Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

Коррекционно-развивающий учебно-воспитательный процесс строится в соответствии со следующими основными положе-



- пребывание ребенка с трудностями в обучении в комфорт-­
ном психологическом климате
с оптимальной наполняемо­-
стью класса от 9 до 12 учащихся, что позволяет учителю
реализовать принцип индивидуализации обучения (эффек-­
тивно сочетая словесные, наглядные и практические мето­-
ды обучения) при опросе, объяснении и закреплении нового
материала, т.е. на всех этапах урока;

коррекционную направленность всех учебных предметов,
включающих, наряду с общеобразовательными задачами, за­
дачи активизации познавательной деятельности, формиро-­
вание общеинтеллектуальных умений и навыков, нормали­-
зацию учебной деятельности, развитие устной и письмен­-
ной речи, формирование учебной мотивации, навыков са­-
моконтроля и самооценки;

комплексное воздействие на ребенка с целью преодоления
негативных тенденций развития, осуществляемое на инди­-
видуальных и групповых коррекционных занятиях при
тесном взаимодействии учителя, психолога, дефектолога,
логопеда, социального педагога; КРО в режиме группы продленного дня, обес­печивающая полноценную подготовку домашнего задания.

Важным моментом в организации системы коррекционно-развивающего обучения является создание в учреждении климата психологического комфорта. Здесь имеют значение многие фак­торы:

- учет индивидуально-типологических особенностей детей при организации учебно-воспитательного процесса;

—выбор варианта учебного плана и программы, обеспечива-
ющих доступность учебного материала на начальной сту­-
пени обучения;

—индивидуальные пакеты учебно-методического оснащения,
поддерживающего мотивацию достижения успеха обучаю­-
щихся;

—формирование навыков самооценки и самоконтроля, как на
начальной, так и на основной ступенях обучения.

Система коррекционно-развивающего обучения, разработанная в Институте коррекционной педагогики (нормативная докумен­тация совместно с Московским комитетом образования), строит­ся на принципах комплексного подхода к диагностике и коррек­ции отклонений в развитии, развивающего обучения, деятельностного подхода и индивидуализации обучения.

В начале 30-х годов Л.С. Выготский обосновал возможность и целесообразность обучения, направленного на развитие ребенка, как основную и важнейшую цель. В системе КРО развитие общих способностей к учению является основной целью коррекционно-развивающей работы с учащимися. На начальных этапах содержа­ние и методика обучения «подстраиваются» под индивидуальные типологические особенности детей с трудностями в обучении. Когда успешность обучения в классах КРО помогает учащимся избавить­ся от сложившихся представлений о собственной посредственнос­ти, неспособности к учебе и даже неполноценности, содержание обучения усложняется, а темп прохождения учебного материала увеличивается. Таким образом, не столько обучение «подстраива­ется» под индивидуальные особенности ученика с трудностями в обучении, а, скорее, он — под постепенно убыстряющийся темп и усложняющийся процесс обучения.

Направленность на пробуждение познавательной активности и реализацию резервных возможностей детей отражается в струк­турировании содержания начального образования в системе КРО. Это выражается в следующих частных линиях:

—придается большое значение знаниям детей, получаемым на
основе практического опыта; эти знания привносятся в про­-
цесс обучения, обогащая его содержание непосредственны­
ми наблюдениями детей;

—в соответствии с принципом осознания школьниками про­-
цесса обучения ребенок осознает себя как личность, то есть
в состав содержания образования входят знания о собствен-­
ном «Я» ребенка;

- особая роль отводится общеучебным и общепознавательным
способам деятельности как важнейшим компонентам содер­-
жания: умениям наблюдать, анализировать, сравнивать, аб­-
страгировать, обобщать, доказывать, классифицировать. Эти
умения формируются на материале всех учебных дисцип­-
лин;

—учебная деятельность должна быть богатой по содержанию,
требовать от школьников интеллектуального напряжения.
В то же время учебные задания обязательно должны быть
доступны каждому ученику, как по темпу выполнения их,
так и по характеру деятельности. Важно, чтобы школьни­-
ки поверили в свои возможности, испытали чувство успе­-
ха. Именно учебный успех должен стать сильнейшим мо­-
тивом, вызывающим желание учиться, выполнять задания
учебников, раздаточного дидактического материала;

—важнейшее условие эффективного и доступного построения
учебного процесса заключается в том, чтобы в каждой теме
был выделен главный, базовый, материал, подлежащий мно­-
гократному закреплению, а учебные задания следует диф­-
ференцировать в зависимости от коррекционных задач;

—особая роль отводится обогащению и систематизации сло­-
варя и развитию речи средствами всех учебных дисциплин.

Фронтальное коррекционно-развивающее обучение, осущест­вляемое учителями на всех уроках, позволяет обеспечить уровень усвоения учебного материала, знаний и умений, соответствующий требованиям образовательного стандарта.

Определены следующие методические принципы построения «держания учебного материала,направленные на обеспечение системного усвоения учащимися знаний:

— усиление роли практической направленности изучаемого
материала;

- выделение сущностных признаков изучаемых явлений;

— опора на жизненный опыт ребенка;

—опора на объективные внутренние связи в содержании изу­-
чаемого материала как в рамках одного предмета, так и
между предметами;

—соблюдение в определении объема изучаемого материала
принципа необходимости и достаточности;

—введение в содержание учебных программ коррекционных
разделов, предусматривающих активизацию познавательной
деятельности, усвоенных ранее знаний и умений детей, фор­-
мирование значимых для школы функций, необходимых при
решении учебных задач.

Существенной чертой коррекционно-развивающего педагогиче­ского процесса является индивидуально-групповая коррекционная работа, направленная на коррекцию индивидуальных недостат­ков развития учащихся. Подобные занятия могут иметь обще-развивающие цели: повышение уровня общего, сенсорного и интеллектуального развития, развитие памяти и внимания, кор­рекция зрительно-моторных и оптико-пространственных наруше­ний, общей и мелкой моторики. Кроме того, занятия могут иметь характер предметной направленности: подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, восполнение пробелов предше­ствующего обучения и др.

Лечебно-профилактическое направление обеспечивает:

—охрану здоровья учащихся на основе строжайшего соблю­-
дения объема предельной нагрузки ребенка;

—укрепление здоровья посредством нормированной нагрузки
в соответствии с группой здоровья на уроках физкультуры;

—изучение динамики состояния здоровья на основе учета
работоспособности и заболеваемости учащихся.

Социально-трудовое направление включает:

—систематическую работу с родителями, предупреждающую
эмоциональные срывы, психологические перегрузки, обес­-
печивающую охранительный режим, в том числе режим вы­
полнения домашних заданий в соответствии с СанПин;

—работу по профориентации и начальной профессиональной
подготовке.

Согласно Положению о классах коррекционно-развивающего обу­чения в них принимаются дети, имеющие заключение ПМПК (МПК) о задержке психического развития различного происхождения.

Под термином «задержка психического развития» подразуме­ваются синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма. Являясь следствием временно и мягко действующих факторов (ранней депривацией, плохого ухода и др.), задержка темпа может иметь обратимый характер. В этиологии задержки психического развития играют роль конституциональные факторы, хронические сомати­ческие заболевания, органическая недостаточность нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера.

Отклонения в развитии эмоциональной сферы у детей с ЗПР являются в таких явлениях психической неустойчивости, как эмоциональная лабильность, легкая пресыщаемость, поверхност­ность переживаний, повышенная непосредственность, свойствен­ная детям более младшего возраста, преобладание игровых мо­тивов над другими, частая смена настроения, преобладание од­ного из фонов настроения. Отмечаются либо импульсивность, аффективная возбудимость, либо повышенная чувствительность к замечаниям, склонность к робости. В некоторых случаях, при преобладании психоорганических признаков нарушений в разви­тии у детей с ЗПР, наблюдаются аффективные расстройства по возбудимому, дисфорическому типу: вязкость и сила аффекта, монотонность, ригидность переживаний, расторможенность вле­чений, упорство в их удовлетворении, негативизм, агрессивность.

Проблемы в поведении детей с ЗПР, возникающие из-за свое­образия развития их эмоциональной сферы, появляются чаще всего в ситуации обучения, в период адаптации к детскому саду или школе.

Дети с ЗПР традиционно определяются как полиморфная груп­па, характеризующаяся замедленным и неравномерным созрева­нием высших психических функций, недостаточностью познава­тельной деятельности, снижением уровня работоспособно­сти, недоразвитием эмоционально-личностной сферы. Причины таких состояний разнообразны: органическая недостаточность ЦНС, конституциональные особенности, неблагоприятные соци­альные факторы (М.С. Певзнер, Т.А. Власова, В.И. Лубовский, К.С. Лебединская, М.Н. Фишман).

Существующая в настоящее время классификация типов задер­жки психического развития, разработанная в ИКП РАО, основа­на на дальнейшей дифференциации двух основных групп, пред­ложенных в классификации М.С. Певзнер и Т.А. Власовой. Ис­пользуя в качестве исходного критерия преимущественное недоразвитие эмоционально-волевой сферы или познавательной дея­тельности, Т.А. Власова и К.С. Лебединская выделили четы­ре основных клинических типа задержки психического развития:

—ЗПР конституционального происхождения;

—ЗПР соматогенного происхождения;

—ЗПР психогенного генеза;

—ЗПР церебрально-органического генеза.

Кроме детей с ЗПР, в классах КРО обучаются дети с высокой степенью педагогической запущенности, отказывающиеся посещать общеобразовательные учреждения, дети из семей беженцев, вы­нужденных переселенцев, а также пострадавшие от стихийных бедствий, техногенных катастроф и др. Последние, по данным МКО и ИКП РАО, изучавших состав классов КРО в феврале — апреле 2000 г., составляют в классах КРО около 15%. Среди указанных категорий есть дети, которые могут усвоить базисный, надбазисный и коррекционный уровни образования. Однако все они нуждаются в психолого-педагогической и медико-социальной помощи.

Говоря о составе классов КРО, мы подчеркиваем, что к кате­гории детей с трудностями в обучении и адаптации к школе мы относим все варианты задержки психического развития детей, а кроме того, сюда входят дети с парциальными нарушениями в развитии и с педагогической запущенностью.

Именно поэтому вторым важнейшим положением системы КРО является вариативность учебных планов и программ. И здесь необходимо обсудить вопрос о продолжительности пребывания ребенка в системе КРО.

Прогноз в каждом конкретном случае в значительной мере зависит от характера нарушений. Изучение состава дошкольных групп и классов КРО в Северо-Восточном округе Москвы пока­зывает, что до 50—60% детей имеют ЗПР церебрально-органичес­кой неосложненной и осложненной формы; от 16 до 25% — это ЗПР трех других видов: конституционального, соматогенного и психогенного происхождения; от 7 до 12% составляют иноязыч­ные дети, где трудности в обучении возникают из-за языкового барьера; более 6% — дети, находившиеся в дошкольном возрасте в логопедических группах; около 10—12% — педагогически запу­щенные дети.

Все эти дети, если им не будут обеспечены адекватные их образовательным потребностям педагогические условия, мо­гут оказаться в «группах риска». По данным исследователей (К.С. Лебединская, Г.В. Грибанова), среди трудных подростков — неуспевающих в общеобразовательной школе значительное число (60—70%) составляют дети с задержкой психического раз­вития.

Следовательно, образовательные учреждения в вопросах преодо­ления трудностей в обучении детей должны взаимодействовать с дошкольными учреждениями и с параллельными службами (ПМПК, диагностические центры, центры психолого-социальной службы). Объединение усилий специалистов и создание условий для согласованности действий различных ведомств, структур и организаций региона, города, округа (района) позволят не только решить вопросы диагностики, т.е. квалификации состояний, труд­ностей, проблем, имеющихся у ребенка, но и проблемы оказания реальной помощи логопедом, психологом, дефектологом, соци­альным педагогом независимо от того, работают указанные спе­циалисты в образовательном учреждении (в рамках школьного консилиума), или в Центре психолого-социальной помощи, или в ПМПК (постоянно действующей межведомственной психолого-медико-педагогической комиссии).

Те из руководителей, кто не развивает консультативно-диа­гностическую службу в городе, округе, в учреждениях и старает­ся нивелировать индивидуальные различия между детьми клас­сов КРО и традиционных классов, загоняют в тупик развертыва­емую систему помощи таким детям. Не получая своевременной дифференцированной помощи от психологов, логопедов, дефектологов, врачей, учащиеся оказываются в гомогенной среде и при снижении требований к ним учителей-предметников не достига­ют серьезных результатов ни по успешности обучения, ни по уров­ню сохранности знаний и обученности. В этих случаях ребенок не использует всех своих резервов и зачастую остается в классе КРО до 9-го класса, хотя и имеет достаточные потенциальные воз­можности для обучения по традиционной системе.

Методами дифференциальной диагностики в достаточной ме­ре владеют специалисты ПМПК, прошедшие специальную под­готовку. В отдельных случаях даже специалисты ПМПК ставят диагноз задержки психического развития только в том случае, если обнаруживается церебрально-органическая природа нару­шения. Все другие формы задержки психического развития (со­матогенная, психогенная, конституциональная) квалифицируют­ся как «группа риска» («соматическая ослабленность» — часто болеющие дети, соматически ослабленные дети) или «педагогиче­ская запущенность» — педагогически и социально запущенный ре­бенок.

Положительный опыт работы консультаций, накопленный во всех регионах страны (ПМПК в Тюмени, Новгороде Великом при Управлении образованием), свидетельствует о том, что развер­тывание такой службы помогает и в подготовке кадров для клас­сов КРО, и в оказании индивидуально-групповой помощи детям.

Организация комплексного динамического наблюдения за про­движением ребенка позволяет практически реализовать важней­шее положение Концепции — интеграцию учащихся классов КРО в традиционные формы обучения, в классы, работающие по ос­новным образовательным программам. Перевод детей из классов КРО возможен только при положительной динамике в развитии и обученности ученика, что, собственно, выявляют и фиксируют специалисты школьного консилиума и что утверждается педсове­том.

Довольно часто можно наблюдать две крайние позиции в ре­шении этого вопроса. Некоторые управления, желая как можно быстрее получить положительные результаты внедрения системы КРО, требуют, чтобы уже после 4-го класса все дети перешли на традиционные формы обучения, не учитывая, что резервы — по­тенциальные возможности у всех детей разные, и если у ребенка осложненная форма ЗПР церебрально-органического происхожде­ния, он нуждается в коррекционной помощи специалистов вплоть до 9-го класса, а в большинстве случаев — и при получении на­чального профобразования.

Понятно, что если пойти по формальному признаку и детей с выраженной формой ЗПР перевести в 5-й класс общеобразователь­ной школы, то результаты по успеваемости резко снизятся, а ребенок с трудностями в обучении из благоприятной, комфорт­ной педагогической ситуации перейдет в неадекватные его обра­зовательным возможностям условия.

В тех случаях, когда ЗПР неосложненная, если ее основанием служат неблагоприятные условия воспитания или задержка в развитии связана с соматогенией, прогноз преодоления задержки психического развития весьма благоприятный. Через 1—2 года дети, обучавшиеся по III варианту учебного плана, и в 50—60% случаев после 4-го класса дети, обучавшиеся по I варианту учеб­ного плана (2-4 кл.), переводятся в традиционные классы и ус­пешно в них обучаются. В тех регионах, где учителя классов КРО прошли специальную подготовку (как, например, в Самаре, где каждый учитель имеет образовательный чек на 400 ч.), эти результаты еще выше: учащихся 4-х классов после 3-х лет коррекционно-развивающего обучения по I варианту учебного плана (со 2-го класса по 4-й) были переведены в 5-й традиционный (г. Тольятти — экспе­риментальные классы КРО СИПКРО).

В других случаях Управления образованием разрешают перевести учащихся 2, 4-го классов КРО в традиционные классы только на основании заключения ПМПК. На наш взгляд, если комплектование классов было осуществлено в соответствии с Положением о классах коррекционно-развивающего обучения и консилиумом учреждения ведется динамическое наблюдение за продвижением учащихся (следовательно, дети с умственной отстало­стью, с тяжелыми нарушениями речи, с сенсорными дефектами, если и попали случайно в классы КРО, то после одного года пре­рывания выведены в соответствующие учебные заведения), нет не­обходимости проводить успешно обучающегося ребенка через про­цедуру ПМПК (МПК).

Основной цельюобщеобразовательного учреждения с классами КРО является осуществление индивидуально-ориентированной педагогической, психологической, социальной, медицинской и специальной педагогической помощи детям, испытывающим трудности в усвоении образовательных программ.

Основными задачами деятельности учреждения являются:

1. Психолого-диагностическое изучение обучающихся в клас-­
сах КРО:

—диагностика интеллектуальной готовности (развитие на-­
глядных и словесно-логических форм мышления, вни-­
мания, памяти, воображения и т.д.);

—диагностика социальной готовности на различных воз­-
растных этапах развития;

—эмоционально-волевая готовность (умение ответственно
выполнять работу, подчиняться требованиям учителя,
выполнение заданий по образцу и словесному указанию
педагога).

2.Специальное педагогическое изучение (логопедическое и
дефектологическое) обучающихся в классах КРО.

3.Изучение педагогом класса обучающихся (выявление и
анализ типичных затруднений в усвоении ЗУН на основе
контрольных срезов и итоговых работ учащихся в течение
учебного года).

4.Разработка форм взаимодействия коллектива специалистов
психолого-медико-педагогического консилиума (психолога —
воспитателя — учителя; психолога — дефектолога; дефек-
толога — учителя; логопеда — учителя; психолога — де­
фектолога — логопеда).

5.Разработка индивидуальных коррекционных программ педагогом, психологом, дефектологом и логопедом, их согласование с учебными программами.

6.Анализ успешности усвоения учебного материала, формирование знаний, умений и навыков при соблюдении пре­
дельной нагрузки учащихся.

7.Создание оптимальной системы подготовки домашних зада­
ний с одновременным изучением затрат времени на их вы­
полнение каждой возрастной группой учащихся.

8.Динамическое психолого-педагогическое изучение учащихся. Диагностика ОУУН (общеучебных умений и навыков)
учащихся.

9.Отслеживание и анализ полученных результатов работы по
интеграции учащихся в традиционные формы обучения.

10. Создание благоприятных условий и психологического мик-­
роклимата в классах КРО и вокруг них, выбор глав­
ных направлений в воспитательной работе на основе изу-­
чения личности каждого ребенка, семей, особенностей класса
в целом. Включение родителей в решение коррекционно-воспитательных задач и их особая подготовка силами
школьного консилиума. Коррекционно-развивающий процесс регламентируется Типовым базисным учебным планом образовательного учреждения с клас­сами коррекционно-развивающего обучения, утвержденными для них Министерством образования Российской Федерации програм­мами (Программы специальных (коррекционных) образователь­ных учреждений VII вида и классов коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательной школе. — М.: Просвещение, 1996; Программы для общеобразовательных учреждений: Коррекционно-развивающее обучение. — М.: Дрофа, 2000), программами для общеобразовательных школ, адаптированными к особенностям психофизического развития ребенка и согласованными с методи­ческими службами (на основной ступени обучения).

Учебный план для классов коррекционно-развивающего обуче­ния общеобразовательных учреждений построен с учетом программ­ных, методических и дидактических разработок Института коррекционной педагогики для фронтальной работы учащихся этих классов, а также необходимости допрофессиональной подготовки детей, имеющих трудности в обучении, что отражено в региональ­ном «Положении о классах коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях г. Москвы».

Базисный учебный план с классами коррекционно-развивающе­го обучения предусматривает использование программно-методиче­ских материалов, разработанных Институтом коррекционной педа­гогики РАО (Программно-методические материалы. Коррекционно-развивающее обучение. — М.: Дрофа, 1998). Базисный учебный план предусматривает активное обновление содержанияобразова­ния, повышение его уровня, создание стандарта требований к зна­ниям учащихся, выделение обязательного базового и вариативного школьного компонента (который полностью отводится на индиви­дуальные и групповые коррекционные занятия).

Особое место в организации системы КРО занимает начальная школа.

Начальная школа— это оптимальный по времени отрезок школьного пути ребенка, когда интенсивно формируются общие способности к учению, когда достаточно легко восполнить недостат­ки дошкольного развития ребенка, когда возможна коррекция не­гативных тенденций в его развитии, когда еще не упущена возмож­ность повысить успешность обучения каждого ученика.

Организацию коррекционно-развивающего обучения в началь­ной школе следует рассматривать с двух позиций преемственности:

—между начальной школьной и дошкольной ступенями;

—между начальной и основной ступенями образования.

Это предполагает организацию системы раннего выявления (начиная с младшего дошкольного возраста) и отслеживания ди­намики развития и адаптации ребенка при переходе от одной ступени обучения к другой, что поможет выявить «предвестни­ков школьной и социальной неуспешности» в более ранние сроки и организовать профилактику (предупреждение) школьных труд­ностей сначала на I, а затем и на II, основной, ступени обучения.

Для описываемой системы дошкольной коррекционно-развивающей работы разработаны программы фронтальных и индивиду­ально-групповых коррекционных занятий, базисный учебный план для детей 6-летнего возраста на один год, для детей 5-летнего возраста — на два года.

Сроки индивидуальных и групповых коррекционных занятий, кратковременного пребывания в группах зависят от индивидуальных недостатков развития и могут ограничиваться 56 занятиями и продолжаться до 120 занятий (2,5—6 месяцев) при ежедневном посещении одного занятия длительностью 25—30 минут. Группы подготовки детей к школе могут функционировать в ДОУ и в общеобразовательной школе.

Опытно-экспериментальная работа в дошкольных учреждени­ях страны позволила создать учебно-методический комплект «Готовимся к школе», включающий методическое пособие «Про­граммно-методическое оснащение коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР», подготовленное под руководством С.Г. Шевченко дефектологами ДОУ № 1703 (зав. Н.Н. Орлова) и ДОУ № 1371 (зав. В.В. Волова) и апробирован­ное не только дошкольными учреждениями г. Москвы, но и других городов России. Комплект включает 6 рабочих тетрадей, в подготовке которых приняли участие сотрудники ИКП РАО (Г.М. Капустина, И.Н. Волкова, С.Г. Шевченко) и практические работники ДОУ г. Москвы.

Данные, полученные за 3 года (1995—1998 гг.) в базовых дош­кольных учреждениях г. Москвы (ДОУ № 1371 Восточного окру­га, ДОУ № 1703 Южного округа, № 1475 Западного округа, № 1245 и УВК № 1822 Северо-Восточного округа), свидетельствуют о высоких практических достижениях этих учреждений в диагностико-консультативной и коррекционно-развивающей работе. Так, 83—89% детей после одного-двух лет пребывания в дошкольных группах для детей с ЗПР поступают в общеобразовательные клас­сы. Только 0,7% детей за три года были переведены во вспомога­тельные школы. Вызывает затруднения у специалистов МПК, ПМПК дифференциальная диагностика ЗПР и ОНР: после пребы­вания в коррекционно-развивающих дошкольных группах 6% детей были направлены в речевые школы, а в отдельных окру­гах — до 12%.

Дети, поступившие в традиционные классы, обучаются успеш­но: 60—70% учащихся 2-го класса учатся на «4» и «5», осталь­ные достигают среднего уровня успешности обучения в началь­ных классах.

Анализ успешности обучения учащихся начальных классов КРО показывает высокую продуктивность освоения учебных программ по русскому языку и математике. К примеру, только 10% учащихся 2-х классов КРО 17 общеобразовательных школ г. Москвы не справились с контрольными заданиями по математике. При этом оказалось, что в 7 школах учителя работали по общеобразователь­ной программе (1-4). Степень обученности и качество знаний значительно выше в классах, работающих по специальной программе для классов КРО, чем в классах, работающих по общеоб­разовательной программе. Степень обученности и качество знаний по русскому языку в классах, работающих по специальной про­грамме, — 73% и 69%, в то время как в классах, работающих по общеобразовательной программе, соответственно — 57% и 61%. письменных работах по русскому языку в среднем отмечено по 2—3 ошибки, в то время как в традиционной системе неуспевающий ученик 2-го класса допускает в среднем 11,7 ошибок.

Реализация Концепции КРО способствует созданию такой модели обучения и воспитания детей и подростков с трудностями в обучении, которая «обеспечивает развитие психологически здоровой и способной к самостоятельной организации своей жизни личности, сознающей ресурсы своего потенциального развития, что в совокупности обеспечивает социальную защищенность» (Концепция). Четко определенные цели учебного процесса предусматривают введение курса допрофессионального и начального профессиональго образования. Разработаны программы трудового обучения (столярное, токарное дело, скорняжное, парикмахерское и др.), что создает благоприятные возможности для выбора учащимися начальной профессиональной подготовки. На основной ступени обучения при выявлении профессиональных наклонностей и интересов следует привлекать психологов и дефектологов, что обеспечит своевременность психологической рекомендации учащимся и их родителям по профориентации. Важной особенностью учебного плана в 5—9 классах является », что в нем выделено 4—5 часов на коррекционную индивидуальную и групповую работу с учащимися.

Социологическое изучение, включающее анкетирование администрации и учителей классов КРО, показало, что при оценке эффективности работы классов КРО все учителя и директора школ считают, что классы необходимы, эффективны, что в идеале каждая школа самостоятельно должна решать вопрос об открытии и ликвидации этих классов.

При ранжировании критериев отбора детей в классы КРО учителя и администрация школ поставили:

—на 1-е место — психофизическое развитие ребенка;

—на 2-е — способности к обучению (особенности познаватель-­
ной деятельности);

—на 3-е — уровень общего развития и соматическое здоровье;

—на 4-е — неуспеваемость.

Поведение учащихся и социальная среда не являются, по мне­нию администрации и учителей школы, показателем для вывода ребенка в класс КРО.

Отношение учащихся общеобразовательных классов к детям классов КРО такое же, как к обычным ученикам, особенно в начальных классах, и только 4,3% проявили негативное отно­шение к учащимся 7-9 классов.

Отношение других учителей к детям классов КРО такое же, как к ученикам традиционных классов, — обычное — 63,6%, сочув­ственное — 36,4%.

Отношение родителей к классам КРО: положительное — 63,6%, нейтральное — 31,8%, отрицательное — 4,6%.

Успешность обучения, повышение степени обученности и ка­чества знаний учащихся классов КРО доказывают, что при пра­вильном комплектовании, соответствующем Рекомендациям по отбору детей в классы КРО/ при необходимом внимании к повы­шению квалификации учителей, работающих с указанной кате­горией детей, значительная часть учащихся может быть подго­товлена к успешному обучению в 5—9 классах.

 

Глава II

 




Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.