась вся группа. Групповой динамике придавалось скорее негативное значение, хотя признавалась определенная роль групповой сплоченности. Таким образом, речь шла об индивидуальном анализе в контексте группы.

В то же время Славсон описал типичные роли, которые играют дети в процессе групповой психотерапии: подстрекатели, нейтрализаторы, социально нейтральные и изолированные. Дети достаточно легко меняют эти роли в отношениях друг к другу и к группе в целом; это явление автор назвал групповой подвижностью. Модификация «активной групповой психотерапии» с акцентом на свободную дискуссию применялась Славсоном (1995) также для лечения подростков и взрослых пациентов.

Автор (Slavson, 1977) считал главной ценностью группы то, что она допускает проявление инстинктивных влечений, которые усугубляются самим эффектом присутствия других членов группы. В группе, где ее члены находят друг в друге поддержку, меньше настороженности и больше непринужденности. В результате все проблемы пациентов выявляются легче и лечение ускоряется. Защитные механизмы сведены к минимуму, благожелательность обстановки и пример, подаваемый другими, позволяет каждому продвигаться вперед, не сдерживая себя соображениями самозащиты. Свободное самовыражение порождает удовлетворение. В то же время оно позволяет пациентам на самых ранних этапах лечения четко выявлять их проблемы. Опасения по поводу возможного ущерба для чьей-то самооценки также снижаются. Благожелательная атмосфера и взаимное расположение делают ненужными реакции защиты. У всех есть похожие проблемы, и никто не осуждает осуждения. Нет страха перед наказанием или унижением.

Групповая аналитическая терапия подростков по Славсону преследует следующие цели:

· усиление позитивных частей Я и с помощью этого построение здоровой самооценки;

· усиление связей с реальностью в процессе дискуссии с другими членами группы и с психотерапевтом;

· помощь в идентификации с поведением терапевта и других членов группы;

· устранение механизмов защиты в той мере, в какой они мешают процессу дальнейшего развития личности;

· уточнение ролевого поведения, направленного против взрослых, в процессе обсуждения с психотерапевтом.

Славсон разработал для подростков и пожилых людей, не нуждающихся в интенсивной глубинной терапии, методику групповой «пара-аналитической» психотерапии. Ее основные принципы таковы:

· терапевт не должен добиваться у своих пациентов регрессии к глубоким уровням бессознательного;

· интервью состоит преимущественно из совершенно реальных фактов, имеющих отношение к насущным проблемам и заботам;

· допускается минимальный уровень тревоги;

· повышение уровня тревоги необходимо предотвращать, ослабляя ее или отвлекая пациентов;

· интроспективная или раскрывающая терапия, если она вообще используется, требует достижения «психологической грамотности», подразумевающей концептуальное понимание (в отличие от эмоциональной интуиции);

· наличие свободного ассоциирования необязательно;

· преобладает, скорее, ассоциативное мышление, то есть горизонтальная ассоциация идей, мыслей, чувств и явлений (дифференцированное от вертикальной, регрессивно свободной ассоциации);

· терапевт намного более активен, нежели в аналитической психотерапии;

· и, самое главное, терапевт обращается к поведенческим паттернам пациентов и функционированию их Эго и менее озабочен либидо и Суперэго, чем это было бы в аналитической терапии.

Внутрипсихический подход Славсона разделяли Александр Вольф и Эммануэль Шварц. По их представлениям групповой аналитик «интересуется не столько тем, чтобы объединить усилия членов группы, сколько тем, чтобы укрепить здоровое «я» членов группы. Его интересуют не мистические общегрупповые переживания и иррациональные проекции, а то, что думают, чувствуют и представляют члены группы и как они себя ведут» (Wolf, Schwartz, 1962, р. 246). Группового аналитика больше интересуют реакции того участника, который предоставляет материал, чем то, как на него реагируют другие члены группы.

Авторы отводили аналитической группе роль модели первичной семьи. Группа создает уникальные возможности для проявления и анализа как детско-родительских, так и сиблинговых отношений. Необходимо с помощью интерпретаций научить каждого участников понимать суть собственных переживаний и содержание своих отношений с другими, чтобы он стал психотерапевтом самому себе и другим членам группы.

Вильфред Байон в книге «Опыт работы в группах» (Bion, 1960) описал групповое мышление, которое объединяет участников группы, хотя может ими и не осознаваться и даже вступать в противоречие с их индивидуальными мнениями и желаниями. Взаимодействие между групповым мышлением и желаниями индивидов составляет групповую культуру, которая включает: 1) структуру группы на данный момент, 2) текущую групповую задачу и 3) сформировавшуюся для ее решения организацию группы.

В соответствии с различной групповой культурой Байон выделил рабочие группы и группы базового допущения. Рабочая группа требует от участников способности к кооперации, тестирования реальности, толерантности к фрустрации, способности к рефлексии и контроля над эмоциями. Она ставит перед участниками задачи, необходимые для роста и созревания группы и ее членов, нуждается в лидере, способным эффективно руководить группой при решении таких задач и использует преимущественно вербальный диалог, направленный на развитие новых идей.

Функционирование рабочей группы затрудняют три специфических конфликта: 1) между потребностью участников раствориться в группе и сохранить свою независимость от нее, 2) между потребностями группы и отдельных участников и 3) между конструктивными и деструктивными групповыми тенденциями. Деструктивные групповые тенденции возникают под влиянием базовых стремлений. К последним Байон относил следующие феномены: 1) зависимости от руководителя для обеспечения безопасности, 2) нападения или бегства с целью ослабить чувство страха и 3) объединения в пары для обсуждения будущего, удовлетворения сексуальных и мессианских побуждений, чтобы избежать переживания сильных актуальных чувств.

Байон ввел понятие валентности, основанное на феномене проективной идентификации, описанном его личным аналитиком Мелани Кляйн. Член группы включается в нее на основе одного из трех перечисленных выше базовых устремлений. Эти устремления отчуждаются от личности и проецируются на руководителя группы и других ее членов, которые не могут удержаться от идентификации с такими проекциями. Например, ведущий начинает пристрастно относиться к определенным членам группы или фокусироваться на индивидуальных интерпретациях в ущерб групповым.

Группа в целом и каждый ее участник в процессе взаимодействий курсируют между параноидно-шизоидным и депрессивным полюсом. На первом из них группа склонна к расколу и неконтролируемой агрессии, использует примитивные психологические защиты и может объединиться только против общего врага. На депрессивном полюсе группа выдерживает амбивалентные отношения, переживает чувство вины за нанесенный человеку ущерб. Руководитель находится «на периферии» группы и контейнирует эмпатически воспринятый материал. Своими интерпретациями он помогает участникам осознать проявления свойственных им базовых устремлений и связи последних с ранними отношениями. Благодаря этому члены группы устраняют чрезмерную зависимость от авторитетов и строят равноправные и гармоничные взаимоотношения.

Участник первой из проводимых групп Байона, Генри Эзриел выдвинул троичную модель групп-анализа, основанную на теории объектных отношений. Согласно этой модели, люди формируют желанные отношения с подходящими объектами, чтобы избежать столкновения с нежелательным подсознательным материалом и не включиться в избегаемые отношения, которые могут превратиться в губительные отношения. Члены группы могут вступать в желанные отношения, рассуждая о своих чувствах вместо того, чтобы проявлять их друг к другу. При этом они объединяются на основе избегающего отношения к аналитику, символизирующего для них раскрывающее начало и опасного тем, что не захочет проявлять заботу. Эзриел рассматривал переносы между членами группы как вторичные по отношению к переносам на психотерапевта, а экскурсы в прошлое как проявление избегающих отношений. Чтобы не поддерживать желанных отношений, в процессе работы он ограничивался одними интерпретациями и не общался с пациентами вне группы.

Дороти Витакер (2000) разработала концепцию фокального конфликта группы, который включает тревожащий мотив (например, желание каждого участника безраздельно владеть терапевтом), порождающий реактивный мотив (например, страх одобрения со стороны терапевта и членов группы) и приводящий к нахождению группового решения. Это решение может быть ограничивающим и тогда оно направлено лишь на ликвидацию страха, а может быть разрешающим, когда допускается некоторое выражение тревожащего мотива, чтобы понять и проанализировать его. В процессе сессии групповое решение может изменяться и одной из основных задач терапевта является помогать группе своими интерпретациями в выработке разрешающих решений.

Фулкс

Зигмунд Фулкс (2001) сформулировал теоретические основы групп-анализа следующим образом. Суть человека социальна. Невротическая позиция приводит к конфликту из-за своей индивидуалистичности. Для освобождения от невротических симптомов надо научиться выражать их понятно для других. Изучить человека можно лишь внутри его естественной группы. В аналитической группе индивидуальные нарушения можно проследить в процессе межличностных взаимодействий. Группа под руководством терапевта вырабатывает более честные способы коммуникации. При этом происходит «самообучение в действии»: пациент активно участвует в общегрупповом процессе, добиваясь понимания другими и одновременно пытаясь также понять их. Основной закон групповой динамики: группа лечит потому, что в целом она является эталоном нормы, от которого каждый член группы в отдельности отклоняется. Групповой анализ является «психотерапией, осуществляемой самой группой и направленной на группу, включая ведущего» (Foulkes, 1975, р. 3).

Главную цель терапии Фулкс видел в самоактуализации. Психотерапевту не надо пытаться изменить пациента согласно собственным представлениям об образе так называемого нормального человека или сделать клиента идеально функционирующим в его среде. Пусть пациент сам освободится от тех сил, которые вредят развитию его личности или собственным источникам его развития.

Фулкс сформулировал основные методические принципы групп-анализа:

· Понимание того, что целостная групповая ситуация является основой для анализа всех межличностных взаимодействий в группе и для интерпретаций всех событий, наблюдающихся в ней.

· Следует добиться максимума взаимной осознанности и постоянно расширяющихся коммуникаций.

· Все основные события, происходящие в группе, должны быть поняты ее участниками так глубоко, чтобы они уяснили движущие силы реально сложившейся целостной ситуации.

Групповой психоанализ включает основные терапевтические факторы психоанализа: анализ защитных механизмов, катарсис (эмоциональное отреагирование), инсайт (осознание ранее неосознанных сил), проработка (изменение актуальных отношений). К ним добавляются специфические факторы групповой психотерапии:

§ Социализация – пациент через переживание группового принятия и принадлежности, а также выделения себя из группы выявляет такие феномены в своих социальных связях, как зависимость, изоляцию и независимость.

§ Отражение (зеркальная реакция) – возможность видеть в образах, поведении и проблемах других членов группы отражение различных аспектов собственного телесного, психологического и социального имиджа.

§ Сгущение – складывание ассоциаций и символов, происходящее в обстановке взаимной стимуляции и раскрепощения.

§ Резонанс – обмен членов группы информацией, эмоциональными воздействиями, интересом к определенным темам, уровнем развития.

§ Взаимоподдержка – интерпретация от члена группы как от объекта идентификации принимается легче, чем от руководителя группы.

§ Коммуникация – расширение и углубление экспрессии участников группы помогает им лучше выразить себя и понять других.

§ Поляризация – сосуществование в группе противоположных составляющих: эдиповых и доэдиповых защитных механизмов, зависимости и автономии и т.д.

Группа становится большим, чем сумма составляющих ее членов. Возникает новое измерение – «матр­ица», «групповая сеть», «групповая душа». «Группа есть матрица интерперсональных отношений, и события, которые происходят в ней, являются межличностным феноменом. Эти отношения и эти события существуют буквально между двумя и более людьми; они не происходят в одном или другом человеке, но могут появляться только при взаимодействии двух или более людей» (Foulkes, Anthony, 1971, p. 258). Каждый член группы отражен в матрице в личностном, межличностном и надличностном плане. В матрице развивается личность каждого участника, как усложняются функции нейрона в нервной системе по мере ее усложнения.

Фулкс указывал, что руководителю группы практически невозможно следить за всеми участниками одновременно. Он концентрируется на общем межличностном поле, на матрице, в которой сталкиваются все эти бессознательные реакции. За всеми его поступками всегда должны стоять соображения о группе в целом. Руководитель формирует культуру и традиции группы, помогает справиться с разрушительными и саморазрушительными тенденциями, постепенно делая их ненужными. Психотерапевт активизирует групповой процесс, вербализует в четкой словесной форме то, что группа может понять и разделить, интерпретирует бессознательные аспекты происходящего.

Разрешение на слова и поступки ведущий получает от группы, находясь внутри динамической ситуации, возникающей в ней. Он рассматривает любое явление, комментирует или толкует его на основе целостной ситуации, которая складывается каждый момент в группе, в то же время учитывает историю ее возникновения и возможные перспективы развития. Основная задача психотерапевта – обеспечить активное участие каждого пациента в групповом взаимодействии, освободить группу от зависимости от психотерапевта.

Члены группы одновременно имеют дело и с личным, и с коллективным бессознательным материалом, поэтому они с трудом осознают межличностные конфликты. Психотерапевт должен драматизировать эти конфликты, настаивать на повторении важных тем. Он может открывать собственные чувства, допускает проявления любви и ненависти к себе. От него требуется быть одновременно «дирижером» группы и ее «первым слугой». Он выясняет, что содержится в подтексте сказанного или увиденного и интересуется, почему это было сказано сейчас и в данной форме. Важнее всего для дирижера быть аутентичным, не стремиться играть роль безупречного отца или магического спасителя. Он должен олицетворять любовь к истине и воплощать демократические принципы. На стадии внедрения групповой культуры он более активен, затем ограничивается интерпретациями, а на поздних стадиях развития группы достаточно его присутствия.

В группе развиваются два процесса: 1) отношения человека с другими людьми и с группой в целом; 2) урегулирование отношений группы и психотерапевта. Эта динамика соответствует проблеме ребенка, налаживающего отношения с окружающим миром, матерью как человеком, так и символом, а позже приспосабливающегося к треугольной эдиповой ситуации и к существованию, присутствию, статусу и значению отца.

Участники группы вначале испытывают тревогу, подозрительность, конкурируют за внимание терапевта, проявляя чувства любви и гнева по отношению друг к другу. Терапевт не управляет этими чувствами, что позволяет проявиться тем аффектам и ролям, которые присущи пациентам в реальной жизни. Для каждого пациента необходимо установить контакт с наиболее важной родительской фигурой. Поэтому женщина-психотерапевт должна использовать свое мужское начало, чтобы выполнять роль отца: управлять агрессией, инициативой; мужчина-терапевт включает свое женское начало: чуткость, зависимость и т.п.

Фулкс описал продвижение членов группы к взаимопониманию от уровня символов и фантазий до уровня осознания смысла и значения. Он сравнил этот процесс с осознанием вытесненного в бессознательное в ходе индивидуального анализа. Фулкс выделил четыре уровня общения, на которых может одновременно функционировать группа:

1. Уровень текущих событий – рассказ о своей жизненной ситуации, происходящее «здесь и теперь в группе, восприятие психотерапевта как авторитетной фигуры.

2. Уровень переноса – отношения и взаимодействия членов группы рассматриваются в свете взаимных переносов. Группа может представлять собой семью, ее членов, братьев и сестер. Психотерапевт – отца или мать.

3. Уровень телесных или психических образов – каждый участник отражает бессознательные элементы Я партнеров. Члены группы могут проецировать друг на друга нежелательные и отвергаемые части своего Я, любимые или нелюбимые внутренние объекты или части объектов. Вся группа в целом символизирует собой мать или образ тела.

4. Первичный уровень – уровень первичных образов по Фрейду и архетипических образов коллективного бессознательного по Юнгу.

Современные авторы

Выделенные Фулксом уровни общения в аналитической группе легли в основу 3-слойной модели группового анализа Питера Куттера (1998). Первый, поверхностный слой – сознательного общения, он отражает групповую динамику и ту роль, которую пациент играет в обществе. Второй слой – переноса и контрпереноса, он включает проекции на аналитика эдиповых конфликтов с родителями и состоит из четырех прослоек. К ним относятся: а) невротический перенос, б) нарциссический перенос и идеализация, в) расщепленный перенос на добро и зло и г) психотический перенос. Третий, глубинный слой заряжен проблемами «анаклитического и диатрофического равенства» (опоры и «подпитки») с попытками группы «присосаться» к руководителю, как к материнской груди, что сопровождается его идеализацией и разрушительными тенденциями.

Сегментарная модель Куттера описывает индивидуальные конфликты участников группы. Эти конфликты входят в виде сегментов во внутреннюю структуру группы и определяют динамику группового процесса. Например, пациент с проблемами орального уровня включится в групповой процесс, когда тот затронет проблемы кормления, зависимости и границ.

В группе воспроизводятся основные проблемы социальной жизни: отношения человек – человек, отношения человек – группа и отношения группа – терапевт. Это отражает диадные (парные) отношения в семье, восприятие матери как удовлетворяющей индивидуальные потребности и отца как авторитетного представителя социальных требований. Отношения группы с руководителем проходят три стадии: 1) его обожествление, 2) соперничество с ним и 3) установление компромисса путем формирования новых групповых отношений.

Луис Р. Ормонт (1998, 2001) разработал технику бриджинга (наведения мостов), которая активизирует групповой процесс и способствует быстрому самораскрытию, заблокированному вначале страхом участников перед новой ситуацией, незнакомыми людьми и пассивно-тревожным ожиданием активности руководителя. Прием бриджинга формирует эмоциональные связи между членами группы путем вовлечения их в значимую для них беседу. При этом можно задать вопрос члену группы, не принимающему участия в беседе, взаимодействии между двумя участниками. После рассказа пациента о своих чувствах можно спросить, кто чувствует то же, или спросить у группы, что сейчас чувствует переживающий участник. Важно, что описывая другого, человек невольно описывает себя.

Автор выделяет следующие способы формирования изменений у участников психоаналитической группы: «демонстрация стандарта» с предложением сформировать новую модель, наблюдение за новым поведением, иммунизация к регрессии, творческое использование регрессии, помощь участникам группы в понимании направлений развития.

Психотерапевт выполняет в группе функцию арбитра, ограничиваясь лишь толкованием сопротивления пациентов, стремящихся противостоять напору влечений (принцип минимального структурирования). Для облегчения переноса инфантильных чувств участников к их родителям аналитик, как правило, должен оставаться для членов группы загадкой, давая простор их фантазии (принцип эмоционального нейтралитета). Развитие группового невротического переноса требует его последовательного анализа и проработки совместно с группой по мере возникновения конфликтов между терапевтом и группой.

Важнейшим инструментом исследования группового процесса и отношения группы к аналитику является контрперенос как реакция ведущего на группу в целом и ее участников в отдельности. Руководитель может ожидать от группы особого внимания и вести себя соблазняющим образом. Под воздействием идеализированного переноса он может испытать ранее вытесненное и неприятное ему чувство превосходства. Во время внутригруппового конфликта терапевт может испытывать противоречивые чувства, желание занять определенную сторону в конфликте. Раздражение против какого-либо участника может привести его к его игнорированию или наказанию (например, путем перевода его в роль аутсайдера или «мальчика для битья»). Скрытая агрессия аналитика на группу может проявиться в чувстве разочарования в группе, психоаналитическом методе, профессии психотерапевта.

Ведущий может использовать группу или подходящего участника с целью компенсации собственных травматических детских переживаний. Проецируя черты, которые аналитик не приемлет в себе, на пациентов, он воспринимает их как «неизлечимых». Чрезмерная идентификация с каждым членом группы делает невозможной эффективную работу с группой. Поэтому психотерапевт должен сам пройти курс групп-анализа, а в начале профессиональной деятельности приглашать на групповые сессии супервизора или участвовать в балинт-группе.

Закрытая группа, выполнив поставленные в начале работы задачи, вступает в завершающую фазу. Дж. Рутан и У. Стоун (2002) связывают завершение групповой работы с уровнем развития группы, типом завершения, психическими процессами участников и терапевта. В данной фазе группа освобождается от переноса, а терапевт – от контрпереноса. Это требует проработки боли разлуки, страха расставания, который проявляется разочарованием в психотерапевте (реакция девальвации), кратковременном преходящим обострением симптоматики. Некоторые пациенты ищут различные предлоги, чтобы покинуть «умирающую» группу. Если группа в состоянии самостоятельно анализировать сложившуюся ситуацию, то терапию пора прекращать.

Джеральд Кори (2003) следующим образом формулирует цели аналитической группы. Необходимо обеспечить климат, который поможет клиента воспроизвести в группе ранние семейные отношения. Раскрыть подавленные чувства, связанные с событиями прошлого, которые продолжают влиять на поведение клиента в настоящем. Облегчить достижение инсайта, касающегося нарушений психического развития клиента, и стимулирование коррективного эмоционального опыт.

Терапевтический контракт включает основополагающее правило: каждый имеет право говорить свободно и спонтанно (свободная дискуссия как групповая свободная ассоциация), пациент должен взять на себя обязательство посещать группу регулярно и без опозданий. Групповой аналитик сопровождает групповое взаимодействие посредством создания атмосферы доверия и толерантности. Он устанавливает ограничения, остается относительно «анонимным» и объективным, чтобы члены группы могли осуществить перенос, отмечает наличие сопротивления или переноса и интерпретирует их смысл, помогает членам группы проработать незавершенные события. В своей работе групповой аналитик использует техники, направленные на перевод бессознательного материала в сознание и достижение инсайта.

Ведущий делит ответственность с группой следующим образом. Он отказывается от директивного руководства группой и позволяет ей самостоятельно выбирать направление; интерпретирует смысл конкретных поведенческих паттернов. Члены группы поднимают проблему и продуцируют бессознательный материал; постепенно принимают на себя ответственность за спонтанное взаимодействие, делают интерпретации и делятся с другими участниками группы своими инсайтами; становятся вспомогательными терапевтами друг для друга.

В аналитической группе наблюдаются следующие психологические защиты. Отрицание проявляется в том, что участники упорно отказываются признать наличие у них проблем. Они утверждают, что уже проработали все проблемы и больше не нуждаются в группе. Регрессия выражается в возврате к прежнему неадаптивному поведению, хотя оно может быть проработано на прошлых занятиях. Замещение наблюдается, когда фрустрированный более сильным участником или терапевтом член группы «вымещает» свою злость на том участнике, который не может дать ему отпор.

Реактивное образование позволяет скрывать свои истинные чувства, желания и мотивы за прямо противоположными. Так, маска «дамы, приятной во всех отношениях» может скрывать враждебность, которую эта женщина не осмеливается выразить. Мужчина, которого отвергают на работе и дома, делает вид, что его не интересует отношение к нему в группе, т. к. боится, что не получит признания, в котором сильно нуждается. Рационализация заключается в оправдании своего поведения внешними причинами. При этом чаще обвиняют отсутствующих людей – родителей, супругов, начальство, детей. Мужчина, который на группе избегает сближения с женщинами, может объяснять все свои проблемы с прекрасным полом холодностью матери в детстве.

Групповое напряжение часто связано с тем, что участники группы воспринимают друг друга, особенно на первых порах, субъективно, т.е. с участием механизмов проекции и переноса. Эти механизмы часто участвуют в процессе формирования пар и подгрупп, в создании «ядра» группы, а также в образовании закрытых пар, в том числе сексуальных, что необходимо выносить на групповое обсуждение.

Проявлением проекции служит актуализация прежнего эмоционального опыта во время взаимодействий участников, причем соответствующим образом составленная терапевтическая группа представляет гораздо больше возможностей для различных форм проекции, чем индивидуальная терапия. Проекция заставляет участников постоянно замечать у других те недостатки, которые свойственны им самим. Они также приписывают другим членам группы те чувства и мотивы, которые заставят их испытывать вину, если они признают их своими. Одной из форм проекции в группе является хроническое стремление давать советы.

Проекция служит основой переноса. П. Куттер (1998) выделяет такие формы переноса, как перенос между членами группы, групповой перенос, семейный и идеализированный. При семейном переносе на терапевта проецируют чувства, которые испытывали по отношению к своим родителям, в других членах группы «узнают» своих братьев и сестер. Наряду с совместным переносом на терапевта для отдельных пациентов имеет значение перенос на группу в целом. То есть пациент переживает других участников не как отдельных друг от друга личностей, а как лишенный контуров, диффузный, но мощный доэдипов объект, напоминающий идеализированный образ родителей, почти материнский объект в его различных эдиповых и доэдиповых составляющих.

Индикаторами группового переноса могут стать одинаковое восприятие членами группы психотерапевта и других людей, упорное отстаивание «общей» точки зрения, чрезмерная реакция на поведение терапевта или другого человека, замещение – реакция на поведение члена группы, возникшая ранее в ответ на поведение другого человека. Групповой перенос отражает чаще базовую категорию зависимости от терапевта. При этом терапевт может воплощать какого-либо члена семьи (семейный перенос) или идеализироваться участниками группы с нарциссическими расстройствами. Основные способы преодоления переносов: фокусирование внимания на переносе, преодоление связанных с ним нереалистических ожиданий, помощь в поиске первичного объекта переноса.

Негативный перенос на терапевта обычно проявляется в форме группового сопротивления. Оно проявляется в виде регулярных или коллективных опозданий, частых пропусков занятий, выражением общего разочарования в психотерапевте или его методе, агрессии к замещающим объектам. Кроме того, на сопротивление указывают: непрестанные попытки превратить в шутку чувства и проблемы других участников или преуменьшить их значимость; постоянное изменение темы дискуссии, как только поднимаются серьезные, глубоко личные вопросы взаимоотношений. Наблюдаются также попытки укрыться за стеной тишины или нескончаемой болтовни, отсутствие готовности к сотрудничеству в поведении, демонстрация зависимости от ведущего, постоянное задавание вопросов другим, избегание самораскрытия или важных тем, демонстрация безразличия или недоверия, пассивность и молчание, попытки использовать группу только в качестве «теплой компании». Групповое сопротивление обнаруживается в частом использовании советов и утешений, демонстрации самодовольства, морального превосходства и интеллектуализации, неизменном подчеркивании, что проблемы других участников более серьезны и требуют большего внимания, а также в поиске «козла отпущения».

Групповое сопротивление следует рассматривать как борьбу за удержание защит в терапевтических ситуациях, провоцирующих тревогу. Попытки терапевта ограничивать, критиковать или подавлять сопротивление лишь усиливают его. Лучше сразу уделять внимание очевидным формам сопротивления и работать в первую очередь с его поведенческими проявлениями. Существуют следующие способы выявления скрытого сопротивления: провокация его, опрос группы как единого целого о проявлениях группового сопротивления, выявление пары агрессор – жертва, поиск члена группы со сходным сопротивлением. В анализ индивидуального сопротивления одного из членов группы полезно вовлекать других участников.

Чтобы ослабить сопротивление, надо выявить неосознанные чувства, которые лежат в его основе. Исследование сопротивления включает также анализ тайных желаний, вторичных целей, которые прячутся за сопротивлением. Основанием для сопротивления обычно являются чувства унижения, стыда, страха наказания. Причинами сопротивления могут быть опасения слиться с группой, «заразиться» чужими переживаниями, страх вторжения в личную жизнь, вновь испытать боль от людей, напоминающих чем-то членов семьи. Сопротивление вызывается также сомнениями в возможности получить помощь от товарищей по несчастью, неуверенностью в компетентности терапевта и его готовности защитить пациента от нападения.

Агрессивность в группе может быть первичным феноменом, а также вторичным симптомом, возникающим как защита при конфронтации группы со своими тревожными или сексуальными импульсами. Агрессивность может проявляться на эдиповом уровне (в триангулярных конфликтах) и доэдиповом (нарциссический гнев и деструктивность). В кризисных групповых ситуациях невозможность открыто выразить агрессию или конструктивно проработать ее может привести к саморазрушению группы. В рабочей фазе групповой динамики наблюдается зрелая, нейтральная агрессивность, когда ненависть выражается как реакция, а не «принципиальное, непримиримое отношение» и уравновешивается поиском конструктивного решения конфликта.

Основным рабочим инструментом группового аналитика являются интерпретации. Они должны применяться только в том случае, когда группа самостоятельно не может осознать причины блокирования группового процесса и в то же время способна принять гипотезу терапевта. Гипотетический характер интерпретации облегчает ее принятие и достигается тем, что она формулируется в форме вопроса или осторожного предположения. Интерпретация делается от первого лица в расчете на максимальный эмоциональный отклик группы. Вначале следует обсудить формы защиты и сопротивления и лишь затем переходить к чувствам и конфликту, который лежит в их основе. По образцу терапевта члены аналитической группы также начинают помогать друг другу с помощью интерпретаций, которые нередко оказываются более точными и эффективными, чем интерпретации терапевта.

Важное значение имеет анализ сновидений участников, которые часто отражают их реакции на терапевта и других членов группы. Обсуждая сон, рассказанный одним из участников, члены группы одновременно интерпретируют его и проецируют собственные переживания; зачастую этот процесс приводит к ценным инсайтам. Д.Л. Араоз, 1979 разработал технику гипноанализа сновидений в группе. Участникам, погруженным в транс, внушают видеть сновидения о чем-нибудь важном для терапии. С помощью внушенного сноговорения одни участники рассказывают о своих сновидениях и истолковывают их символическое значение, другие поощряются к спонтанным реакциям со своей стороны и интерпретациям сновидений других членов группы.

Освобождение группы от групповой тайны или позиции, устойчиво блокирующей групповую динамику, может потребовать конфронтации психотерапевта. Она осуществляется в простой и четкой форме после мысленного анализа ситуации, выработки тактики в ответ на различные возможные реакции группы на конфронтацию. Обычно это «размышления вслух», которые высказываются не менее чем за 15 мин. до конца сессии. Нельзя использовать конфронтацию для защиты себя или другого участника группы.

Вмешательство аналитика имеет целью достижение участниками группы инсайта, который помогает им понять глубинную суть их конфликтов. Однако для того, чтобы изменить неадаптивные формы поведения и защиты, приводящие к ним, необходимо проработать сопротивление, стоящее на страже стереотипов, выработанных обычно еще в детстве. Процесс групповой проработки включает в себя повторное переживание незавершенных событий в контексте множественного переноса. Финалом этой проработки является экспериментирование с новыми, более зрелыми формами поведения и закрепление новых навыков в процессе взаимодействий между членами группы.

Основные принципы работы группового аналитика таковы. Для понимания и объяснения групповых событий руководитель опирается на знание теории влечений, психологии Эго и психологии объектных отношений, трех стадий психосексуального развития по З. Фрейду и восьми личностных кризисов по Э. Эриксону (1996). B. Levine (1979) особенно подчеркивает значение для групповой динамики прохождение группой таких личностных кризисов, как доверие-недоверие, автономия-стыд и сомнение, интимность-изоляция.

Когда в группе блокируются коммуникации, аналитик дает интерпретации, не очень глубокие и не очень поверхностные. Содержание интерпретаций ограничено, в основном, голосами «символов», звучащих в группе, которые аналитик помогает услышать всем участникам. Он не ищет коммуникаций с группой для удовлетворения собственных потребностей или комплексов.

Аналитик выполняет одновременно функции администратора, отзывчивого руководителя, гида и служителя группы. Всегда следуя за группой, он выслушивает ее членов, прежде чем дать интерпретацию или ответить на вопрос; он слушает их даже тогда, когда думает, что понимает и знает правильный ответ. Аналитик наблюдает: сможет ли группа сама найти решение, а если нет, то задается вопросом: почему? Он может иногда помогать группе, но не использует анализ или интерпретации как форму психической защиты. Аналитик пытается узнать, как и почему группа уходит от понимания истоков конфликтов. Все интерпретации учитывают, что группа – это целостное образование. В центре внимания аналитика находится болезнь пациента или его психологическая проблема; одновременно он показывает клиенту, что не является его родителем. Вопрос о том, как аналитику реагировать на провокацию, вызов или агрессию со стороны члена группы, выносится на свободное обсуждение группы. Тема и текст для анализа берутся аналитиком из групповых ассоциаций. Он обучает клиентов в основном тому, как надо выражать и принимать чувства окружающих людей.

Аналитик должен освободиться от функции экрана для властных фигур участников группы. В функционировании группы он различает социальное и культурное. Социальное структурирует психическую энергию в соответствии со структурой общества, а культурное придает ей смысл и значение. При этом групповая культура в групп-анализе является эквивалентом индивидуума.

Аналитик следит, чтобы группа не стала для кого-то «Обществом № 2», не заменила реальную жизнь, особенно для больных неврозами с их изоляцией от общества и фиксацией на семье. Он поддерживает атмосферу эмоциональной свободы посредством открытости собственным чувствам; оказывает поддержку, когда она терапевтична или когда группа не обеспечивает ее; приветствует проявления переноса в группе как возможность для плодотворной работы.

Аналитик выявляет деструктивные альянсы внутри группы; помогает членам группы осознавать и взаимодействовать с собственным сопротивлением и сопротивлением группы как целого, привлекает внимание членов группы к тонким аспектам поведения и помогает им в глубоком исследовании себя посредством вопросов. Постепенно он передает все больше своих функций группе; старается осознавать и исправлять свои ошибки, при необходимости – публично.

У каждого члена группы одновременно присутствуют тенденции к разрушению и сохранению группы. Эти тенденции – результат того, что другие, с одной стороны, являются соперниками на пути полного обладания терапевтом, а с другой стороны, совместно с терапевтом, представляют собой всемогущие образы родителей, из-за чего сохраняется болезненная конфронтация с собственной беспомощностью и слабостью. Так возникает характерное для терапевтической группы базовое конфликтное напряжение. На этом фоне возникает базовый конфликт участников группы, который состоит в том, что с одной стороны, идет соперничество с другими членами группы за полное обладание терапевтом как эдиповым объектом, в то время как с другой стороны, как само собой разумеющееся, от неделимого единства участников группы ожидается неограниченное ничем совершенство.

Для участия в психоаналитической группе необходимо достаточно сильное Эго, т.е. аффективно-поведенческий контроль и определенный уровень оптимизма. Поэтому групп-анализ не показан людям с плохой выносливостью к стрессу и фрустрации, которые могут нанести вред группе или сами стать «козлами отпущения». В связи с этим групповой психоанализ имеет смысл применять к подросткам старше 14 лет. Чтобы уменьшить тревогу у подростков, необходимо больше структурировать содержание работы и в то же время предоставить достаточную свободу спонтанных игровых взаимодействий участников.

В заключение этого раздела стоит привести аргументы Дж. Кори (2003) в пользу групп-анализа перед индивидуальным анализом.

v Члены группы могут представить отношения, сходные с теми, которые сложились в их собственных семьях; но на этот раз эти отношения воспроизводятся в группе, что безопасно для них и с большей вероятностью производит желаемый эффект.

v Участники группы имеют множество возможностей для переживания в процессе переноса различных чувств по отношению к другим членам группы и ведущему; они могут проработать эти чувства и усилить самопонимание.

v Участники группы могут достигнуть более глубокого инсайта в отношении того, как работают их защиты и сопротивление. Например, по мере того, как другие члены группы переживают катарсис и прорабатывают боль, связанную с инцестом, член группы, который обладает подобным вытесненным опытом, может быть эмоционально задет, и бессознательный материал может подняться до уровня осознания.

v Зависимость от авторитета терапевта не так велика, как в индивидуальной терапии, потому что члены группы получают обратную связь друг от друга.

v Наблюдая за тем, как работают другие, участник группы может научиться тому, что иметь и выражать сильные чувства, которые он не позволял себе даже осознать, – это приемлемый процесс.

v Члены группы имеют множество возможностей для того, чтобы учиться у себя и у других – в реальности и в фантазии, через взаимодействие с участниками группы и терапевтом. Материал для фантазий берется не только из исторических воспоминаний, но и из взаимодействия между членами группы.

v Группа позволяет ее участникам исследовать свои проекции. Участникам группы сложно цепляться за сопротивление и искажения, когда другие члены группы вступают с ним в конфронтацию, противодействуя проявлениям искаженного восприятия реальности. Более того, наблюдение схожих конфликтов у других людей может помочь человеку ослабить свою защиту и показать другим, что они не одиноки. Сопротивление растворяется в атмосфере взаимного раскрытия и исследования, которая царит в группе, поэтому пациент может достичь большего прогресса, чем в индивидуальной терапии, где он работает один на один с аналитиком.

v Анализ в группе немедленно выявляет идеалистические ожидания членов группы, связанные с желанием иметь особые, исключительные отношения с терапевтом. Ощущения поддержки со стороны других участников группы и открытие универсальной природы многих трудностей позволяют получить более полный диапазон реакций, нежели в индивидуальной терапии.

v Аналитическая групповая терапия обеспечивает контекст, необходимый для обращения к актуальным социальным вопросам, касающимся классовых, национальных, религиозных, культурных, половых и возрастных различий.

Дополнительные сведения о методах групп-анализа можно найти у следующих авторов: Н. Благовещенский (2000), Д. Браун и Дж. Педдер (1998), Ю.Е. ван Вик (2001), Л. Гринберг с соавт. (2001), В. Дидерихс-Пешке (2001), И.М. Кадыров (1996), Д. Кеннард с соавт. (2002), А. Минделл, Э. Минделл (1999), В.И. Натаров (1993,1994), Т.Ф. Потапова (1993–1994), И.Ю. Романов (2003), А. Хайгл-Эверс с соавт. (2001), К. Хорни (1993), М. Хоффмайстер (2002).

J Психоанализ позволяет нам исправлять наши ошибки, исповедуясь в проступках наших родителей (Лоренс Питер).

Трансактный анализ

Цель трансактного анализа состоит в том, чтобы помочь членам группы в освобождении от сценариев и нечестных игр, подвести их к переоценке ранних решений и сформировать новую основу для осознания своей жизни. Терапевт принимает дидактическую роль, обучает клиентов тому, как осознавать: а) игры, в которые они играют для того, чтобы избежать близости; б) эго-состояния, в которых они функционируют в конкретной трансакции; и в) саморазрушающие аспекты ранних решений. Терапевт помогает участникам группы в адаптации первоначального жизненного плана.

Техники трансактного анализа включают в себя использование опросника, направленного на анализ сценария, определяющего ранние запреты и решения, игры и жизненную позицию; моделирование семьи; ролевую игру и структурный анализ. Поскольку акцент делается на отношениях равенства между клиентами и терапевтом, ответственность разделяется в соответствии с заключенным контрактом. Члены группы и терапевт закрепляют в контракте, каких изменений хотят достигнуть участники и какие проблемы и трудности они могут исследовать в группе.

По Берну (1990, 1997, 2000, 2001) человек вступает во взаимодействие с другими (трансакции) в соответствии с неосознанными «ранними решениями», проживает свою жизнь по «сценарию», написанному для него родителями. Конечной целью ТА является достижение автономии личности, определение собственной судьбы, принятие ответственности за свои чувства и поступки. Задачи терапии – осознать непродуктивные, нетворческие стереотипы поведения, выявить собственные потребности и возможности, сформировать новую систему ценностей и переписать свой жизненный сценарий.

На первом этапе терапии пациент решает, что он должен изменить в себе (убеждения, отношения, стереотипы), чтобы приобрести личностную автономию Достижению этой цели способствует терапевтический контракт. Он включает задачи, которые ставит пациент перед собой, критерии оценки результата, предложения терапевта по лечению, требования к пациенту, ответственность сторон. По ходу занятий контракт может дополняться и изменяться. Клод Штайнер (2003, 2004) отмечает четыре условия эффективного контракта: взаимное согласие, адекватная компенсация (оплата рабочего времени терапевта), компетентность (профессиональные возможности терапевта, психические и физические ресурсы клиента, необходимые для выполнения поставленной задачи) и законность.

Упражнение на заключение контракта. Участники пишут на бумаге ответы на следующие вопросы:

- Что бы вы хотели именно для себя такого, что сделало бы вашу жизнь более полной?

- Что надо сделать, чтобы так и получилось?

- Что вы готовы сделать?

- Как вы сами и другие поймете, что эта цель достигнута?

- Какие у вас есть способы саботировать работу над собой?

Трансактный анализ (ТА) включает в себя:

I. СТРУКТУРНЫЙ АНАЛИЗ – анализ структуры личности;

II. АНАЛИЗ ТРАНСАКЦИЙ – вербальных и невербальных взаимодействий с людьми;

III. АНАЛИЗ НЕЧЕСТНЫХ ИГР – скрытых трансакций, приводящих к выигрышу;

IV. АНАЛИЗ СЦЕНАРИЯ (скрипт-анализ).

Структура личности характеризуется тремя состояниями Я: Родитель (Р), Взрослый (В) и Ребенок (Д – Дитя). Родитель может быть Критикующим (КР) и Заботящимся (ЗР). В Ребенке выделяют две конструктивные части (Естественный Ребенок и Маленький Профессор) и две неконструктивные (Соглашающийся Ребенок и Бунтующий Ребенок). Взрослый играет роль арбитра между Родителем и Ребенком, вычисляя наиболее рациональное решение. Девиз ТА: «Будь всегда взрослым». К Взрослому обращается терапевт во время работы.

Структурный анализ заключается в осознании того, в пределах какого состояния Я обычно функционируют участники. Это дает возможность членам группы распознать и отделить друг от друга состояния Эго, чтобы затем добиться доминирования Взрослого над Ребенком и Родителем. Последовательность структурного анализа такова: выделение Взрослого, освобождение Естественного Ребенка и Маленького Профессора, знакомство с Родителем.

Для диагностики структуры Я служит эгограмма Дюсея в которой колонками расположены 5 основных состояний Я: КР – Критикующий Родитель, ЗР – Заботящийся Родитель, В – Взрослый, ЕД – Естественный Ребенок и СД – Соглашающийся Ребенок. Высота колонок соответствует представлению человека о том, какую часть времени он проводит в каждом состоянии.

Эгограмма Дюсея

Упражнение по диагностике состояний Эго в группе проводится следующим образом. Три участника садятся перед группой, каждый исполняет одно из трех состояний личности: Родителя, Взрослого и Ребенка. Они вступают во взаимодействие по ходу, например, прогулки в лесу. Следующую сцену разыгрывает тройка, представляющая лицо противоположного пола. Затем тройки усаживаются одна против другой: Родитель против Родителя, Взрослый против Взрослого и Ребенок против Ребенка. Разыгрывается супружеский конфликт, при этом можно вступать в диалог с любым игроком, оставаясь в своей роли.

Когда в учебной группе разыгрывали это упражнение, Бунтующий Ребенок уговорил Критикующего Родителя сходить на озеро покормить лебедей. Там Ребенок начал упрекать Родителя, что тот не захватил хлеба, Родитель во всем обвинял Ребенка, грозил наказанием и предложил Ребенку остаться с Взрослым, который охотно согласился. Во время обсуждения студентка, игравшая Взрослого, отметила, что в семье также разделяет конфликтующие стороны, входя в союз с одной из них, из-за чего существует постоянное напряжение.

При взаимодействии людей различают дополнительные, перекрестные и скрытые трансакции. Перекрестная трансакция происходит, когда в ответ на стимул активизируется неподходящее состояние Я, что приводит к конфликту. Например, Родитель автора обращается к Ребенку читателя, поучает его; однако у читателя включается не Соглашающийся Ребенок – тогда была бы дополнительная трансакция, а Взрослый, аргументировано критикующий автора за скучный стиль. При скрытой трансакции неприемлемый стимул маскируется – чаще всего с учетом потребности в признании; в результате возникает скрытый конфликт. Бунтующий Ребенок студента может задать моему Взрослому на лекции вопрос, который продиктован якобы желанием лучше понять материал, а на самом деле – показать мою некомпетентность.

Перекрестная трансакция Скрытая трансакция

Нечестная игра представляет собой серию следующих друг за другом трансакций, ведущих к эмоциональному выигрышу (в том числе «любимых», «коллекционируемых» негативных чувств). В этих играх игрок неосознанно обрекает себя на «рэкетные» чувства, с помощью которых манипулирует окружающими. Описано множество нечестных, манипулятивных игр, которые схематично сводят к четырем (Э. Харрис).

I. Я хороший, ты хороший (Я+ Т+) – сотрудничество, симбиоз.

II. Я плохой, ты хороший (Я- Т+) – уход, чувство неполноценности, депрессия.

III. Я плохой, ты плохой (Я- Т-) – выжидание, деструктивная позиция.

IV. Я хороший, ты плохой (Я+ Т-) – избавление, криминальность.

Наиболее распространены следующие игры. «Дай мне пинка» и «Посмотри, что я из-за тебя сделал» (мазохизм). «Если бы не ты» – я бы жил активнее (на самом деле я этого боюсь). «Динамо» – я неотразима, а ты грязный козел! «Да, но» – спасибо за совет, но он мне не подходит. «Я лишь пытался помочь тебе», неблагодарный! Игры разыгрыв

Поиск по сайту: