Формы внеклассной учебной работы

а)Понятие о формах внеклассной работы. Классные занятия, как уже отмечалось, обычно проводятся с постоянным составом уча­щихся, по заранее определенному расписанию и носят обязатель­ный характер. Но, наряду с обязательными учебными занятиями, вне рамок учебного дня в школах и других учебных заведениях используются разнообразные формы учебной работы, которые носят для учащихся добровольный характер и призваны удовле­творять их разнообразные познавательные и творческие запро­сы. Эти формы добровольных учебных занятий называются вне­классными, или внеурочными. Понятие внеклассные указывает на то, что для проведения этих занятий не требуется полный состав класса, что в них по собственному желанию могут участвовать учащиеся различных классов, что они проводятся вне расписа-

ния обязательных учебных занятий. В этом смысле к формам вне­классной учебной работы относятся: предметные кружки, научные общества, олимпиады, конкурсы и др.

б) Предметные кружки и научные общества. Если учебная работа в школе поставлена хорошо, то на занятиях по каждому предмету по­являются учащиеся, которые стремятся к расширению и обогаще­нию своих знаний, к техническому творчеству, к проведению опыт­ной работы по биологии и т. д. Это обусловливает необходимость организации работы предметных кружков и научных обществ школьников. Кружки создаются на добровольных началах отдельно из учащихся параллельных классов или же, если параллельных клас­сов нет, из учащихся V—VI, VII—VIII и т. д. классов. Руководство ра­ботой кружков осуществляют учителя-предметники.

Содержание занятий кружков включает в себя: более углубленное изучение отдельных вопросов учебной программы, которые вызывают инте­рес учащихся; ознакомление с жизнью и творческой деятельностью выдаю­щихся ученых, писателей и других деятелей науки и культуры, с новейшими достижениями науки и техники; проведение вечеров, посвященных отдель­ным ученым или научным открытиям; организацию технического модели­рования и опытнической работы по биологии, организацию встреч с иссле­дователями и т. д.

В последнее время получило распространение создание научных обществ школьников, которые объединяют и координируют работу кружков, проводят массовые мероприятия, посвященные науке и технике, организуют конкурсы и олимпиады по различным отрас­лям знаний. К сожалению, во многих школах утрачена давняя тради­ция, когда каждый учитель считал для себя честью и обязанностью ведение кружковой и другой внеклассной работы по своему предме­ту. Многие учителя теперь такой работы не ведут.

в) Олимпиады, конкурсы, выставки ученического технического твор­чества. Для стимулирования учебно-познавательной деятельности учащихся и развития их творческой состязательности в изучении математики, физики, химии, русского языка и литературы, ино­странного языка, а также в техническом моделировании в шко­лах, районах, областях и республиках проводятся олимпиады, конкурсы, организуются выставки детского технического творче­ства. Эти формы внеклассной работы заранее планируются, для участия в них отбираются лучшие школьники, что дает большой импульс для развития их способностей и задатков в различных отраслях знаний. В то же время они позволяют судить о творчес­ком характере работы учителей, их умении искать и развивать та­ланты.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1. Определите сущность учебной экскурсии. Назовите основные виды и типы экскурсий.

2. Раскройте дидактические основы проведения учебных экскурсий.

3. Чем обусловлено введение факультативных занятий и в чем заключается их сущность?

4. Какие формы учебной работы получили название внеклассных занятий? Раскройте их сущность и значение в обучении, развитии и воспитании учащихся.

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ Данилов М. А. Процесс обучения в советской школе. М. , 1960. КутъевВ. О. Внеурочная деятельность школьников. М. , 1983. Ceриков В. H. Школьное творческое общество «Эрудиты». М. , 1990. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. М. , 1980.

Глава 15

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОМПЬЮТЕРИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

1. Компьютер как орудие деятельности человека.

2. Основные проблемы компьютеризации обучения.

3. Содержание компьютерного обучения.

1. Компьютер как орудие деятельности человека.Важным средством интенсификации и улучшения учебной работы должна быть компьютеризация обучения. Задача дидактики в связи с этим состо­ит в том, чтобы определить и обеспечить те условия, при которых такая интенсификация действительно достигается.

Следует прежде всего разобраться с ключевым понятием «ком­пьютер как средство обучения». В процессе труда с помощью средства труда человек своей деятельностью вызывает заранее намеченные изменения предмета труда. Само средство представ­ляет собой вещь или комплекс вещей, которые человек помещает между собой и предметом труда и которые в соответствии с по­ставленной целью служат проводником его воздействий на этот предмет. С этих позиций только и можно понять сущность того нового, что несет с собой компьютер, а также сущность тех пре­образований, которые влечет за собой компьютеризация обуче­ния.

По мнению ряда психологов, компьютер является таким средст­вом и орудием человеческой деятельности, применение которого качественно изменит и увеличит возможности накопления и приме­нения знаний каждым человеком, а также возможности познания ¹. Использование ЭВМ в качестве орудия познания человека означает появление новых форм мыслительной, мнемонической (от греч. mnemonikon — искусство запоминания), творческой деятельности,

¹ См. : Ломов Б. Ф. Научно-технический прогресс и средства умственного разви­тия человека //Психол. журнал. 1985. № 6. С. 8—28.

что можно рассматривать как историческое развитие психических процессов человека ¹.

Процесс овладения орудием перестройки деятельности челове­ка с введением в ее структуру нового орудия давно интересовал уче­ных. Л. С. Выготский еще в 1930 г. писал о том, что включение ору­дия в процесс поведения человека вызывает к действительности новые функции, связанные с использованием данного орудия и уп­равления им, делает ненужным целый ряд естественных процессов, работу которых выполняет орудие, видоизменяет протекание пси­хических процессов и их интенсивность, длительность, последова­тельность, замещает одни функции другими, т. е. перестраивает всю структуру поведения².

П. Я. Гальперин, примерно в тот же период исследовавший пси­хологические различия между орудием человека и вспомогательны­ми средствами у животных, отмечал, что фиксированный способ применения, который выступает перед человеком как новая объек­тивная действительность орудия наряду с его естественными свой­ствами, представляет собой общественный способ его применения. Система орудийных операций является продуктом общества, обще­ственного производства, а само орудие - носителем определенного типа деятельности, в нем зафиксирован определенный контекст действия. Орудие «несет в себе печать общественнных приемов своего употребления, которые выступают перед отдельным челове­ком в качестве такой же объективной действительности, как само вещественное бытие орудия»³.

Орудие обладает собственной логикой действия с ним и, чтобы овладеть орудием, необходимо подчиниться этой логике. Так, ребе­нок, который учится пользоваться ложкой, должен включиться в систему орудийных операций, закрепленных за ложкой как культур­ным средством. Ребенка нужно отучить от естественных приемов захвата ложки кистью руки, что он пытается проделать в начале обучения, и подчинить его требованиям орудийных приемов. По­степенно ребенок отказывается от попыток использовать ложку как простой удлинитель руки, и она превращается в держатель и двига­тель орудия. Возникает орудие как новая действительность, поме-

¹ См. : Тихомиров O. K. , Бабанин Л. Н. ЭВМ и новые проблемы психологии М. , 1986. С. 204.

² См. : Выготский Л. С. Собр. соч. : В 6 т. М. , 1982. Т. 1.

³ Гальперин П. Я. Функциональные различия между орудием и средством // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И. И. Ильясова В. Я. Ляудис. М. , 1980. С. 203.

щенная между человеком и природой, орудие во всем своем истори­ческом и психологическом значении. В начале же употребления ложки она является для ребенка простым удлинением руки, и поэто­му всегда плохой рукой, которую она никогда не заменит. В этом случае, как показывает П. Я. Гальперин, средство не открывает для субъекта никаких новых возможностей и представляет собой толь­ко некоторую вариацию уже наличных.

Ложка и компьютер как орудия человеческой деятельности несут с собой, конечно, разные возможности. Однако психологи­ческие, особенности их влияния на перестройку деятельности и «формула» их освоения во многом сходны и принципиально не от­личаются. Основная схема овладения любым средством заключает­ся в том, чтобы вначале подчинить свои действия логике действий, задаваемых этим средством, а затем подчинить его целям и задачам деятельности, получив новые возможности в достижении результа­тов этой деятельности.

На первом этапе компьютер выступает предметом учебной деятель­ности, в ходе которой приобретаются знания о работе машины, изу­чаются языки программирования, усваиваются навыки работы опе­ратора. На втором этапе этот предмет превращается уже в средство решения учебных или профессиональных задач, в орудие деятельности чело­века. Так, музыкант вначале усваивает музыкальную грамоту и школу игры на том или ином инструменте, а затем с помощью этого сред­ства выражает состояние своей души, ту или иную художественную идею. Этот переход предмета в средство, орудие и обусловливает развитие деятельности и мышления человека и ведет за собой пере­стройку привычных действий, их форм и способов.

2. Основные проблемы компьютеризации обучения.Компью­тер является не просто техническим устройством, он предполага­ет соответствующее программное обеспечение. Решение указан­ной задачи связано с преодолением трудностей, обусловленных тем, что одну часть задачи — конструирование и производство ЭВМ - выполняет инженер, а другую - педагог, который должен найти разумное дидактическое обоснование между логикой рабо­ты вычислительной машины и логикой развертывания живой че­ловеческой деятельности учения. В настоящее время последняя пока что приносится в жертву логике машинной; ведь для того, чтобы успешно работать с компьютером, нужно, как отмечают сторонники всеобщей компьютеризации, обладать алгоритмиче­ским мышлением.

Другая трудность состоит в том, что любое средство, используе­мое в учебном процессе, является лишь одним из равноправных компонентов дидактической системы наряду с другими ее звеньями:

целями, содержанием, формами, методами, деятельностью педагога и деятельностью учащегося. Все эти звенья взаимосвязаны, и изме­нение в одном из них обусловливает изменения во всех других. Как новое содержание требует новых форм его организации, так и новое средство предполагает переориентацию всех других компо­нентов дидактической системы. Поэтому установка в школьном классе или вузовской аудитории вычислительной машины или дис­плея есть не окончание компьютеризации, а ее начало — начало сис­темной перестройки всей технологии обучения.

Преобразуется прежде всего деятельность субъектов образова­ния — учителя и ученика, преподавателя и студента. Им приходится строить принципиально новые отношения, осваивать новые формы деятельности в связи с изменением средств учебной работы и специфической перестройкой ее содержания. И в этом, а не в овладении компьютерной грамотностью учителями и учениками или насыщенности классов обучающей техникой, состоит основная трудность компьютеризации образования.

Выделяются три основные формы, в которых может использо­ваться компьютер при выполнении им обучающих функций: а) как тренажер; б) как репетитор, выполняющий определенные функции за преподавателя, причем машина может выполнять их лучше, чем человек; в) как устройство, моделирующее определенные предметные ситу­ация (имитационное моделирование). Возможности компьютера широко используются и в такой неспецифической по отношению к обучению функции, как проведение громоздких вычислений или в режиме калькулятора.

Тренировочные системы наиболее целесообразно применять для выра­ботки и закрепления умений и навыков. Здесь используются программы контрольно-тренировочного типа: шаг за шагом учащийся получает дозированную информацию, которая наводит на правильный ответ при последующем предъявлении задания. Такие программы можно отнести к типу, присущему традиционному программированному обучению. Задача учащегося состоит в том, чтобы воспринимать ко­манды и отвечать на них, повторять и заучивать препарированный для целей такого обучения готовый материал ¹. При использовании

¹ См. : Психолого-педагогические основы использования ЭВМ в вузовском обу­чении / Под ред. А. В. Петровского, Н. Н. Нечаева. М. , 1987. С. 168.

компьютера в таком режиме отмечается интеллектуальная пассив­ность учащихся.

Отличие репетиторских систем определяется тем, что при чет­ком определении целей, задач и содержания обучения используют­ся управляющие воздействия, идущие как от программы, так и от самого учащегося: «Для обучающих систем такой обмен информа­цией получил название диалога» ¹. Таким образом, репетиторские системы предусматривают своего рода диалог обучающегося с ЭВМ в реальном масштабе времени. Обратная связь осуществляется не только при контроле, но и в процессе усвоения знаний, что дает учащемуся объективные данные о ходе этого процесса. По сути дела репетиторские системы основаны на той же идеологии программи­рованного обучения (разветвленные программы), но усиленного возможностями диалога с ЭВМ.

Нужно подчеркнуть отличие такого «диалога» от диалога как способа общения между людьми. Диалог — это развитие темы, пози­ции, точки зрения совместными усилиями двух и более человек. Траектория этого совместного обмена мыслями задается теми смыслами, которые порождаются в ходе самого диалога.

Очевидно, что «диалог» с машиной таковым принципиально не является. В машинной программе заранее задаются те ветви про­граммы, по которым движется процесс, инициированный пользова­телем ЭВМ. Если учащийся попадет не на ту ветвь, машина выдаст «реплику» о том, что он попал не туда, куда предусмотрено логикой программы, и что нужно, следовательно, повторить попытку или начать с другого хода. Принципиально то же самое происходит, когда мы неправильно набираем номер телефона, и абонент отвеча­ет «Ошиблись номером» либо просто бросает трубку. Кстати, по этой же причине индивидуализация обучения реализуется лишь по­стольку, поскольку в машине заложена разветвленная программа. По идее должно быть наоборот: ввиду уникальности каждого чело­века в обучающей машине должны возникать индивидуальные про­граммы. Но это превосходит возможности компьютера, во всяком случае в настоящее время.

Конечно, программист поступает правильно, предусматривая систему реплик машины, выдаваемых в определенных местах про­граммы и имитирующих ситуации общения. Но поскольку нет ре­ального диалога, постольку нет и общения, есть только иллюзия

¹ Савельев А. Я. Проблемы автоматизации обучения //Вопросы психологии.1986. №2. С. 11.

того и другого. Диалога с машиной, а точнее, с массивом формали­зованной информации, принципиально быть не может. С дидакти­ческой точки зрения «диалоговый режим» сводится лишь к варьи­рованию либо последовательности, либо объема выдаваемой ин­формации. Этим и исчерпываются возможности оперирования го­товой, фиксированной в «памяти» машинной информацией. «Диалог», — пишет М. В. Иванов, — это реализованное в педагогичес­ком общении диалектическое противоречие предмета, а противоре­чие даже самая современная машина освоить никак не может, она к этому принципиально не приспособлена. Введение противоречи­вой информации она оценивает «двойкой» ¹.

Это означает, что компьютер, выступая в функции средства реа­лизации целей человека, не подменяет процессов творчества, не от­бирает их у учащихся. Это справедливо и для тех случаев, когда ЭВМ используется для учебного имитационного моделирования, за­дающего режим «интеллектуальной игры», хотя, бесспорно, что именно в этой функции применение компьютера наиболее перспек­тивно. С его помощью создается такая обучающая среда, которая способствует активному мышлению учащихся.

Использование машинных моделей тех или иных предметных си­туаций раскрывает недоступные ранее свойства этих ситуаций, расши­ряет зону поиска вариантов решений и их уровень. Увеличивается число порождаемых пользователем целей, отмечается оригиналь­ность их формулировки. В процессе работы перестраиваются меха­низмы регуляции и контроля деятельности, трансформируется ее мо­тивация. Все это определяется тем, насколько программисту удается заложить в обучающую программу возможности индивидуализации работы учащегося, учесть закономерности учебной деятельности.

Индивидуализацию называют одним из преимуществ компью­терного обучения. И это действительно так, хотя индивидуализа­ция ограничена возможностями конкретной обучающей програм­мы и требует больших затрат времени и сил программиста. Однако тот идеал индивидуализации, который связывают с широким внед­рением персональных компьютеров, имеет и свою оборотную сто­рону. Индивидуализация свертывает и так дефицитное в учебном процессе диалогическое общение и предлагает его суррогат в виде «диалога» с ЭВМ. В самом деле, активный в речевом плане ребенок, поступив в школу, в основном слушает учителя, занимает «ответную

¹ Иванов М. В. Пути совершенствования методов преподавания в высшей школе // Совр. высш. школа. 1982. № 3. С. 121.

позицию» и говорит на уроках с особого разрешения учителя, когда его «вызовут к доске». Подсчитано, что за полный учебный год уче­ник имеет возможность говорить считанные десятки минут — в ос­новном он молча воспринимает информацию. Средство формиро­вания мысли — речь — оказывается фактически выключенным, а для тех, кто стал студентом, это происходит и в высшей школе. Обучаю­щиеся не имеют достаточной практики диалогического общения на языке изучаемых наук, а без этого, как показывают психологиче­ские исследования, самостоятельное мышление не развивается.

Если пойти по пути всеобщей индивидуализации обучения с по­мощью персональных компьютеров, не заботясь о преимуществен­ном развитии коллективных по своей форме и сути учебных заня­тий с богатыми возможностями диалогического общения и взаимо­действия, можно упустить саму возможность формирования мышле­ния учащихся. Реальна и опасность свертывания социальных контактов, индивидуализм в производственной и общественной жизни. С этими явлениями в избытке встречаются в странах, широ­ко внедряющих компьютеры во все сферы жизнедеятельности.

Нельзя безоглядно ориентироваться на пути внедрения ЭВМ в тех странах, где исходят из принципиально иных представлений о психическом развитии человека, чем те, которые разработаны в со­временной отечественной психолого-педагогической науке. Возни­кает серьезная многоаспектная проблема выбора стратегии внедре­ния компьютера в обучение, которая позволила бы использовать все его преимущества и избежать потерь, ибо они неизбежно отри­цательно скажутся на качестве учебно-воспитательного процесса, который не только обогащает человека знаниями и практическими умениями, но и формирует его нравственный облик.

Нужно учитывать, что широкая практика обучения в нашей стране в общеобразовательной и высшей школе во многом продол­жает основываться на теоретических представлениях объяснитель­но-иллюстративного подхода, при котором схема обучения сводит­ся к трем основным звеньям: изложение материала, закрепление и контроль. При информационно-кибернетическом подходе, на кото­ром и основывается компьютерная технология, суть дела принци­пиально не меняется. Обучение выступает как предельно индивиду­ализированный процесс работы школьника и студента со знакомой информацией, представленной на экране дисплея. Очевидно, что с помощью этих теоретических схем невозможно описать такую педа­гогическую реальность сегодняшнего дня, как, например, проблем­ная лекция, проблемный урок, семинар-дискуссия, деловая игра или научно-исследовательская работа.

В большинстве случаев в школах пытаются идти по пути на­именьшего сопротивления: переводят содержание учебников и многообразные типы задач на язык программирования и закладыва­ют их в машину. Но если материал был непонятным на предметном, например на химическом, языке, он не станет более ясным на языке компьютера, скорее наоборот.

Авторы программы в подобных случаях пытаются активизиро­вать работу учащихся с учебным материалом за счет огромных воз­можностей компьютера по переработке информации, увеличения ее объема и скорости передачи. Конечно, возможности человека по переработке информации далеко не исчерпаны. Однако увеличи­вать информационную нагрузку можно лишь при условии, что сам учащийся видит личностный смысл ее получения. А это бывает тогда, когда он понимает материал и связывает получаемую инфор­мацию с практическим действием. В этом случае информация пре­вращается в знание.

Знания — это адекватное отражение в сознании человека объектив­ной действительности, обеспечивающее ему возможности разумного, компетентного действия. Однако в обучении знание является резуль­татом работы человека не с реальными объектами, а с их «заместите­лями» — знаковыми системами, которые составляют содержание учеб­ных предметов, учебную информацию. Отражение действительности осуществляется через усвоение таких систем, и в этом преимущество всякого обучения. Его недостаток состоит в том, что эти знаковые системы как бы закрывают человеку возможности практического от­ношения к действительности, и по этой причине многие обучаю­щиеся не умеют применять знания на практике.

Опасность отрыва от реальности, неадекватного отражения дейст­вительности при компьютерном обучении возрастает, поскольку со­держательная информация, представленная в учебнике на том или ином предметном языке (физика, химия, биология и т. п. ), должна быть выражена еще на одном искусственном языке, языке программи­рования. Происходит как бы замещение замещения, что умножает воз­можность получения обучающимися формальных знаний, которые не приближают его к практике, а, наоборот, отдаляют от нее.

Вывод, который делают исследователи в тех странах, где накоп­лен опыт компьютеризации, прежде всего в развитых странах Запа­да, состоит в том, что реальные достижения в этой области не дают оснований полагать, что применение ЭВМ кардинально изменит традиционную систему обучения к лучшему. Нельзя просто встро­ить компьютер в привычный учебный процесс и надеяться, что он осуществит революцию в образовании. Нужно менять саму концеп-

цию учебного процесса, в который компьютер органично вписывал­ся бы как новое, мощное средство обучения.

В зарубежной литературе отмечается, что попытки внедрения компьютера основываются на концепции образования, основной целью которого является накопление знаний, умений и навыков, которые необходимы для выполнения профессиональных функций в условиях индустриального производства, и старая концепция об­разования уже не соответствует его требованиям.

Условия, создаваемые с помощью компьютера, должны способ­ствовать формированию мышления обучающегося, ориентировать его на поиск системных связей и закономерностей. Компьютер, как подчеркивает П. Нортон, является мощным средством оказания по­мощи в осмыслении людьми многих явлений и закономерностей, однако нужно помнить, что он неизбежно порабощает ум, который пользуется лишь набором заученных фактов и навыков.

Усвоение знаний об ЭВМ и ее возможностях, владение языком программирования, само умение программировать являются лишь первыми шагами на пути реализации возможностей компьютера. Действительно эффективным можно считать только такое компью­терное обучение, в котором обеспечиваются возможности для фор­мирования и развития мышления учащихся. При этом нужно иссле­довать еще закономерности самого компьютерного мышления. Ясно только то, что мышление, формируемое и действующее с по­мощью такого средства, как компьютер, в чем-то значимо отличает­ся от мышления, сформированного с помощью, например, привы­чного печатного текста или технического средства.

Переосмыслению подвергается не только понятие мышления, но и представление о других психических функциях: восприятии, памяти, эмоциях и т. д. Высказывается, например, мнение, что новые технологии обучения с помощью ЭВМ существенно меняют смысл глагола «знать». Понятие «накапливать информацию в памя­ти» трансформируется в «процесс получения доступа к информа­ции». Можно не соглашаться с такими трактовками, но несомненно, что они навеяны попытками ввести новую, компьютерную техноло­гию обучения и что психологи и педагоги должны исследовать осо­бенности развития деятельности и психических функций человека в этих условиях. Ясно, что всю проблему нельзя свести к формиро­ванию алгоритмического мышления с помощью компьютера.

3. Содержание компьютерного обучения.Проблемы компьютер­ного обучения, как показано выше, не сводятся к массовому произ-

18-366

водству компьютеров и встраиванию их в существующий учебный процесс. Изменение средства обучения, как, впрочем, и изменения в любом звене дидактической системы, неизбежно приводит к пере­стройке всей этой системы. Использование вычислительной техни­ки расширяет возможности человека, однако оно является лишь ин­струментом, орудием решения задач, и его применение не должно превращаться в самоцель, моду или формальное мероприятие.

Сама возможность компьютеризации учебного процесса возни­кает тогда, когда выполняемые человеком функции могут быть фор­мализованы и адекватно воспроизведены с помощью технических средств. Поэтому прежде чем приступать к проектированию учебно­го процесса, преподаватель должен определить соотношение между автоматизированной и неавтоматизированной его частями. По не­которым литературным источникам, автоматизированный режим по объему учебного материала может достигать 30% содержания ¹. Эти данные могут помочь выбрать последовательность компьюте­ризации учебных предметов. Естественно, что в первую очередь она затронет те из них, которые используют строгий логико-мате­матический аппарат, содержание которых поддается формализа­ции. Неформализованные компоненты нужно развертывать каким-то другим, неалгоритмическим образом, что требует от преподава­теля, учителя соответствующего педагогического мастерства.

При проектировании содержания учебной деятельности нужно иметь в виду, что в нее входят знания из предметной области, а также те знания, которые необходимы для усвоения содержания учебного предмета, включая знания о самой предметной деятель­ности². При этом, чем больший фрагмент обучения охватывает обу­чающая программа, тем большее значение приобретает этот второй компонент содержания. Здесь могут пригодиться элементы матема­тики, формальной логики, эвристические средства решения учеб­ных задач.

В соответствии с концепцией знаково-контекстного обучения³ теория усваивается в контексте практического действия и, наобо­рот, практические действия имеют своей ориентировочной осно­вой теорию. Такой подход положен нами в основу опыта компью-

¹ См. : Савельев А. Я. Проблемы автоматизации обучения // Вопросы психоло­гии. 1986. № 1.

² См. ¹ Машбиц Е. Й. Психологические основы управления учебной деятельностью Киев,1987.

³ См. : Вербицкий А. А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе // Во­просы психологии. 1987 № 5.

терного обучения в той части, которая касается химических расчет­ных задач. При традиционном подходе учащиеся или слушатели подготовительного отделения химического инженерного вуза долж­ны научиться решать множество подтипов задач путем отработки соответствующих способов решения. Простой перевод этой проце­дуры на компьютер немногим улучшает дело. Системно-контекст­ное же развертывание содержания химической науки задает разум­ную логику, связывающую все возможные компьютерные програм­мы решения этих задач. Усваивая логику такого развертывания и возможности его перевода на язык программирования, обучающий­ся усваивает этот язык в контексте изучения содержания учебного предмета ¹.

В процессе работы обучающиеся не просто подставляют недо­стающие данные в формулу, введенную преподавателем, а проделы­вают осознанную работу по теоретическому анализу химического материала. В результате они получают данные, преобразование ко­торых по известной процедуре составляет решение задачи. Теория и практика выступают как две стороны одного и того же процесса решения, а сама задача оказывается диалектически противоречи­вым явлением. С одной стороны, она является тем, «обличье» чего принимает теория, а с другой — объектом практического примене­ния этой теории. Противоречие снимается в процессе решения за­дачи, ориентировочной основой которой является теория.

Существует и другой вариант, при котором обучающийся самостоятельно составляет расчетные химические задачи по за­данному преподавателем алгоритму действий. Эта процедура яв­ляется не чем иным, как существенной частью программы для ЭВМ. В контексте решения содержательных химических задач обучающиеся усваивают и логику составления программ для ком­пьютера. Остается только записать эту логику на соответствующем машинном языке.

Составляя задачи, обучающиеся овладевают первым этапом про­граммирования — алгоритмизацией содержания химии. На втором этапе осваиваются такие атрибуты программирования, как запись чисел, операторы, правила построения программ и т. п. Таким обра­зом, слушатели одновременно используют два языка: содержатель­ный язык химической науки и формальный язык программирова­ния, один в контексте другого. Реализуется своего рода ресурсосбе-

¹ См. : Агапова О. И. , Швец В. И. . Вербицкий А. А. Реализуется системно-контекст­ный подход // Вестн. высш. школы. 1987. № 12.

регающая технология, отпадает необходимость введения дополни­тельного курса программирования.

Рассмотренный пример призван иллюстрировать ту мысль, что компьютеризация обучения не означает простой добавки нового средства в уже сложившийся учебный процесс. Необходимо проек­тирование нового учебного процесса на основе современной психо­лого-педагогической теории. А это задача посложнее, чем подготов­ка обучающих программ по существующим учебным предметам. Судьба компьютеризации в конечном счете будет зависеть от педа­гогически и психологически обоснованной перестройки всего учеб­но-воспитательного процесса.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1. Что следует понимать под компьютеризацией обучения? Какую роль иг­рает обучающая машина (компьютер) в организации учебной работы учащихся?

2. Какие условия необходимы для использования компьютера в процессе обучения?

3. Какие задачи могут решаться в процессе компьютерного обучения?

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯСАМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Вербицкий А. А. Психолого-педагогические особенности контекстного обучения. М. ,1987.

Гершунский Б. С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. М. ,1987.

Машбиц Е. И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М. , 1989.

Глава 16 ДОМАШНЯЯ УЧЕБНАЯ РАБОТА УЧАЩИХСЯ

1. Сущность домашней учебной работы школьников и ее роль в овладении знаниями.

2. Основные недостатки домашней учебной работы школьников.

3. Правила домашней учебной работы школьников.

4. Формирование у учащихся умений и навыков домашней учебной работы.

1. Сущность домашней учебной работы школьников и ее роль в овладении знаниями.Специальные исследования показывают, что проблема повышения эффективности обучения может быть успеш­но решена только при условии, если высокое качество урочных занятий будет подкрепляться хорошо организованной домашней работой учащихся. Между тем в периодической печати иногда появляются публика­ции, в которых рассказывается о якобы передовом опыте отдель­ных учителей, осуществляющих обучение без домашних заданий, и ставится вопрос об их отмене, поскольку они якобы не приносят никакой пользы и только перегружают школьников. Эти представ­ления чаще всего основываются на педагогической некомпетент­ности. Дело в том, что, как уже отмечалось в главе о сущности и закономерностях обучения, познание идет не по кругу, а по спирали и что каждое последующее обращение к изучению одного и того же материала открывает в нем новые грани и смысловые оттенки, что, естественно, указывает на необходимость организации домашней учебной работы.

С другой стороны, на уроках, как бы хорошо они ни проводи­лись, имеет место концентрированное запоминание, и знания перево­дятся лишь в оперативную, кратковременную память. Чтобы пере­вести их в память долговременную, учащимся необходимо осущест­витьих последующее повторение, т. е. рассредоточенное усвоение, что также требует организации их домашней учебной работы.

Не менее важное значение имеет она также для воспитания уча­щихся, поскольку способствует формированию у них прилежания, самостоятельности, служит средством разумной и содержательной

организации внешкольного времени. Указывая на необходимость домашней учебной работы, Н. К. Крупская писала: «Уроки на дом имеют большое значение. Правильно организованные, они приуча­ют к самостоятельной работе, воспитывают чувство ответственнос­ти, помогают овладевать знаниями, навыками» ¹. Таким образом, до­машняя учебная работа школьников является весьма важной состав­ной частью процесса обучения и выступает одной из существенных форм его организации.

В чем же заключается ее сущность? Домашняя учебная работа уча­щихся состоит в самостоятельном выполнении заданий учителя по повто­рению и более глубокому усвоению изучаемого материала и его применению на практике, развитию творческих способностей и дарований и совершен­ствованию учебных умений и навыков. Как следует из этого определе­ния, домашняя работа по овладению изучаемым материалом харак­теризуется двумя основными признаками — наличием учебного зада­ния, даваемого учителем, и самостоятельной работой учащихся по его выполнению.

Домашние задания по своему содержанию включают в себя:

а) усвоение изучаемого материала по учебнику; б) выполнение уст­ных упражнений (придумывание примеров на изучаемые правила по языку, определение признаков делимости чисел по математике, заучивание хронологической таблицы по истории и т. д. ); в) выпол­нение письменных упражнений по языкам, математике, физике и другим предметам; г) выполнение творческих работ по литературе;

д) подготовку докладов по изучаемому материалу в старших классах;

е) проведение наблюдений по биологии, географии, физике; ж) вы­полнение практических и лабораторных работ по физике, химии и биологии; з) изготовление таблиц, диаграмм, схем по изучаемому материалу и т. д.

Наряду с общими для всех учащихся нередко даются индивидуаль­ные домашние задания. Эти задания рассчитаны на преодоление про­белов в знаниях учащихся по отдельным темам, на усиление трени­ровочных упражнений по выработке практических умений и навы­ков. Кроме того, даются задания повышенной трудности для хоро­шо успевающих школьников с целью развития их творческих способностей и склонностей.

Существенное значение имеет правильная дозировка объема и степени сложности домашних заданий с тем, чтобы предупредить перегрузку учащихся. В частности, в I классе их выполнение не

¹ Крупская Н. К Пед. соч. Т. 3. С. 51.

должно занимать более 1 часа, во II классе — 1,5 часа, в III—IV клас­сах — 2 часов, в V—VI классах — 2,5 часа, в VII—VIII классах — 3 часов, в IX—XI классах — 3,5 часа.

2. Основные недостатки домашней учебной работы школьни­ков.Школьная практика показывает, что в домашней учебной рабо­те учащихся имеются существенные недостатки. Наиболее распро­страненными из них являются следующие.

Многие учащиеся при подготовке домашних заданий по учебни­ку сбиваются на полумеханическое чтение изучаемого материала, не умеют расчленять его на отдельные смысловые части и не осуществляют самокон­троль за усвоением знаний. Например, несколько лет назад с экспери­ментальными целями мы преподавали историю в V классе 10-й сред­ней школы г. Гомеля. Хорошо помнится ученица Таня Л. Нередко она получала «двойки», хотя нельзя было сказать, что она имела низкие умственные способности. Наоборот, нередко задавала глубо­кие вопросы, свидетельствовавшие о ее любознательности. При­шлось проверить, как она готовит домашние задания. Что же оказа­лось? Главным при подготовке домашних заданий для нее было не осмысление и усвоение изучаемого материала, а полумеханическое чтение учебника. Она не пыталась выделять главное в изучаемом материале, не применяла приемов самоконтроля при подготовке уроков. Потом мы убедились, что подобные недостатки допускают и другие пятиклассники.

Вторым недочетом домашней работы многих учащихся является неумение организовать свое рабочее время, отсутствие твердо уста­новленного режима, связанного с выполнением домашних заданий. Это приводит к поспешности в работе и поверхностному усвоению изучаемого материала.

Третий недостаток — выполнение письменных заданий многими школьниками осуществляется без предварительного усвоения тео­ретического материала, на котором основаны эти задания. Вследст­вие этого учащиеся не только допускают существенные недочеты и ошибки в выполняемых заданиях, но и не осмысливают той связи, которая существует между теоретическим материалом и практичес­кими упражнениями.

Существенные недостатки связаны с перегрузкой учащихся до­машними заданиями. Отдельные учителя, стремясь к тому, чтобы учащиеся больше работали по их предмету, дают слишком объемис­тые или чрезмерно усложненные задания. Но перегрузка нередко обусловливается не только большим объемом домашнего задания,

но и слабой подготовкой учащихся на уроке к его выполнению. Ди­ректор одной из школ обратил внимание на то, что учащиеся VII класса, перейдя в VIII класс, в первой четверти учебного года значи­тельно снизили свою успеваемость: из 29 учеников восемь имели неудовлетворительные оценки. Когда же он и его заместитель по учебно-воспитательной работе посетили уроки в этом классе, то об­наружили, что учителя слишком затягивали проверку знаний по пройденным темам и мало времени отводили на учебную работу по новому материалу. Вследствие этого школьники слабо осмысливали изучаемый материал на уроках и уходили из школы неподготовлен­ными к выполнению домашних заданий.

Указанные недостатки позволяют сделать вывод о необходимос­ти повышения качества урочных занятий, рационализации объема домашней работы учащихся и более пристального внимания учите­лей к обучению их технике домашнего учения. Какие же проблемы в этой связи встают перед школой? Первая из них заключается в том, чтобы и учителя, и учащиеся хорошо осмыслили систему тех правил и требований, которые предъявляются к домашней учебной работе. Вторая проблема относится к внедрению этих правил в практику выполнения домашних заданий школьниками. Остановим­ся на освещении этих проблем.

3. Правила домашней учебной работы школьников.Качество и культура учебного труда школьников по выполнению домашних за­даний включает в себя соблюдение и выполнение ряда правил и требований, основывающихся на психолого-педагогических законо­мерностях учебно-познавательной деятельности по овладению изу­чаемым материалом. Вот важнейшие из этих правил.

Первое. Учащимся необходимо знать, что процесс осмысле­ния и усвоения знаний должен носить рассредоточенный характер. Это значит, что для всестороннего осмысления и прочного усвое­ния программного материала следует вдумчиво учить уроки не в один присест, а обращаться к их изучению несколько раз в течение некоторого времени. Только при этом условии в памяти остается «глубоко проторенный след», а знания сохраняются на долгое время. Психолог М. Н. Шардаков приводил сравнительные данные об эффективности концентрированного и рассредоточенного запо­минания, которые были получены в процессе экспериментальной работы во II, IV и VI классах. Для запоминания давался отрывок из стихотворения, однако одна группа ребят заучивала его концентри­рованно, вторая же работала над стихотворением в течение трех

дней. Результаты работы были проверены через 20 дней: каждый из учащихся должен был прочитать наизусть выученное стихотворе­ние. Если школьник испытывал затруднение, ему напоминали пер­вые слова стихотворения. Оказалось, что больше напоминаний при­ходилось делать тем учащимся, которые применили прием концент­рированного заучивания. Те же ребята, которые пользовались спо­собом распределенного во времени запоминания, нуждались в подсказке гораздо реже¹.

Второе. Домашние задания необходимо выполнять в день их по­лучения. Суть дела в том, что усвоенный на уроке материал интенсив­но забывается в первые 10—12 часов после восприятия. Это доказано психологическими опытами. Немецкий психолог Герман Эббингауз (1850—1909) давал обучающимся задание заучить 13 лишенных смысла слов и в дальнейшем не повторять их. При контрольных проверках оказалось, что через час испытуемые могли воспроизвести около 44% этих слов, а через 2,5-3 часа - только 28%.

Это психологическое явление находит свое объяснение в физио­логии. И. П. Павлов и его ученики доказали, что образующиеся новые нервные связи непрочны и легко тормозятся. Торможение сильнее всего проявляется сразу после образования временной связи. Следовательно, и забывание происходит наиболее интенсив­но сразу же после восприятия изучаемого материала. Вот почему, чтобы предупредить забывание знаний, усвоенных на уроке, необ­ходимо провести работу по их закреплению в день их восприятия. Именно поэтому и необходимо выполнять домашние задания в день их получения. Например, если урок истории или геометрии в VII классе был в понедельник, а следующий - в пятницу, то, естествен­но, учить его надо не в четверг, а в понедельник. Это, однако, не исключает необходимости повторения и воспроизведения усвоен­ного материала и накануне очередных занятий.

Это положение было нами проверено. Один из седьмых классов повторял уроки истории и иностранного языка в день восприятия (понедельник), а другой — накануне следующего урока по этим пред­метам (четверг). Тексты идентичные. Число повторений и условия подготовки — одинаковые. Полученные при этом результаты пока­зали, что учебный материал, закрепленный в день его восприятия, сохраняется в памяти более продолжительное время, хотя на следу­ющем уроке воспроизводится в меньшем объеме. То, что повторяет­ся накануне урока, на следующий день воспроизводится в большем

¹ См. : Шардаков М. Н. Очерки психологии учения. М. , 1951. С. 67-69.

объеме, создает иллюзию лучшей успеваемости, но сохраняется в памяти хуже. Поэтому большая часть работы по усвоению и закреп­лению в памяти изучаемого материала должна проводиться в день его восприятия с последующим повторением накануне очередного урока.

Третье. Приступая к подготовке домашних заданий, обяза­тельно нужно создать психологический настрой на их аккуратное выполнение и прочное усвоение изучаемого материала. Как же это делать? Нужно детально продумать ту цель, которую необходимо до­стичь при выполнении домашнего задания. Одно дело, когда хочет­ся его выполнить и побыстрее пойти гулять, и другое — когда уче­ник ставит цель как можно лучше выполнить задание, не торопится и стремится к глубокому осмыслению и усвоению материала. Этот настрой (установка) побуждает его к прилежной работе, к проявле­нию умственных и волевых усилий, что, естественно, значительно повышает качество домашнего учения. Чтобы сделать этот настрой (установку) более действенным, определенную и детально проду­манную цель полезно проговорить несколько раз вслух, чтобы она более прочно укрепилась в сознании и превратилась в мысленную «программу действий». В дальнейшем, когда эта установка закрепит­ся, необходимость в таком проговаривании отпадает.

Четвертое. Если домашнее задание включает в себя усвоение материала по учебнику и выполнение различных упражнений, то его подготовку нужно начинать с работы над учебником. Порядок работы с учебником следующий: вначале нужно попытаться припо­мнить то, что осталось в памяти от урока. Затем следует обратиться к вдумчивому чтению параграфа учебника, выделяя в нем важней­шие положения, правила, выводы, стремясь к их глубокому осмыс­лению и усвоению. После этого нужно применить приемы воспро­изведения и самоконтроля: пересказ материала вслух или про себя, составление плана прочитанного, ответы на вопросы учебника и т. д. Если в процессе самоконтроля возникают затруднения, необхо­димо еще раз поработать с учебником и добиться свободного и пол­ного воспроизведения изучаемого материала.

Указанная методика относится главным образом к младшим и средним классам. В старших классах она значительно видоизменя­ется. В этих классах учащиеся наряду с учебником часто используют и дополнительные источники знаний (тексты художественных про­изведений, научно-популярную литературу, исторические докумен­ты и т. д. ). Но в целом общая система домашней работы и здесь со­храняет свои черты, о. которых шла речь выше. Не меньшее значе­ние имеет в старших классах применение приемов самоконтроля.

Больше того, при значительном увеличении объема домашних зада­ний их роль в прочном усвоении знаний становится еще выше.

Указывая на большую роль активного воспроизведения знаний и самоконтроля в процессе усвоения изучаемого материала, К. Д. Ушин­ский подчеркивал, что в этом случае достигается более высокая сте­пень сосредоточенности внимания на осмыслении и усвоении зна­ний, и поэтому они быстрее и прочнее запоминаются ¹.

Но как быть тем ученикам (а они, к сожалению, встречаются), ко­торые (то в силу своей слабой памяти, то по причине недостаточного внимания на занятиях) перед изучением материала дома не в состоя­нии ничего «вспомнить» и воспроизвести из того, что объяснялось учителем на уроке? В этом случае необходимо рекомендовать, чтобы при первом чтении (первичном восприятии материала) они попыта­лись выделить и осмыслить основные вопросы темы, а воспроизведе­ние (пересказ вслух или про себя, ответы на вопросы учебника и т. д. ) начинали после повторного чтения учебника.

Свою специфику имеет работа по усвоению и воспроизведению значительного по объему и сравнительно трудного учебного мате­риала. Такой материал целесообразно расчленять на смысловые части и каждую часть повторять и воспроизводить отдельно в опре­деленную единицу времени, отделяя усвоение одной части от дру­гой кратковременным отдыхом продолжительностью 5—10 мин.

Большое значение в прочном и глубоком усвоении знаний имеет установка на запоминание, всестороннее осмысление и длительное со­хранение в памяти изучаемого материала. Если школьник приступает к учебной работе с такой психологической установкой, он не только проявляет упорство и настойчивость в овладении знаниями, но и под­бирает соответствующие приемы учения, стремясь самостоятельно преодолеть трудности, более старательно выполнять упражнения.

Психологические исследования показывают, что сохранение зна­ний в памяти зависит также от их содержания. Быстрее забываются формулировки, определения и описательный материал. Более продол­жительно сохраняются знания, основанные на понимании закономер­ностей и причинно-следственных связей. Отсюда отнюдь не следует, что при усвоении изучаемого материала нужно обращать основное внимание на запоминание правил и выводов. Как раз наоборот, иссле­дования НА. Менчинской показывают, что необходимо направлять учащихся на глубокое и всестороннее продумывание внутренней логи­ки знаний, на усвоение причин и взаимозависимостей, которые харак-

¹ См. : Ушинский К. Д. Соб. соч. Т. 10. С. 425.

теризуют то или иное явление с тем, чтобы выводы и обобщения заучивались не механически, а выступали в сознании школьников как логическое следствие анализа изучаемого материала.

Пятое. Приступая к выполнению практических заданий, следу­ет внимательно просмотреть те упражнения, которые выполнялись по изучаемой теме на уроке, и продумать, какие теоретические по­ложения использовались в процессе их выполнения. Этот прием помогает учащимся устанавливать связь домашней работы с трени­ровочными упражнениями в классе и содействует самостоятельно­му выполнению письменных заданий.

Существенной спецификой характеризуется домашняя работа учащихся по написанию сочинений, изложений, пересказов и дру­гих творческих заданий. Эта работа оказывается более эффектив­ной, если она рассредоточивается во времени и расчленяется на ряд этапов. На первом этапе ученик вдумчиво прочитывает и осмы­сливает необходимый материал по учебнику и дополнительной ли­тературе. В процессе этой работы делаются выписки наиболее важ­ных мест изучаемых источников, которые могут быть процитирова­ны при написании сочинения, а также фиксируются собственные мысли, возникающие по ходу чтения. Второй этап работы обычно посвящается составлению плана сочинения или изложения. Третий этап отводится для написания творческой работы. На заключитель­ном, четвертом этапе проводится доработка сочинения, изложения, пересказа и его окончательное оформление. Вся эта работа обычно занимает полторы-две недели. Написание же этих работ в один при­сест, как это делают многие школьники, не дает необходимого обу­чающего эффекта.

Шестое. Между подготовкой домашних заданий по отдельным предметам необходимо делать перерывы в 10—12 мин для отдыха и психологического переключения на другой вид деятельности. Уста­новлено, что после восприятия и усвоения изучаемого материала процесс его закрепления в сознании учащихся продолжается и после того, как учебная работа прекращается. Это «скрытое затвер­девание» знаний происходит в течение 10—20 мин, что и вызывает необходимость указанного выше перерыва ¹.

¹Об этой закономерности говорит также Б. Ф. Сергеев в брошюре «Биография интеллекта» (М. , 1967). На с. 42 он пишет: «Сколько нужно времени, чтобы мозг прочно зафиксировал следы воздействовавших на него индифферентных раздраже­ний? Исследование показало, что у черепах этот процесс заканчивается через 15—20 мин, у морских свинок продолжается свыше часа, а у собак — несколько часов. Види­мо, чем больше времени потрачено на фиксацию, тем прочнее оставленный след».

Седьмое. Во время перерывов между подготовкой домашних заданий по отдельным предметам нельзя подвергать себя сильным внешним воздействиям, в частности, смотреть телепередачи, всту­пать в дискуссии и т. д. В это время лучше всего спокойно погулять на свежем воздухе, выполнить легкую физическую работу. В этой связи представляют интерес данные, полученные нами в результате проведенного эксперимента. Четырем группам учащихся VII класса давалось задание на усвоение материала по физике с применением приемов воспроизведения изучаемых знаний. Первая группа учащих­ся читала учебник и сразу же воспроизводила материал. Учащиеся второй группы после чтения учебника делали перерыв 10 мин и в это время смотрели небольшой диафильм. Третья группа после работы с учебником совершала 10-минутную прогулку. Четвертая группа уст­роила перерыв на 20 мин и в это время выполняла несложную физи­ческую работу. Заметим, что воспроизведение изучаемого материа­ла осуществлялось после однократного вдумчивого чтения учебни­ка. Лучшие результаты усвоения были в двух последних группах, ко­торые после работы с учебником не подвергались сильным психическим воздействиям и спокойно гуляли или занимались лег­кой физической работой. Это объясняется физиологическими зако­номерностями и, в частности, законом нервной индукции (от лат. inductio — возбуждение). Суть его заключается в том, что последую­щее за восприятием изучаемого материала сильное раздражение вы­зывает в мозге появление нового очага возбуждения, приводящего к затормаживанию только что сформировавшихся нервных связей.

Восьмое. Очень важно, чтобы домашние задания выполня­лись ежедневно в одно и то же время и на постоянном месте. Это правило при всей кажущейся его простоте имеет существенное зна­чение для успеха домашней работы. Оно содействует быстрому со­средоточению внимания на выполнении учебных заданий, приуча­ет к дисциплине и упорядоченности процесса обучения. На это пра­вило, в частности, обращал внимание в свое время американский педагог Г. М. Уиппл. «Не считайте, — отмечал он, — это правило слишком мелочным. Если у вас образуется привычка к месту рабо­ты, вам будет достаточно только сесть за ваш стол, чтобы тотчас же почувствовать желание приняться за дело» ¹.

Девятое. После подготовки домашних заданий по урокам, ко­торые были сегодня, необходимо сделать 20—30-минутный перерыв

¹ Уиппл Г. М. Как нужно заниматься. Краткое руководство для учащихся. М. , 1926. С. 11.

и повторить материал к занятиям на завтрашний день с применени­ем приемов самоконтроля, осуществляя таким образом рассредото­ченное усвоение знаний.

Есть, наконец, еще одно, десятое, правило, соблюдение кото­рого способствует более прочному усвоению (запоминанию) изучае­мого материала. Весьма полезно, чтобы учащиеся непосредственно перед сном уделяли 8—10 мин беглому просмотру (повторению) изу­ченного материала по учебникам и, не подвергая себя никаким до­полнительным раздражениям, в спокойном состоянии ложились спать. Это создает условия для дальнейшего протекания во сне внут­римолекулярных процессов в нейронах (нервных клетках) головно­го мозга, связанных с более глубоким усвоением изучаемого мате­риала.

Таковы наиболее существенные правила умственного труда, ко­торые следует знать учащимся и которых они должны придержи­ваться в процессе домашней учебной работы.

4. Формирование у учащихся умений и навыков домашней учеб­ной работы.Большое многообразие и сложность правил домашне­го учения обусловливают необходимость проведения специальной работы по формированию у учащихся соответствующих умений и навыков. Школьникам следует помочь овладеть умением работать с учебником, правильно подходить к выполнению письменных и практических заданий, пользоваться приемами активного воспро­изведения изучаемого материала и самоконтроля, вырабатывать ра­циональный режим работы и отдыха и т. д. Попытаемся раскрыть методику этой работы на основе тех опытно-экспериментальных данных, которые получены нами.

Как известно, при организации познавательной деятельности существенное значение имеет формирование у учащихся соответст­вующих потребностей и мотивов, которые бы стимулировали их учебную работу. В данном случае важно, чтобы школьники почувство­вали необходимость в овладении знаниями и проявили интерес к практи­ческому усвоению правил рациональной организации умственного труда. Учитывая это, мы обратили серьезное внимание на определение целей предстоящей работы. В классах были проведены совместные собрания учащихся и родителей, и перед ними были поставлены зада­чи: в течение учебной четверти добиться, чтобы каждый ученик на­учился соблюдать правила умственного труда в процессе домашней ра­боты и на этой основе улучшил свою успеваемость. Эта задача облека­лась в яркую форму. Во многих классах она проводилась под девизом:

«Учиться на совесть», «За прочные знания». В одном из классов ре­бята наметили провести «Операцию д. з. » (домашнее задание).

Значительное место в воспитательной работе заняло проведение содержательных разъяснительных бесед с учащимися и родителями. Эти беседы охватывали такие темы: «О долге и обязанностях школьни­ков в учении», «Общие правила выполнения домашних заданий», «О значении режима дня для успешного учения», «Приемы воспро­изведения изучаемого материала как условие его усвоения» и т. д. Чтобы разъяснительная работа была более разнообразной и инте­ресной, перед учащимися и родителями выступали учителя, класс­ные руководители, директора школ и их заместители.

На тему об улучшении домашней работы оформлялись стенды, выпускались бюллетени-молнии. Эта проблема не раз обсуждалась на классных ученических собраниях.

Много внимания уделялось воспитательной работе с активом. Мы считали, что прежде всего активисты должны включиться в ра­боту по овладению культурой умственного труда, по повышению ка­чества домашней учебной работы с тем, чтобы создать опору в самом ученическом коллективе для реализации поставленных задач. Работа с активом включала в себя групповые и индивидуаль­ные беседы. Особое значение имели встречи директоров школ с активистами. Эти встречи помогали лучшим учащимся глубже уяс­нить свои задачи в повышении успеваемости. Подчеркнем, что эф­фект работы с активистами зависит от ее системности и конкрет­ности. Нельзя сразу выдвигать перед ними много задач: это может вызвать у активистов растерянность. Гораздо лучше выносить на их обсуждение конкретные вопросы: о роли актива в укреплении дис­циплины на уроках; что нужно делать активистам по внедрению правил режима дня; о преодолении подсказок и списывания домаш­них заданий и т. д. — и определять, как активисты должны их ре­шать. Полезно также каждую неделю проводить с активистами «ле­тучки» по подведению итогов их работы, выявлению недочетов и анализу успехов.

Как видим, разъяснительная работа не только была разнообраз­ной по своему содержанию, но и отличалась широкой масштабнос­тью в течение продолжительного времени. Она обогащала учащих­ся знаниями, воздействовала на их сознание и чувства. Нельзя, од­нако, переоценивать ее значения в формировании навыков домаш­него учения, а также ее влияния на волевую сферу учащихся. Тут нужна иная методика. Выработка навыков и укрепление воли ребят требуют применения упражнений и продолжительного контроля за их работой.

В психолого-педагогических исследованиях показано, что про­цесс усвоения умений и навыков имеет определенную структуру: с одной стороны, это усвоение осуществляется путем практических действий по образцу, а с другой — нужен постоянный контроль уча­щихся за своей работой, сравнение своих действий с образцами. Чтобы сформировать у школьников эти умения и навыки и при­учить их соблюдать правила умственного труда, нужно добиваться такой организации работы, которая побуждала бы их всегда дейст­вовать определенным образом. В этом плане исключительно важно было показать учащимся (дать образец), как готовить домашние задания и добиваться успехов в учении. С этой целью с учащимися проводились практические занятия по выполнению домашних заданий по раз­личным предметам. Проходили они под руководством учителей. Вначале школьникам напоминали правила умственного труда, а затем им предлагалось выполнить домашнее задание с соблюдением этих правил. Чтобы побудить ребят к более активной и добросо­вестной работе, после выполнения задания проводили беглую про­верку знаний и просмотр письменных упражнений. Вместе с тем учащимся напоминали, чтобы они не забывали использовать при­емы рассредоточенного во времени запоминания и дополнительно поработали дома над усвоением изучаемого материала.

Практические занятия проводились главным образом по матема­тике и русскому языку, изучение которых обычно вызывает опреде­ленные затруднения у ребят. Школьники оставались на них по жела­нию. Но на следующий день все видели, что «добровольцы» уверен­но отвечают на уроке и получают хорошие оценки. Поэтому очеред­ные практические занятия, как правило, проходили при полном составе класса.

В решении поставленной задачи большую роль играет правильно налаженный педагогический контроль. В школах и сейчас немало дела­ется по осуществлению контроля за учебной работой учащихся. Но подходят к нему не совсем верно. Контроль осуществляется глав­ным образом за тем, как учащиеся усвоили заданный материал. Что касается самого процесса усвоения и закрепления знаний в системе домашней работы, то в большинстве школ он фактически остается без контроля. Получается, что контролю подвергается не сама учеб­ная работа (а именно это должно быть главной целью контроля), а лишь ее результаты. Вот почему такой контроль не всегда побужда­ет учащихся к лучшей подготовке домашних заданий, а нередко вы­зывает у них отрицательные эмоциональные переживания. В самом деле, зачастую школьники не умеют учиться или у них не хватает волевых усилий для прочного овладения знаниями. Они нуждаются

в серьезной и действенной помощи со стороны учителя, в его так­тичном контроле. А поскольку такой помощи не бывает, то при про­верке знаний некоторые учащиеся, естественно, получают «двой­ки». Между тем один опытный педагог писал: «Хороший учитель тот, у которого трудно получить двойку и легко пятерку». Но в таком случае центр педагогических усилий школы должен быть перенесен на повышение качества уроков, на совершенствование домашней работы учащихся и контроль за ее ходом.

По этому пути мы и направили учителей. Обратили серьезное внимание на контроль за самим процессом домашней работы с тем, чтобы действенно повысить ее качество. Учителя и классные руко­водители посещали ребят на дому и проверяли, как они соблюдают режим труда и отдыха, как готовят домашние задания. К этой рабо­те были подключены также родители. В ряде случаев учителя обна­руживали серьезные недочеты: у многих ребят не было постоянно­го рабочего места, многие не применяли приемов самоконтроля за усвоением учебного материала и т. д.

Усиление внимания и контроля за самим процессом усвоения знаний давало возможность улучшать индивидуальную помощь сла­боуспевающим ученикам, формировать у них умение самостоятель­ной работы и оказывать на них действенное влияние.

Но всякая работа нуждается в периодическом подведении ито­гов. Коллективы классов отчитывались о выполнении поставлен­ной задачи перед директором школы, на родительских собраниях, на специально организованных встречах с представителями про­мышленных предприятий и т. д. Это содействовало формированию общественного мнения и давало возможность и учащимся, и учите­лям выявлять и анализировать имеющиеся недостатки, видеть ре­зультаты проделанного. В итоге такой целенаправленной и продол­жительной работы нам удалось закрепить у ребят умения и навыки выполнения домашних заданий и добиться значительного повыше­ния успеваемости.

Эта проблема не осталась в тени и в последующей учебно-воспи­тательной работе, однако она уже не требовала такой концентра­ции педагогических усилий. Сформированные у учащихся умения и навыки домашней учебной работы поддерживались и совершенст­вовались с помощью эпизодических воспитательных мероприятий (бесед, собраний, контроля и т. д. ), которые выступали в качестве подкрепляющих педагогических средств.

Тем не менее эту работу нельзя представлять в виде некоего ре­цепта или шаблона, годного для применения в любом классе. Она показывает лишь принципиальные подходы к определению ее со-

держания и организационных форм, позволяющих добиваться успе­хов в формировании у учащихся умений и навыков домашнего уче­ния. К сожалению, подобной системы в проведении данной работы во многих школах не бывает.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1. Какие теоретические положения и закономерности обусловливают необ­ходимость домашней учебной работы?

2. Попытайтесь определить сущность домашней учебной работы и ее ди­дактические функции.

3. Сопоставьте недостатки домашней учебной работы, на которые указано в данной главе, с состоянием домашней работы в школе, где вы учились.

4. Раскройте важнейшие правила выполнения учащимися домашних зада­ний.

5. Назовите основные структурные компоненты процесса формирования у учащихся умений и навыков домашнего учения.

6. Проанализируйте свою внеаудиторную (домашнюю) учебную работу с точки зрения

Поиск по сайту: