Как уточнялось понятие компетенции в различных международных исследованиях и политических дебатах о предназначении образования?

Понятие «компетенции» в настоящее время часто используется даже в политических дебатах об образовании. Эксперты в области образования доказывают, что знания, мастерство, и работающие навыки, приобретенные молодежью в процессе учебы, должны преобразовываться в компетентности, что поможет в дальнейшем разрешать проблемы и отвечать на различные изменения и спросы экономики и рынка труда. Поэтому, прежде всего практикам образования важно понять, в чем сущность компетенции, какие факторы учебы помогают ее развивать.

Можно выделить два основных подхода к определению компетенции - личностный и через характеристики деятельности. Традиционно американский подход направлен на выявление поведенческих характеристик компетенции, и основная проблема – определить какие личностные черты определяют успешные действия (superior performance). В этом случае компетенция понимается как "основополагающий поведенческий аспект или характеристика, которая может проявляться в эффективном и/или успешном (superior) действии, и которая зависит от контекста действия, организационных факторов и факторов среды, а также характеристик профессиональной деятельности" (Derous, 2000).

В Европейской системе образования сосредотачиваются не на личностных характеристиках, а на свойствах деятельности. Главная проблема, которая интересует исследователей, - каковы те главные элементы деятельности, которые должны быть выполнены, чтобы считать результат достигнутым, удовлетворяющим заданным требованиям. В этом случае важно определить те стандарты, которые удовлетворяют критерием стандартизированных тестов или квалификационным требованиям. «Успешность – это когда компетентность позволяет превосходить стандарты" (Parry, 1996).

Возникает вопрос, – каким образом можно сделать эти подходы комплементарными?

Термин «компетенция», согласно словарю Webster, появился еще в 1596 году. Однако период его употребления в теории и практики образования сравнительно не большой. Более длительный период имеет терминология концепции грамотности. Хотя и понятие «грамотность» определяется и интерпретируется разными способами. С течением времени эти интерпретации менялись под воздействием научных исследований, «повесток дня» международных совещаний и национальных приоритетов. В результате была признана ограниченность представления о грамотности, как о понятии, включающем исключительно умение читать и писать. Во многих случаях грамотность стали соотносить с понятием «базовые умения», что включало необходимые для жизнедеятельности в современном обществе умения, например, слушать, говорить, читать, писать, умения в области математики, работе с информацией.

Во второй половине ХХ века были предприняты попытки сосредоточить внимание на навыках грамотности в прикладных целях «значимым образом». Ввиду этого в начале 70-х годов ХХ века начинает завоевывать все большее место понятие «функциональная грамотность». В трактовке этого понятия подчеркиваются связи между грамотностью, производительностью труда и социально-экономическим развитием в целом, а также делается акцент на то, каким образом грамотность используется и практикуется в различных социальных и культурных контекстах. Такая трактовка грамотности в практике работы школы была связана с широким внедрением активных способов обучения. Благодаря работе бразильского педагога Пауло Фрейре, понятие «активное обучение» было интегрировано с конкретными социально-культурными условиями.

Термин «грамотность» был расширен и стал метафорой для совершенно разных навыков, которые приобретаются в активном обучении. Рассмотрение понятия «функциональная грамотность» во взаимосвязи с быстро меняющейся динамикой жизни общества обратило исследователей к задаче подготовить учащихся к критическому осмыслению действительности. В практику школьного образования стали внедряться технологии критического мышления.

В 1980-90-х годах определения грамотности становятся еще более широкими и начинают включать в себя такие вызовы, как глобализация, в том числе воздействие новых технологий и средств информации, а также возникновение индустрии знаний. В систему школьного образования вводятся понятия «информационная грамотность», «компьютерная грамотность», «грамотность как наличие жизненных навыков».

Во Всемирной декларации об образовании для всех, принятой в 1990 г в Джомтьене, задача, связанная с распространением грамотности, рассматривалась в широком контексте и определялась как удовлетворение базовых потребностей в обучении каждого ребенка, молодого человека и взрослого. В Дакарских рамках действий и в принятой Генеральной Ассамблеей Организации Объединенных Наций в 2002 г. резолюции о Десятилетии грамотности, признавалось, что грамотность является сутью всего обучения на протяжении всей жизни человека и имеет важнейшее значение для приобретения всеми детьми, молодежью и взрослыми лицами жизненных навыков[7].

Эти навыки должны дать им возможность противостоять вызовам, с которыми они могут столкнуться в XXI веке. Грамотность провозглашается «основополагающим правом человека» и признана в качестве механизма, способствующего достижению других прав человека. При этом нарушение права на грамотность, как отмечают исследователи ООН, имеет место даже в развитых странах, так как в силу сложных социальных, культурных и политических причин определенные группы населения оказываются исключенными из общества. Сведения о грамотности членов таких групп носят ограниченный характер, так как они часто выпадают из переписей населения или оценочных исследований. К этим группам относят «коренные народы мира», «людей, страдающих умственными или физическими недостатками», «детей, исключенных из образования, в районах конфликтов и стихийных бедствий», «мигрантов».

Миграция на международном уровне, так и внутри стран приобрела невиданные ранее масштабы. В связи с чем, многие завоевания грамотности в различных странах, например, такие как проведенная в Советском Союзе кампания по ликвидации безграмотности, в результате чего грамотными стало около 90% населения страны или введение во всех странах Европы массового школьного образования (народной школы), стали снижаться. Реалии 21 века показали, что грамотность нельзя рассматривать в качестве раз и навсегда завоеванного достижения. Экономический спад и политический кризис могут привести к стагнации образования и грамотности даже в странах, отличающихся высокими показателями в этой области, вооруженные международные или локальные конфликты также могут приводить к тяжелым последствиям для систем образования.

Международные обзоры образования свидетельствуют, что во многих индустриально развитых странах существуют хорошие показатели грамотности:

· прием в начальные учебные заведения достигает почти 100%;

· уровни приема мальчиков и девочек в школу равны;

· две трети граждан окончили старшую школу.

Но при этом более 10% населения этих стран располагают навыками чуть более высокими, чем требуемый порог. Еще больший процент населения в этих странах являются функционально безграмотными. Это происходит под воздействием таких факторов, как нищета, социально-экономический статус, плохое здоровье и инвалидность, не владение языком обучения[8].

В результате широких общественных обсуждений количественных показателей грамотности, которые были установлены целями ОДВ (программа ЮНЕСКО «Образование для всех»), под грамотностью стали понимать более широкую цель, а именно – создание общества знаний. Это означало, что необходима соответствующая политика в области языков, книгоиздания, средств информации и коммуникации, а также создание новых подходов к обучению в школе.

Политика подразумевает принятие политических обязательств и во многих странах стали разрабатывать и принимать долгосрочные стратегии развития образования. В этих стратегиях стали обращать внимание на то, в каких особых обстоятельствах находятся учащиеся, их культурные особенности, родной язык и жизненный опыт. Встал и вопрос - «что есть конкретные цели обучения»? Является ли целью приобретение навыков или их последующее использование в более широкой роли в жизни человека и общества? Обращение к целям образования актуализировало применение термина «компетентность».

В научно-практическое употребление термин вошел из американской лингвистики (генеративной грамматики) Н. Хомского[9]. В теории Н. Хомского компетенцией обозначается когнитивная система правил, с помощью которых генерируются речевые действия.

Лингвистическая компетентность - это интернализованное знание языка и его правил, которым обладает носитель языка. Лингвистическое действие - это актуальное языковое поведение, которое осуществляет говорящий. В лингвистическом поведении проявляются ошибки, паузы, неровности, неправильное словоупотребление - нарушения лингвистической компетентности. Таким образом, действие включает в себя компетенцию: компетенция есть действие, приводящее к нужному результату, это можно продемонстрировано на примерах. Еще одно различие состоит в том, что под результатом действия понимается нечто видимое, объективное, тогда как компетенция описывает личностные особенности, обеспечивающие достижение результата. Хомский, разделяя действие и компетенцию, использует метод примеров.

Анализ этой теории вызвал острую дискуссию, в результате которой термин вошел в широкое научное употребление, в том числе и в концепциях образования, выйдя за рамки лингвистики.

В дальнейшем у термина появляется новое значение, вернее новые контексты со словом компетенция. Статья Дэвида МакКлеланда «Тестирование: компетенции против интеллекта» (1973 год) может рассматриваться отправной точкой введения термина в психологию и теорию менеджмента. МакКлеланд разработал поведенческое интервью (Behavior Event Interview), совмещающее в себе метод анализа критических событий Фланагана (Flanagan’s Critical Incident Method) и Тематический Апперцептивный Тест. Метод BEI используется для того, чтобы продемонстрировать различия между теми кандидатами, которые экспертным мнением были признаны обладающими высокой степенью выраженности того или иного качества, и тем, кто, по признанию экспертов, обладает средним уровнем выраженности этого качества. Метод BEI описан в книге S & L Spencer «Competence: superior performance». В ней обобщен опыт 286 исследований, проведенных в разных типах организаций, и на этой основе составлен словарь из 21 компетенции, выделенных в людях, успешных в профессиях, как среднего, так и высокого уровня. Эти исследования были проведены с использованием Метода Компетентностной Оценки (Job Competence Assessment), разработанного МакКлеландом и МакБером. Этот метод близко связан с BEI. В книге выделены опорные точки для разработки исследований компетенций[10].

Теории, ориентированного на компетенции образования (competence-based education – CBE), также формировались, начиная с 70-х годов ХХ века. Наряду с бизнес-организациями, в теории и практике образования также стало употребляться понятие «компетенция». Движение этого термина в образовании свидетельствует о компромиссах и обобщениях, которые наполняют его интерпретацию.

В работах И.А. Зимней выделяется три этапа эволюции педагогического значения термина «компетенция» и поиска ответа на связанные с ним вопросы. На первом этапе развития компетентностного подхода в образовании исследователи сосредотачивались на ситуациях, возникающих в реальной деятельности. Однако современные ситуации жизни характеризуются возрастающей сложностью и динамикой. Это означает, что люди должны быть способны функционировать в сложной динамичной среде. Компетентностное образование должно помочь человеку решать новые проблемы в незнакомых ситуациях. Как известно, процесс использования умений и навыков, приобретенных в ситуациях, слабо сходных с ситуациями, для которых эти умения предназначены, называют дальним переносом (far transfer). Для дальнего переноса важно учить тому, с чем ученики могут столкнуться в будущем и тому, что они смогут применить в любых ситуациях. Поэтому в образовании особое внимание стало уделяться ключевым компетенциям, которые позволяют развивать различные умения постоянно. Примечательно то, что с периода последнего десятилетия ХХ века, термин «ключевые компетенции» стал широко употребляться в документах международных организаций, обращенных к проблемам образования. Например, в 1996 году на симпозиуме Совета Европы был поставлен вопрос о том, что для реформ образования существенным является определение ключевых компетенций (key competencies), которые должны приобрести выпускники средней школы[11].

В результате проводимых дискуссий и исследований, на втором этапе развития компетентностного подхода в образовании, было определено, что компетентность - синтетическое понятие, которое может рассматриваться, как способность решать задачи, корреспондирующие с реальными жизненными ситуациями. В этот период исследователи обращаются к содержанию понятия «социальные компетенции/компетентности».

В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе» (1984 г), компетентность определяется как явление, которое состоит из большого числа компонентов. Дж. Равен выделяет 37 компонентов компетентности. Эти компоненты относительно независимы друг от друга, некоторые относятся к когнитивной сфере, другие – к эмоциональной, третьи - к ценностной. Они могут заменять друг друга в качестве составляющих поведения или эффективной деятельности. Виды компетентности определяются мотивированными способностями и соотносятся с ценностями. В соответствии с этим определением в этот период разрабатывают модели обучения, компетенции считаются результатом-продуктом учебного процесса. [12] Удачный образ компетенции представлен в работе К. Кина, который сравнивает ее с пальцами на руке (навыки, знания, опыт, контакты, ценности), которые координируются ладонью и контролируются нервной системой, управляющей рукой в целом[13].

Третий этап дискуссий по вопросу о сущности компетенций связан с международными оценочными исследованиями, которые позволили определить, как воздействует на их развитие школьное образование в различных странах, какие факторы способствуют формированию компетенций. Но даже сегодня построение компетентностно-ориентированного образования все еще дискуссионная тема.

Одним и широкомасштабных исследований по проблеме компетенций было исследование ОЭСР «Определение и выбор компетенций: теоретические и концептуальные основы» (Definition and selection of competencies: theoretical and conceptual foundations - DeSeCo). В исследовании компетенции рассматривались не с точки зрения простого функционирования общества и выживания индивидуумов, а относительно хорошо функционирующего общества и успешной жизни в нем каждого.[14] Программа DeSeCo была разработана для сравнительного анализа множественных подходов и перспектив в отношении компетенций, для поддержки диалога и обмена мнениями в этом вопросе. Реализация программы состояла из четырех этапов.

Первый этап – критический анализ трех международных исследований, связанных с индикаторами результатов образования, которые проводились в 90-ые годы ХХ столетия в странах OЭСР в свете терминологического и концептуального беспорядка, связанного с понятиями «компетенция», «навык», «квалификация», «стандарты», «грамотность» и так далее.

Второй этап был связан с разработкой документа, обеспечивающего предварительное разъяснение понятия компетенции (Weinert, 2001).

Главная задача программы DeSeCo заключалась в определении обоснованного набора ключевых компетенций. Поэтому третий этап – это разработка теоретических подходов с точки зрения различных дисциплинарных перспектив, с учетом мнений чиновников высшего ранга, представителей лидирующих социальных и экономических институтов, включая профсоюзы и организации бизнеса (Rychen и Salganik, 2001).

Для ознакомления с национальными позициями по определению и выбору ключевых компетенций, а также по вопросам развития и оценки компетенций, было организовано консультирование по странам.

Результатами третьего этапа программы, реализованного в 1999 году, стали пять экспертных отчетов. Каждому из ученых сообществ, представляющих различные академические дисциплины (антропология, психология, экономика, социология и философия), было предложено выстроить набор уместных ключевых компетенций исходя из собственной теоретической базы и дисциплинарной перспективы. Затем, на следующем этапе проводился процесс обсуждения этих результатов экспертами из различных областей знаний. Признание того, что определение ключевых компетенций есть процесс, который выстраивается не только учеными, но и во время переговоров между представителями власти, вклад стран заключался в участии на межнациональных уровнях в дебатах для определения потребностей и приоритетных областей образования. Двенадцать стран подготовили сообщения о национальных ситуациях, связанных с определением и выбором ключевых компетенций и индикаторов прогресса образования.

Содержание национальных докладов было проанализировано и обобщено. Тот факт, что на глобальном уровне между странами существует много общего, не означает, что это автоматически приведет к определению значимых для общества ключевых компетенций, и не позволяет экстраполировать ключевые компетенции, найденные в отдельной стране, для всех стран. Однако, наиболее часто упоминаемые компетенции или компоненты, представляют собой ценный перечень областей особого интереса во многих странах.

Например, есть согласие по вопросу важности таких компетенций как: социальные, коммуникационные, грамотности (включая умения обрабатывать информацию, решать проблемы, критически мыслить, владение родными и иностранными языками, способности к количественному мышлению, учиться на протяжении всей жизни, личным компетенциям, необходимым для участия в политической или гражданской жизни).

Кроме того, в некоторых странах аспектом особого внимания стали ценностные ориентации. Стратегический отчет с выводами и рекомендациями программы DeSeCo был в 2002 году представлен Комитету образования ОЭСР и Правлению Центра образовательных исследований и инноваций[15].

В отчете отмечалось, что системы оценки компетенций следует разрабатывать на основе опыта, приобретенного в уже проделанных исследованиях, в частности, в Программе международной оценки учащихся (PISA) и в Исследовании грамотности и жизненных навыков взрослых (ALL).

Также в докладе было заявлено, что в ходе программы установлены определяющие концептуальные критерии для идентификации индивидуальных компетенций, необходимых для эффективного участия в жизни общества, и для того, чтобы справляться с глобальными проблемами, требованиями экономики знаний и информационного сообщества.

Для того чтобы индивиды были успешны в жизни и поддерживали бы успешное функционирование общества, им нужно уметь мобилизовать множество ключевых компетенций. Ключевые компетенции действуют не независимо друг от друга, а, будучи включены в организованные структуры. Эти структуры можно представить себе как созвездия, конфигурация которых зависит от тех или иных индивидуальных или социальных целей. Таким образом, цели определяют констелляцию (организованную структуру) ключевых компетенций и значение каждой компетенции в констелляции. Требуется сосредотачиваться на комплексах (сочетаниях) ключевых компетенций, а не просто на отдельных ключевых компетенциях.

В рамках работы Совете ЕС по Образованию, молодежи и культуре также проводились исследования компетенций, что позволило более полно раскрыть их структурные компоненты.

Почему возникают трудности при внедрении компетентностного подхода в образование?

Внедрение в образовательную практику компетентностного подхода связано с большими трудностями. Объективная трудность состоит в соединении двух противоречивых принципов: фундаментальности и практической направленности образования. Первый обеспечивает систематичность усвоения знаний, другой – их практико-ориентированную интеграцию, что совместить достаточно трудно.

В документах ЮНЕСКО отмечаются и субъективные трудности:

· исторические, идеологические и политические аргументы;

· специфика и границы изучаемых предметов;

· традиционные формы организации знаний;

· корпоративные интересы;

· отсутствие осведомленности;

· культурное и политической сопротивление реформам;

· пренебрежение опытом проведенных инноваций.

Кроме того, до сих пор остаются открытыми следующие вопросы:

Какие компетенции относятся к начальному образованию, какие должны развиваться в период основной и средней школы, какие приобретаются позже?

Как использовать различие социального опыта учащихся в обучении?

Какова структура и содержание компетенций?

Какие способы оценки индивидуального прогресса учащихся могут быть использованы в школьном образовании без перегрузки деятельности учителя?

Какие условия обучения воздействуют на аутентичность учебной деятельности и образовательных достижений, то есть когда по выражению Дж. Бруннера «предмет становится собственностью ученика»?

Как общий школьный климат и «завуалированная программа» школы позитивно воздействуют или препятствуют развитию компетенций?

В этом контексте важно отметить, что российское общество имеет традицию широкого и разнообразного образования, более разнообразного, чем узко ориентированное обучение. Однако, оценивание результатов в российской школе, как и в ряде других стран, чаще проводится как некий «набор» знаний, умений и навыков. Это приводит к их фрагментарному перечислению, что в результате вызывает негативные «обратные» эффекты. Участие в программе по оценке образовательных достижений учащихся PISA[16] продемонстрировало эти недостатки Российской школы. Данная программа осуществляется консорциумом, состоящим из ведущих международных научных организаций, при участии национальных центров и организации Экономического Сотрудничества и Развития (OECD). Исследования проводится трехлетними циклами. В каждом цикле основное внимание (2/3 времени тестирования) уделяется одному из трех указанных направлений исследования:

1) 2000 год – грамотность чтения;

2) 2003 год – математическая грамотность;

3) 2006 год - естественнонаучная грамотность.

Основная цель исследования - оценка образовательных достижений учащихся 15-летнего возраста. Ключевой вопрос – «Обладают ли учащиеся, получившие обязательное образование, компетенциями, необходимыми для полноценного функционирования в обществе?».

Анализ участия российских школьников в исследованиях 2006 года показал, что учащиеся испытывают затруднения при работе:

· с заданиями большого объема, как текстовой информации, так и информации в виде таблиц, диаграмм, графиков, рисунков, схем;

· с заданиями, составленными на материале из разных предметных областей, для правильного выполнения которых надо интегрировать разнообразные знания, использовать обще-учебные умения, отбирать и использовать адекватные описываемой ситуации способы размышления, анализа, обоснований коммуникации;

· с заданиями, в которых неясно, к какой области знаний надо обратиться, чтобы определить способ действий или информацию, необходимые для выявления и решения проблемы;

· с заданиями, где нужно привлекать дополнительную информацию (в том числе выходящую за рамки описанной в задании ситуации), или, напротив, с заданиями, содержащими избыточную информацию и «лишние» данные;

· с комплексными или структурированными заданиями, состоящими из нескольких взаимосвязанных вопросов;

· с большим числом заданий разной тематики и разных форматов, требующих разных форм записи ответа (выбора ответа, записи словесной или числовой, краткого или развернутого обоснования), в одной работе, которую надо выполнить за ограниченное время.

Тесты на грамотность вызвали наибольшие проблемы с грамматикой и правописанием. Тесты в отношении навыков счета – с системой мер и геометрией.

Широкое обсуждение результатов оценочных исследований привело к изменению в содержании и методах обучения. В школьных программах внимание стало уделяться не только пониманию учащимися понятий, но и овладению исследовательскими и проектными методами, методами коммуникации, работе в группах, способности решать межпредметные проблемы, в которых способ решения с первого взгляда явно не определяется. Научно-педагогический поиск нового построения обучения обобщался в различных учебных моделях.

По мнению А. Джордана[17], модели обучения интегрируют три основные традиции:

1) обучение через передачу знаний (эмпиристская);

2) обучение через тренировку (бихевиористская);

3) обучение через конструирование знаний и приобретение опыта действий (конструктивистская).

Реализация моделей обучения, ориентированного на компетентности (о них речь пойдет в четвёртой главе пособия) требует перехода от конструктивизма к контекстуальному и кооперативному обучению. Данная модель может быть выражена через метафоры «обучение как участие», «обучение как поддержка прогресса ученика».

Стремление модифицировать модели обучения приводит к тому, что многие страны пытаются создать новые образовательные программы, изменяют среду обучения, сохраняя свою уникальность, реализуют инновационные проекты, направленные на развитие компетенций. Результаты сравнительных исследований ориентируют разные страны на внедрение разнообразных программ, стратегий и учебных пособий, закупку новых средств, использование новых методов обучения и оценивания, которые должны быть ориентированны на компетенции. Однако намного меньше внимания уделяется оценке факторов, которые воздействуют на индивидуальный прогресс каждого ученика в образовании.

С этой точки зрения интерес представляют исследования, выполненные в рамках программы «Think Literacy: International Cross Curricular» (Думаем грамотно: Интернациональная кросс программа). Данная программа исследовала факторы воздействия на грамотность мышления учащихся различных культур и говорящих на различных языках. Программа определяла факторы, которые воздействуют на формирование мыслительных способностей в результате распределенного познания (Salomon, 1993). В этой теории познание понимается распределенным в том смысле, что индивидуальное познание, так или иначе, происходит через социум.

В целом исследования доказали - понятие «компетентность» отличается открытостью, поэтому успешно проецируется на различные учебно-психологические, учебно-организационные и образовательно-политические концепции, а также наполняет новым смыслом цели и содержание образования на всех его этапах на протяжении всей жизни человека.

Но для специалиста в области образования важно не только определить значение этого понятия, определить какие компетенции позволяют учиться и работать успешно, разработать критерии и инструменты их измерения, но важно и ответить на вопрос: «Можно ли научить компетентности, и какие стратегии обучения наиболее эффективны для их развития?»

Задания к главе 1

1. Проанализируйте различные определения понятия «компетенция» и «компетентность», заполните таблицу:

Что общего можно обнаружить во всех определениях? О чём это свидетельствует?

2. Проанализируйте формулировки целей и ожидаемого результата в традиционной учебной программе по какому-нибудь вузовскому курсу или школьному учебному предмету. Отражают ли они ориентацию образовательного процесса на развитие компетентностей? Обоснуйте свою точку зрения.

3. Познакомьтесь с одним из имеющихся в Интернете аналитических отчётов об участии российских школьников в международных сравнительных исследованиях качества образования. Какие выводы Вы сделаете?

4. Подготовьте небольшое (5 минут) выступление о тех идеях дидактики, которые можно рассматривать как теоретические предпосылки возникновения компетентностного подхода в образовании.

Глава 2. Компетентностная модель педагога: вариант построения.

Как показывает опыт, методику обучения изменить труднее, чем внести изменения в учебный план или административные методы. Для того чтобы изменить стратегии обучения, необходимы переподготовка учителей и наличие сильных стимулирующих факторов. К данным факторам относят, прежде всего, изменения в оценки достижений учащихся, работы учителей и расширение участия общества в работе образовательных учреждений.

Данные положения обратили внимание специалистов в области подготовки педагогических кадров к необходимости создания новых программ и способов подготовки администраторов и учителей школ для того, чтобы они сами стали способны приобретать компетенции и транслировать эти способности в школьную практику.

Системы образования всех стран сегодня решают важный вопрос: «Как описать педагогическую деятельность современного педагога с позиции компетенций и как подготовить учителей и других практиков образования к работе с ориентацией на компетенции?»

Одновременно происходят процессы модернизации высшего и профессионального образования. В ходе реформ было отмечено, что их проведение не может проводиться в отрыве от тенденции понимания «нового качества педагогической профессии», что понимается как развитие профессионального аспекта подготовки специалистов в области образования по мере пересмотра их функций и задач. Вторая глава пособия посвящена рассмотрению проблемы построения компетентностной модели профессиональной педагогической деятельности современного педагога.

Поиск по сайту: