А.О. Дробинская, М.Н. Фишман

Для успешного систематического обучения в условиях класса или группы и усвоения необходимого объема знаний, умений и ков ребенок должен достичь определенного уровня физического и психического развития. Развитие детского организма происходит неравномерно, периоды интенсивного роста чередуются с обучением роста и созревания регулирующих систем. Особое значениеимеет развитие центральной нервной системы, особенно того мозга, который является биологическим субстратом развития психики.

Развитие головного мозга запрограммировано генетически и продолжается в течение многих лет после рождения: в определенной последовательности созревают разные структуры мозга и формируются специфические свойства отдельных мозговых систем. Созревание эволюционно наиболее молодых структур мозга - связано с влиянием внешней среды и в значительной степени зависит от поступающей в мозг информации. По мере созревания мозга усложняется его взаимодействие с внешней средой, которое стимулирует развитие и совершенствование его структурно-функциональной организации.

На основе деятельности сложных мозговых систем, под влиянием социальных факторов формируются психические функции, в том числе и те, которые обеспечивают возможность школьного (чтению, письму, счету, решению арифметических задач и т.п.). Для осуществления этих функций необходимы как нормальное функционирование структур и систем мозга, так и соответствующая мотивация деятельности, цель и программа, возможность контролировать свои действия и сверять их с программой выполнения и намеченной целью. Формирование психических функций лежит в основе развития познавательной деятельности ребенка и в значительной мере определяет успешность его в школе.

Для нейрофизиологической оценки развития структурно-функциональной организации мозга применяется регистрация биопотенциалов головного мозга — электроэнцефалограмма (ЭЭГ). Наиболее важными для осуществления психических функций и в то же время доступными для электрофизиологического исследования следующие структуры: лобная, центральная, теменная, височная, височно-теменно-затылочная и затылочная области левого и правого полушарий. Сведения о функциях каждой из этих областей необходимы для понимания отклонений, возника­ющих у ребенка при их недостаточности или повреждении.

К основным функциям лобнойобласти относятся формирова­ние программ поведения, функции контроля и регулирования деятельности, выделение существенных элементов поступающей информации, их сличение, анализ и интеграция, организация мыслительной деятельности, абстрактно-логического мышления, направленного внимания.

Функции теменнойобласти — анализ и синтез сложных раздражителей, пространственная организация деятельности, мо­торный контроль, связь с организацией внимания, мотиваций, эмоций.

Центральнаяобласть осуществляет моторную, интегративно-пусковую деятельность.

Височно-теменно-затылочнаяобласть выполняет функции I предметного различения, узнавания сложных образов. Она является «зоной перекрытия» корковых отделов зрительного, слухового, вестибулярного и кожно-кинестетического анализаторов, вы­полняет интегративную гностическую функцию, является высшим интегрирующим звеном в анализе зрительной информации.

В височнойобласти происходит прием и переработка слуховой информации. Она связана как с приемом и анализом рече­вых сигналов (левое полушарие), так и с неречевыми сигналами, оценкой тона, тембра, восприятием музыки, шумов (правое по­лушарие). Глубинные отделы височной области тесно связаны с функцией памяти (запоминание и воспроизведение).

В затылочнойобласти осуществляется начальный этап при­ема и переработки зрительной информации.

К функциям регуляторных отделов мозгового ствола (диэнцефальный, мезенцефальный и нижний отделы мозгового ствола, лимбико-ретикулярный комплекс) относятся организация эмоционально-волевой деятельности, процессы памяти, внимания, ак­тивация (локальная и генерализованная) вышележащих мозго­вых структур, регуляция процессов сна и бодрствования, все вегетативные функции.

Существует тесная взаимосвязь глубинных отделов мозга со структурами коры головного мозга, в первую очередь — с лоб­ными отделами. Дисфункция или поражение каждой из областей коры или глубинных структур, а также связей между ними со­провождаются нарушениями соответствующих функций. Ни одни из отделов мозга не функционирует независимо от других структур.

Существует определенная структурно-функциональная организация, которая обеспечивает формирование динамических систем, включающих разные отделы мозга в зависимости от стера текущей и предстоящей деятельности, с использованием прошлого опыта, связанных с процессами генерализованного и направленного внимания, локальной и генерализованной активации. На основании ЭЭГ-обследования 6-8-летних детей с трудно-4и в обучении установлено, что у большинства этих детей развитие мозговых структур и связей между ними отстает от астной нормы, от физиологических характеристик, наблюдаемых у детей того же календарного возраста.

Данные психологического и нейропсихологического изучения с трудностями в обучении и отклонениями поведения свидетельствуют о том, что недоразвитие познавательной деятельности может быть обусловлено недостаточностью функций некоторых мозговых структур, в первую очередь — лобных и теменных отделов. Нарушение функционального объединения различных структур мозга и их специализированного участия в реализации процессов восприятия, опознания, внимания, памяти, речи, интеллектуальной деятельности лежит в основе изменений познавательной активности.

Клинико-психологическое и нейрофизиологическое обследование детей, обучающихся в старшей и подготовительной группе детского сада и в первом классе школы-интерната для детей выявили у многих из них различные варианты отклонений мозговой деятельности. Основное внимание уделялось клиническому анализу состояния ребенка с выделением ведущих нарушений, приводящих к дезадаптации в условиях систематического обучения, анализу психологических отклонений, нейропсихологическому анализу структурно-функциональной организации мозга, оценке уровня развития электрической активности и стволовых структур и соответствия их возрастной норме, обследованных детей были выделены 4 клинико-психологических синдрома, лежащих в основе определенного комплекса трудностей: синдром психического инфантилизма, церебрастенический синдром, гипердинамический синдром, психоорганический синдром. Эти синдромы встречались как изолированно в различных комбинациях, что вело к их усугублению осложнению.

У многих детей с трудностями в обучении отмечается незрелость личностных компонентов учебной деятельности: отсутствие ответственности за свое поведение и успехи в учебе, небрежное отношение к обучению, недостаточная критичность, завышенная са­мооценка. Эти черты и составляют сущность синдрома психи­ческого инфантилизма. Дети с явлениями психического инфан­тилизма находятся как бы на более ранней ступени развития эмоционально-волевой сферы. Эмоционально-волевая незрелость выражается в несамостоятельности, повышенной внушаемости, стремлении к получению удовольствия как основной мотивации, беспечности, преобладании игровых интересов.

Формирование личностного компонента готовности к система­тическому обучению имеет особо важное значение. Возможность перехода к сложной опосредованной деятельности, которой яв­ляется школьное или дошкольное обучение, возникает по мере развития структур мозга, управляющих эмоционально-волевой деятельностью и регулирующих ее. В этот период должна произой­ти перестройка мотивации поведения, проявляющаяся, в частно­сти, в интересе к результатам учебы, в возможности подчинить свои непосредственные желания, интересы и эмоции учебной дея­тельности. Это происходит в период достижения определенного уровня зрелости эмоционально-волевой сферы ребенка при созре­вании подкорковых структур и лобных отделов коры головного мозга, что приводит к формированию способности критически относиться к своей деятельности, поведению, поступкам, окружа­ющим.

Внутренний план действия, целенаправленность и контроль за своей деятельностью — это также личностные компоненты учеб­ной деятельности, формирующиеся у ребенка на основе созрева­ния лобных отделов коры и глубинных структур мозга.

Инфантилизм проявляется на любом этапе развития ребенка, но наиболее отчетливо — в начале школьного обучения. Такие дети отличаются наивным поведением, непосредственностью. Во время урока они не включаются в общую работу, играют с учеб­ными принадлежностями, приносят с собой в портфеле игруш­ки. Если удается включить их в работу, они прекращают ее при малейших затруднениях. У них не сформированы школьные интересы, они не полностью понимают учебную ситуацию, не умеют целенаправленно выполнять задания, т.к. не могут удер­живать в памяти инструкцию, контролировать свою работу, кри­тически оценивать свои действия. Такому ребенку свойственно беспечное отношение к учебе. Он приветлив, добродушен, ожив­лен, но эмоции носят поверхностный, неустойчивый характер, из-за чего такие дети внушаемы, легко подражают другим.

Ребенок с недоразвитием личностных компонентов непродук­тивно действует в ситуации, где должен подчиняться указаниям педагога и подавлять собственные желания. В связи с этим он вял, бездеятелен в школьной учебной ситуации и оживляется, активно действует, как только переключается на игру, соответ­ствующую его эмоциональным потребностям.

Недоразвитие личностных компонентов при инфантилизме тесно связано с замедленным созреванием лобно-диэнцефальных систем мозга. Неустойчивость внимания, низкая познавательная актив­ность и работоспособность, характерные для детей этой катего­рии, могут быть обусловлены как изменениями функционального состояния регуляторных структур ствола мозга, в первую оче­редь — таламо-корковых и лобно-таламических связей, так и незрелостью коры головного мозга.

Анализ ЭЭГ детей с трудностями в обучении позволил устано­вить выраженную незрелость механизмов возникновения основ­ного ритма электрической активности коры головного мозга — альфа-ритма, сочетающуюся с нарушением нормального разви­тия глубинных структур мозга. Это приводит к диффузной несформированности высших психических функций, что и являет­ся одной из ведущих причин трудностей в обучении детей 6-8 лет (рис. 1 и 2 главы IV). Таким образом, нейрофизиологические дан­ные свидетельствуют о существовании объективных причин этих затруднений.

Для детей этой категории характерна также незрелость психо­моторики, проявляющаяся в недостаточности тонких движений пальцев рук и кистей, затруднении выработки двигательных и трудовых школьных навыков. Часто эти дети несколько растор­можены, движения их порывисты, недостаточно координированы и четки; характерно обилие лишних движений, что проявля­ется в чрезмерной двигательной активности. Такая моторика ха­рактерна для детей более младшего возраста («моторный инфан­тилизм»). Особенно отчетливо задержка в развитии моторики проявляется при целенаправленных видах деятельности, таких, как рисование, письмо, ручной труд.

У детей с психическим инфантилизмом отмечается сочетание эмоционально-волевой незрелости с негрубой интеллектуальной недостаточностью в виде преобладания конкретно-образного или наглядно-действенного мышления над абстрактно-логическим, Недостаточности словесно-смысловой памяти, недоразвитии слож­ных форм мышления, повышенной истощаемости и пресыщаемости активного внимания. Это обусловлено более медленным, чем в норме, развитием структур левого полушария,в первую оче­редь — лобной и теменной областей, а также внутриполушарных и межполушарных связей.

Лобные отделы коры и в норме развиваются позднее осталь­ных отделов, их незрелость у детей с задержанным развитием проявляется в ослаблении контроля и программирования деятель­ности, направленного внимания, что проявляется в постоянной отвлекаемости, неумении сосредоточить внимание на одном пред­мете или действии. Отмечается снижение контроля за собствен­ной деятельностью, трудности при нахождении ошибок в пись­менных работах. Все эти отклонения значительно усиливаются при утомлении. Дети с трудом устанавливают причинно-следствен­ные связи, осознают разницу между общим и частным. Особенно труден для запоминания материал, требующий осознания связи между его частями. Социально-педагогическим последствием ин­фантилизма становится недостаточная готовность к школьному обучению, отсутствие интереса к учебе, школьная неуспеваемость и дезадаптация.

Низкая устойчивость нервной системы к умственной нагрузке составляет сущность церебрастенического синдрома. Церебрастенические расстройства возникают на почве различных видов нарушения мозговой деятельности, чаще всего они сопровожда­ют гипертензионно-гидроцефальный синдром (повышение внут­ричерепного давления). Такие дети выделяются среди сверстни­ков увеличенными размерами головы, выпуклым высоким лбом, иногда удлиненной затылочной частью черепа. Кожа часто блед­ная, с «мраморным» рисунком, при волнении или напряжении быстро краснеет, на висках и лбу выражен сосудистый рисунок, вплоть до набухания височных вен. Неврологические расстрой­ства при гипертензионном синдроме зависят от тяжести и харак­тера первичного поражения головного мозга, ведущего к повы­шению внутричерепного давления.

Как правило, для таких детей характерна моторная нелов­кость: они поздно овладевают двигательными навыками, бывают менее ловкими по сравнению со сверстниками, имеют неловкую походку, плохую координацию движений, к школьному возрасту становится заметным отставание в развитии мелкой моторики. Часто встречаются вегетативные расстройства: различные нару­шения обмена веществ, расстройства сна, терморегуляции, по­вышенная потливость, неустойчивость тонуса сосудов. Характерна также неустойчивость эмоционального тонуса: резкая смена на­строения, плаксивость, быстрый переход от оживления к апа­тии. Для таких детей часто характерно своеобразие речевого развития, проявляющееся в многоречивости, поверхностных рассуждениях, склонности к взрослым штампованным оборотам речи, из-за чего ребенок может производить впечатление более интеллектуально развитого, чем его сверстники. Таким детям часто свойственна хорошая механическая память при ослаблен­ной логической.

Главной помехой в их обучении является повышенная утом­ляемость при умственной нагрузке — собственно церебрастенические проявления. Даже при сохранной учебной мотивации, положительной ориентации на обучение, умственное напряжение возможно лишь на очень короткое время. При увеличении объе­ма задания, требующего большего напряжения и сосредоточения, быстро наступает утомление, которое проявляется, в первую очередь, в расстройстве внимания, его неустойчивости, сужении объема. Кроме того, появляются снижение целенаправленности и слабость контроля за собственными действиями в процессе выполнения задания. Через 5—10 минут работы, а то и раньше, ребенок уже только присутствует в классе, не способен принять участие в уроке. При положительной личностной ориентации он старается напрячься сверх своих возможностей, что приводит к истощению нервной системы. Это влечет за собой такие срывы, как нарушение сна, регуляции вегетативных процессов — вплоть до энуреза и энкопреза. На ЭЭГ выявляются признаки дисфунк­ции регуляторных структур мозга, преимущественно диэнцефальных отделов мозгового ствола.

При индивидуальном подходе с учетом повышенной утомляе­мости и истощаемости ребенка, снижении темпа прохождения учебного материала, организующей помощи педагога интеллек­туальные возможности ребенка позволяют ему усвоить програм­мный материал.

У дезадаптировнных к учебной ситуации детей часто встреча­ется синдром гиперактивности (называемый также гипердина­мическим или гиперкинетическим), для которого характерны об­щее двигательное беспокойство, неусидчивость, обилие лишних движений, недостаточная целенаправленность и импульсивность поступков, повышенная возбудимость. Это сочетается с выражен­ной недостаточностью направленного внимания, сниженными объе­мом и концентрацией внимания, повышенной отвлекаемостью. Такие дети не могут спокойно сидеть на уроке, отвлекаются, ре­агируя на любой звук или движение, сосредотачиваются на учеб­ном материале лишь на очень короткий промежуток времени. Дети с синдромом гиперактивности плохо подчиняются дисцип­линарным требованиям, у них часто возникают проблемы при общении со сверстниками из-за агрессивного или деструктивно­го поведения. Все это приводит к выраженной школьной деза­даптации.

При психоорганическом синдроме, наряду с явлениями церебрастении и двигательной расторможенности, наблюдаются при­знаки раннего органического поражения головного мозга. У од­них детей на первый план выступают вялость, замедленность любой деятельности, слабость побуждений, инертность. При выполнении заданий, связанных с интеллектуальным напряже­нием и необходимостью концентрации внимания, эти симптомы нарастают. Поведение и в школе, и вне школы характеризуется пассивностью, малой инициативностью. У некоторых детей инерт­ность и медлительность умственной деятельности сосуществуют с двигательной расторможенностью, болтливостью в играх и спон­танном поведении.

При другом варианте психоорганического синдрома на первый план выступают симптомы психомоторной расторможенности и нарушения целенаправленной деятельности. В процессе система­тического обучения это проявляется в сниженной способности к организованной деятельности. Интеллектуальная продуктивность отличается неравномерностью, поведение характеризуется недооцен­кой ситуации, некритичностью, нецеленаправленностью. Эмоцио­нальные реакции менее дифференцированы и глубоки, чем у здо­ровых детей и детей с синдромом психического инфантилизма.

В ряде случаев наблюдается психопатоподобное поведение, расторможенность низших влечений. Так же, как у детей с про­явлениями церебрастенического и гипердинамического синдрома, клинико-психологическая картина психоорганического синдромов может осложняться недостаточностью предпосылок познаватель­ной деятельности, вызванной последствиями раннего органиче­ского поражения головного мозга, и сопровождаться легкой не­врологической симптоматикой.

Анализ характера нарушений усвоения школьных знаний и навыков у детей этой категории позволил установить незрелость некоторых зрительных, слуховых и моторных функций. Отста­вание развития зрительных функций (в том числе зрительной памяти) ведет к трудностям воспроизведения и запоминания графического образа буквы и цифры, а позже — к затруднениям в усвоении географии и геометрии. Нарушения зрительного опо­знания обусловливают трудности чтения, нарушения различения фигур.

Неполноценность зрительно-пространственной, вербально-про-странственной ориентировки и конструктивной деятельности отмечается у большинства детей с задержкой психического раз­вития. Это ведет к трудностям в овладении знаниями и навыка­ми по математике, чтению и письму. Недоразвитие или недостаточная сформированность пространственной функции связаны с дисфункцией теменной области коры. Дети плохо ориентируются в схеме тела, путают левую и правую стороны у себя и собесед­ника. Трудности возникают при необходимости определить фор­му, особенно трехмерную, соотнести части целого, сопоставить форму с образцом.

Нейрофизиологические данные свидетельствуют о том, что даже при негрубых функциональных изменениях в теменной, височно-теменно-затылочной, височной областях отмечаются изменения в процессах восприятия и анализа информации, поступающей из внешней среды, в восприятии и понимании пространственных отношений предметов, в организации зрительно-пространствен­ной деятельности. В частности, изменение нормального функци­онирования височно-теменно-затылочной области мозга может привести к нарушению зрительно-слухового взаимодействия. В этих случаях возникает слуховая дислексия, т.е. слуховой образ не вызывает зрительного образа (ошибки при диктанте), а зри­тельный образ не вызывает слухового (некоторые формы нарушения чтения).

Незрелость нижнетеменных областей коры головного мозга проявляется в виде затруднений зрительно-двигательного, слухо-двигательного и слухо-зрительного взаимодействий. Нарушения процессов приема и переработки сенсорной информации особенно проявляются в условиях зашумления, снижения освещенности, необходимости выделения объекта из фона. Недоразвитие тонкой моторики кистей и пальцев рук, зрительно-моторной и слухо-моторной координации затрудняет обучение письму и ручной умелости.

У детей с психоорганическим синдромом выявлено также от­ставание в речевом развитии. Отмечается ограниченность словар­ного запаса, особенно активного, замедленное овладение грамма­тическим строем речи, недостаточное использование граммати­ческих категорий и форм в речи. Наличие дефектов произноше­ния, недостаточное овладение звуковым образом слова, звукобуквенным анализом обусловливают трудности формирования Навыков чтения и письма, которые связывают с дискоординацией взаимодействия сенсорных систем, с нарушением межполушарного взаимодействия.

У всех обследованных нами детей, испытывающих стойкие трудности в обучении, отмечено ослабление всех видов памяти: речевой, зрительной, моторной, слуховой. Наблюдается сниже­ние долговременной и кратковременной памяти. Значительно, снижена способность к непроизвольному запоминанию, причем наглядный материал обычно удерживается в памяти лучше, чем вербальный.

Трудности в обучении, обусловленные преимущественно несо­ответствием биологического и календарного возраста вследствие незрелости мозговой организации, проявляются в описанных выше синдромах. Согласно нейрофизиологическим исследованиям, в нормальном развитии структурно-функциональной организации мозга важную роль играет формирование тормозных механизмов коры головного мозга, посредством которых осуществляется ре­гуляция и контроль деятельности глубинных отделов мозга: ство­ловых структур и лимбико-ретикулярного комплекса. Несформи-рованность тормозных функций коры в сочетании с незрелостью и/или дисфункцией эмоционально-волевой и мотивационной дея­тельности проявляется в инфантильном поведении, неадекватных ситуации эмоциональных реакциях, в немотивированных поступ­ках, импульсивности, нарушении или нестойкости направленно­го внимания.

Формирование у ребенка волевого, мотивированного управле­ния своим поведением, разными видами деятельности, осущест­вляемое воспитателем, педагогом, родителями, в значительной степени способствует созреванию регулирующих, в том числе и тормозных, механизмов мозга. При этом развиваются тормозно-активирующие влияния коры на глубинные отделы мозга, уси­ливаются контролирующие и регулирующие функции лобных отделов.

Замедление темпа развития центральной нервной системы, в первую очередь — высших отделов коры головного мозга, может быть вызвано многими факторами: соматической ослабленностью вследствие инфекций, интоксикаций, нарушений или дефи­цита питания, травмами мозга в предродовой и послеродовой периоды и на ранних этапах развития, генетическими фактора­ми. Любой из этих факторов, замедляя индивидуальное разви­тие, может быть причиной возникновения клинических, психо­логических и нейрофизиологических изменений функционирова­ния мозга, обусловливающих появление трудностей в обучении и школьную дезадаптацию.

Глава IV

Поиск по сайту: