Внутренняя структура и организация процесса обучения

Результатом восприятия является формирование представлений как низшей формы знаний. Представление есть не что иное, как сохранение в сознании человека внешних образов (признаков, свойств) воспринятых предметов и явлений.Низшей формой знаний они являются потому, что в них фиксируются только внешние свойства предметов и явле­ний, но не раскрывается их сущность.

Приведем несколько примеров.

Учитель русского языка при объяснении правила написания без­ударных гласных в корне слов пишет на доске: вода, волна Учащиеся видят это, и у них формируется первое представление: слова вода и волна пишутся с буквами о. Затем учитель читает эти слова и обраща­ет внимание на ту разницу, которая существует между их написани­ем и произношением. Ученики слышат, что эти слова произносятся со звуком а в корне. Это уже другое, слуховое представление. Потом учитель изменяет эти слова так, что гласные звуки в корне ставятся под ударение и отчетливо слышатся звуки о. Это уже третье пред­оставление.

Учащиеся изучают по математике тему: «Доли. Обыкновенные дроби». Учитель демонстрирует разрезанное на пять частей яблоко. Учащиеся в первом случае с помощью зрительных ощущений во-

¹ Павлов И. П. Павловские среды. М. ; Л. , 1951. Т. II С. 565.

спринимают яблоко целое, а в другом — состоящее из пяти равных частей. Таким образом уних формируется два представления. Потом в процессе демонстрации они видят, что можно из целого яблока взять его пятую часть, две пятых и т. д. Это уже третье пред­ставление.

Как видим, и в первом, и во втором случае в представлениях фиксируются только внешние свойства (образы изучаемых предме­тов). Но как в научном познании, так и в обучении необходимо рас­крывать сущность предметов и явлений. Еще Аристотель отмечал, что научное знание существенным образом отличается от воспри­ятия и мнения: от восприятия тем, что его предметом является все­общее и необходимое, а не единичное и случайное, а от мнения — тем, что его суждение — всегда истинно. Постигнуть все это всеоб­щее, необходимое и истинное можно только с помощью мышления, осмысления.

Что же такое осмысление как познавательное действие? В словаре русского языка говорится, что осмыслить что-либо — значит от­крыть его смысл, значение, понять¹. Следовательно, в общем плане осмысление как познавательное действие есть мысленное постижение при­чин и следствий, заключенных в изучаемых предметах и явлениях, раскры­тие (уяснение) сущности последних и формирование на этой основе различ­ных теоретических обобщений (правил, выводов, закономерностей и т. д. ). Осмысление в общем плане есть такая мыслительная деятельность чело­века, в процессе которой он раскрывает сущность познаваемых (изучае­мых) предметов и явлений и формирует научные понятия. Осмысле­ние — это всегда работа мысли. Процесс этот включает в себя сле­дующие мыслительные операции (действия):

а) анализ воспринятых внешних свойств и признаков изучаемых предметов и явлений, зафиксированных в представлениях;

б) логическую группировку признаков и свойств изучаемых предметов и явлений и выделение из них наиболее существенных и общих для всех подобного рода предметов и явлений;

в) «мысленное» постижение сущности (причин и следствий) изу­чаемых предметов и явлений и формулирование теоретических по­нятий или обобщающих выводов, правил и т. д. ;

г) проверку обоснованности и истинности сделанных теорети­ческих выводов.

Если вновь обратиться к приведенным выше примерам, то можно легко выявить все эти мыслительные операции. При осмыс-

¹ См. : Ожегов С. И Словарь русского языка. М. , 1985. С 396.

лении на уроках русского языка правила написания безударных гласных в корнях слов ученики с помощью учителя сначала обраща­ют внимание на то, как слышатся и как пишутся слова вода, волна, затем сопоставляют их написание с тем, какой гласный звук слы­шится, если изменить слово так, чтобы проверяемый слог в этих словах оказался под ударением. Анализируя дальше эти представле­ния, они выделяют то из них, которое в данном случае является существенным. Этим существенным является одинаковое звучание и написание гласной в ударном слоге.

Учитель приводит новые примеры, и ученики догадываются, что в безударном слоге корня слова пишется буква, обозначающая звук, который слышится под ударением. Осмысливая все это, мно­гие учащиеся самостоятельно могут сформулировать грамматичес­кое правило.

Такие же мыслительные операции осуществляют учащиеся и при осмыслении темы о нахождении части от целого и приходят к выводу, что всякое целое можно представить себе в виде единицы, частей же в ней может быть множество. Чтобы найти часть от целого, использу­ется действие умножения целого на обыкновенную дробь.

В конечном итоге получается, что учитель не «вкладывает» зна­ния в головы учащихся, не «передает» их, а только организует их деятельность по осмыслению материала и помогает им самим «от­крывать» для себя новые теоретические правила, законы и т. д. и познавать сущность изучаемых предметов и явлений. В этой связи необходимо обратить внимание на те трудности, которые испыты­вают учащиеся при осмыслении изучаемого материала и о которых необходимо знать учителю. Исследованиями установлено, что для учащихся гораздо труднее выделять общие признаки, которые харак­терны для многих подобных явлений и предметов, чем их различия. И это понятно. Различия обычно выражены более рельефно, они более очевидны и в этом смысле находятся как бы на поверхности изучаемых явлений и предметов. Общие же, существенные призна­ки чаще всего скрыты за внешней видимостью их, как это мы на­блюдали при восприятии учащимися написания букв в корнях слов в зависимости от того, как они слышатся под ударением.

По этой причине учащиеся иной раз воспринимают свойства, хотя и важные, но вовсе не необходимые для познания сущности изучаемых предметов и явлений. Например, при изучении истории древнего мира они встречаются с понятием «раб», которое ассоции­руется с тем, что рабы не обладали собственностью и выполняли тяжелую работу. Но это правильно только отчасти. Главной же ха­рактеристикой раба была его зависимость от рабовладельца, кото-

рый имел над ним неограниченную власть. На все эти трудности при осмыслении изучаемого материала учитель должен обращать внимание учащихся.

Результатом осмысления является понимание изучаемого материала и образование понятий. Если в представлениях, как уже отмечено выше, отражаются единичные, внешние свойства и признаки изуча­емых предметов и явлений, то в понятиях выражается их глубинная сущность, заключенные в них внутренние причины и следствия. Вот почемупонятие обычно определяется как форма научного знания (мысли),в которой раскрывается сущность познаваемых предметов и явлений и которая выражается в виде законов, правил, выводов и других теоретических обобщений.К месту скажем, что слово понятие прои­сходит от славянского паяти, что означает «взять», «поймать» суще­ственное в изучаемых предметах и явлениях и указывает на необхо­димость активного самостоятельного мышления учащегося.

В педагогике, однако, выделяется два вида осмысления - первичное и последующее. Конечно, если изучаемый материал бывает сравни­тельно легким и не содержит сложных понятий, то достаточно одного первичного восприятия и осмысления, чтобы его хорошо понять. Но в большинстве случаев, особенно по математике, физи­ке, химии и другим предметам, изучаемый материал отличается достаточной сложностью, и его первичное восприятие и осмысление по­зволяет добиваться лишь понимания, которое зачастую бывает поверх­ностным, неполным и не всегда тачным. Вот почему при изучении по­добного материала необходимо, чтобы учащиеся осуществляли пос­ледующее его более глубокое осмысление.

Это наглядно видно, когда учитель на уроке иной раз объяснит новый, достаточно сложный материал и сразу переходит к опросу учащихся. В таких случаях большинство из них чаще всего не в со­стоянии отвечать на поставленные по этому материалу вопросы. И это понятно: они осуществили лишь первичное восприятие и ос­мысление и поэтому его усвоение находится на уровне, как говорят, не совсем отчетливых представлений и поверхностного понима­ния. Вот почему в таких случаях, безусловно, необходимо организо­вать дальнейшую познавательную деятельность учащихся, чтобы они всесторонне осмыслили изучаемый материал и добились его глубокого понимания. Как правило, на большинстве уроков учителю в различных формах нужно дважды объяснять новый материал, чтобы уче­ники осуществляли его первичное и последующее более обстоятельное осмыс­ление, о чем будет идти речь в главе об уроке.

Однако овладение изучаемым материалом не сводится только к его пониманию и формированию научных понятий. Вполне спра-

ведливым следует считать то игривое выражение, которое гласит: как многого не знал он из того, что понимал. Разве, например, не бывает так, что ученик как будто все понимает, если кто-то другой отвечает на вопросы по изучаемой теме, но сам передать ее содержание не в состо­янии. Следовательно, изучаемый материал нужно не только понимать, но и сохранять его в памяти и уметь свободно и логично воспроизводить.

«Не следует забывать следующего положения, — писал А. Дистервег, — мы хорошо знаем лишь столько, сколько можем сказать; мы хорошо знаем лишь то, что способны выразить словами» ¹.

Отсюда следует, что органической частью учебно-воспитатель­ной деятельности учащихся является запоминание изучаемого мате­риала.

Для процесса запоминания существенное значение имеет во­прос о том, что означает: знать, усвоить изучаемый материал. В драме В. Гете «Фауст» Мефистофель восклицает: «Что значит знать? Вот в чем затрудненье!» Попробуем ответить на этот вопрос.

Знать изучаемый материал — значит уметь:

— осмысленно и полностью его воспроизводить;

— воспроизводить его в сокращенном виде;

— выделять в материале главные положения;

— разъяснять сущность усвоенных правил, выводов и других теоретичес­ких обобщений;

— доказывать правильность и обоснованность теоретических положений;

— отвечать на прямые и косвенные вопросы по изучаемому материалу;

— расчленять материал на смысловые части и составлять его план в устном и письменном виде;

— иллюстрировать усвоенные теоретические положения своими приме­рами и фактами;

— письменно отвечать на вопросы по изученному материалу;

— устанавливать связь изучаемого материала с ранее пройденным;

— применять полученные знания на практике, т. е. выполнять прак­тические задания, решать примеры и задачи, составлять различные схемы и т. д. ;

— переносить усвоенные знания на объяснение других явлений и фактов;

— выделять мировоззренческие и нравственно-эстетические идеи в изу­чаемом материале, выражать к ним свое отношение.

Приведенные положения показывают, что запоминание изучаемо­го материала не имеет ничего общего с его механическим зазубриванием.

¹ Дштервег А. Избр. пед. соч. С. 264—265.

Наоборот, оно должно базироваться на глубоком и всестороннем понимании усваиваемых знаний и способствовать умственному раз­витию учащихся.

Обычно запоминание осуществляется путем повторения - воспроизве­дения изучаемого материала. Здесь, однако, необходимо иметь в виду следующее. Еще К. Д. Ушинский писал:

«Повторение может быть двух родов, из которых одно мы назо­вем активным, а другое — пассивным. Пассивное повторение состоит в том, что ученик вновь воспринимает то, что воспринимал уже прежде. . . Активное повторение состоит в том, что ученик самостоя­тельно, не воспринимая впечатлений из внешнего мира, воспроиз­водит в самом себе следы воспринятыхим прежде представлений. Это активное повторение гораздо действеннее пассивного, И спо­собные дети инстинктивно предпочитают его первому: прочитав урок, они закрывают книгу и стараются проговорить его напамять»¹.

Примерно такую же мысль высказывал А. Дистервег:

«Нет более верного средства добиться у себя и у других четких зна­ний и ясных мыслей, как заставить себя громко, ясно, определенно и быстро высказывать свои мысли. Кто наблюдал за собой, знает, что мы только тогда овладеем каким-либо представлением или мыслью, когда подыщем наиболее подходящие слова для их выражения»².

Все это показывает, что лучшим средством запоминания изучаемого материала является его активное воспроизведение: пересказ вслух или про себя, устные ответы на вопросы учебника, составление плана прочитанного, устное или письменное составление тезисов. В таком случае, когда учащийся после осмысления нового учебного материала приступает к его усвоению (запоминанию), ему вначале следует вдумчиво прочитать его по учебнику, выделить в нем основ­ные положения, а затем приступить к его активному воспроизведе­нию, пользуясь указанными выше приемами.

Для овладения изучаемым материалом существенное значение имеют его временные рамки. С этой точки зрения выделяют запоми­нание концентрированное, которое осуществляется в один присест, и рассредоточенное, когда усвоение изучаемого материала осуществля­ется в несколько приемов и рассредоточивается во времени. При концентрированном запоминании знания переходят в оперативную, кратковременную память и быстро забываются. Рассредоточенное же запоминание способствует переводу знаний в память долговременную.

¹ Ушинский К. Д. Собр. соч. Т. 10. С. 425.

² Дистервег А. Избр. пед. соч. С. 264-265.

Вот почему в процессе обучения необходимо рекомендовать уча­щимся пользоваться приемами рассредоточенного запоминания.

Было бы, однако, неверно сводить усвоение (запоминание) изучае­мого материала только к воспроизводящей деятельности. Необходимо побуждать учащихся к тому, чтобы они раскрывали и осмысливали новые детали в изучаемом материале, которые ускользали от их вни­мания при первичном его восприятии. Особое значение в этом смыс­ле имеет продумывание собственных примеров и фактов, которые глубже подтверждают изучаемые теоретические положения, выработ­ка умения передавать материал своими словами, всестороннее осмыс­ление его мировоззренческой и нравственно-эстетической направ­ленности. Известный психолог А. А. Смирнов писал:

«Запоминание должно быть понято не как однообразное много­кратное впечатление того, что надо запомнить, а как разнообразно протекающая деятельность, каждое отдельное звено которой, т. е. каж­дое отдельное повторение, направлено на решение новой задачи. . . »¹

Наконец, из психологии известно, что существенным условием ус­пешного запоминания является его произвольность, намерение школьника прочно усвоить изучаемый материал, мобилизация волевых усилий в этом направлении. А. А. Смирнов писал о том, что слабое усвоение изучае­мого материала является не столько следствием плохой памяти, сколько отсутствием необходимых волевых усилий, стремления к прочному овладению знаниями.

Таковы психолого-педагогические основы процесса запомина­ния. Если он правильно организуется, это позволяет не только до­биваться усвоения теоретического материала учащимися, но и пред­отвращает его механическую зубрежку, способствует более глубоко­му осмыслению знаний, развитию мышления, памяти и морально-волевых качеств.

б)Организация упражнений по применению знаний на практи­ке и формированию умений и навыков.Это очень важная стадия в процессе овладения изучаемым материалом. Она обусловливается не только тем, что знания нужны человеку для жизненной практики и духовного развития, но и тем, что формирование практических уме­ний и навыков способствует более глубокому осмыслению изучаемого материала, развитию сообразительности и творческих способностей. Например, с помощью упражнений учащиеся вырабатывают навыки выразительного и осмысленного чтения, грамотного письма, умения решать задачи и примеры по математике, ориентироваться по карте

Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М. , 1966. С. 338—339.

при изучении географии и истории. Постоянных упражнений тре­буют развитие смекалки, умение решать нестандартные задачи, про­явление и совершенствование творческих способностей и т. д.

Два положения имеют весьма существенное значение для орга­низации упражнений по применению теоретических знаний на практике.

Первое. Тренировочные упражнения только тогда дают эф­фект и выполняются осмысленно, когда учащиеся хорошо овладели теорией. Если же знания осмыслены и усвоены недостаточно, то учащиеся не будут осознавать способов их применения на практике.

Второе. Процесс применения усвоенных знаний на практике имеет свои трудности. Это связано с тем, что общее проявляется в большом многообразии конкретного. Исходя из этого положения, академик Б. М. Кедров отмечал: «Движение познания от теории к практике соответствует нарастанию момента субъективности в дея­тельности человека при сохранении объективного момента в каче­стве исходного, определяющего собой весь процесс его познава­тельной и практической деятельности» ¹.

Вот это многообразие конкретного, в котором проявляется общее, а также наличие субъективного момента при применении теоретических знаний на практике и вносит в этот процесс определенные затруднения. Усвоив на основе конкретных примеров и фактов то или иное пра­вило, вывод или закон, учащийся должен решать сам (субъективный момент), подходят ли они для решения новых задач или объясне­ния новых, ранее не встречавшихся явлений. Наибольшие труднос­ти, писал Л. С. Выготский, представляет перенесение смысла или значения выработанного понятия на новые конкретные ситуации. Путь от абстрактного к конкретному оказывается здесь не менее трудным, чем в свое время был путь прохождения от конкретного к абстрактному.

Еще четче раскрывает это положение К. А. Славская. Она отмечает:

«Знания как сгусток чужой мысли включаются в деятельность человека, выполняя роль своеобразных орудий производства и вы­ступая в качестве мыслительного оснащения для осуществления этой деятельности. Примером может служить таблица умножения при решении арифметических задач. . . Однако различного рода опе­рации являются обобщенными способами действия, в то время как всякая ситуация носит единичный, конкретный характер. Чтобы со­отнести их, чтобы адекватно применить общее положение к данной

¹ Кедров Б. М. О науках фундаментальных и прикладных //Вопросы филосо-фи. 1972. № 10. С. 39.

конкретной ситуации, нужна мыслительная деятельность человека. Грубо говоря, каждая операция не имеет на себе надписи, где и когда она должна быть применена» ¹.

Именно в этом и заключаются трудности, связанные с использо­ванием знаний на практике. Возьмем правило правописания без­ударных гласных в корне слова в русском языке. Само по себе оно довольно простое: гласная в корне пишется так, как она слышится под ударением. Но чтобы его применять, учащемуся нужно в каж­дом отдельном случае уметь находить корень слова и изменять его так, чтобы безударная гласная стала под ударением. Не каждому это дается легко. По этой причине недостаточная грамотность отдель­ных учащихся по языкам и математике чаще всего обусловливается слабой орфографической и синтаксической натренированностью, отсутствием необходимых умений и навыков в решении задач.

Все это следует учитывать при организации занятий по выработ­ке умений и навыков применения усвоенных знаний на практике. Конкретные приемы организации этих занятий будут раскрыты в главе «Методы обучения».

в)Повторение, обобщение и систематизация изучаемого мате­риала с целью углубления знаний и совершенствования практичес­ких умений и навыков.Это очень сложная стадия в овладении изучае­мым материалом. Ее исходной основой является положение о том, что познание — не прямая линия, а кривая, бесконечно приближающаяся к ряду кругов, к спирали. Это значит, что овладение знаниями не сво­дится к одному познавательному акту, что искомое не раскрывается сразу во всем своем многообразии и требует дальнейшей умствен­ной и практической деятельности по более глубокому его усвоению.

«На каждом этапе усвоения знаний, — писал М. А. Данилов, — к известному присоединяется неизвестное, к главному и существенно­му, что было раскрыто на предыдущем этапе, присоединяется произ­водное, менее существенное, но тоже важное для обоснования зна­ний об изучаемом предмете»².

Все это требует организации познавательной деятельности по повторению, обобщению и систематизации знаний с целью их уг­лубления и совершенствования практических умений и навыков.

Имеет значение здесь и другое не менее важное положение. Как бы хорошо ни был усвоен изучаемый материал на занятиях, это ус­воение (запоминание) носит концентрированный характер, при ко-

¹ Сишвская К. А. Мысль в действии. М. , 1968. С. 78—79.

² Данилов М. А. Процесс обучения в советской школе. М. , 1960. С. 12—13.

тором, как уже отмечалось, знания переходят в оперативную, крат­ковременную память и быстро забываются. Чтобы предотвратить это забывание и перевести знания в память долговременную, необходи­мо осуществить рассредоточенное запоминание, что также требует ор­ганизации повторения изучаемого материала.

Таким образом, обращаясь к повторению изученного материала, учащиеся глубже и полнее его осмысливают, усваивают его внутрен­нюю логику и приводят в систему с ранее полученными знаниями.

Повторение нужно проводить по каждой изучаемой теме, а также отдельным разделам учебной программы и в конце учебного года. Например, после изучения темы об имени существительном по русскому языку в VI классе организуется повторение, системати­зация и обобщение знаний учащихся по теме в целом. Такая же ра­бота проводится после изучения отдельных крупных тем по матема­тике, физике, химии, литературе, истории и другим предметам. Как бы хорошо ни проводились учебные занятия, их продолжением должна быть самостоятельная домашняя работа учащихся по даль­нейшему более глубокому осмыслению и прочному усвоению зна­ний, практических умений и навыков. Попытки отдельных учите­лей осуществлять обучение без домашней учебной работы в науч­ном отношении являются несостоятельными.

Такова система и сущность учебно-познавательной деятельности на разных стадиях (этапах) овладения изучаемым материалом. В связи с этим необходимо отметить, что в зависимости от осущест­вления учебно-познавательной деятельности знания учащихся могут достигать только уровня представлений или поверхностного понимания, или же ограничиваться усвоением теории без наличия практических умений и т. д. Это необходимо знать как учителям, так и учащимся. Только осуществление обучающимися полного цикла учебно-познавательных действий обеспечивает глубокое и прочное овладение программным материалом, их умственное развитие, формирование на­учного мировоззрения, нравственной и эстетической культуры.

7. Придание процессу обучения эмоционально-волевого характера.

Современная технология педагогического труда обязательно долж­на опираться на эмоциональный отклик учащихся, на их волевые усилия¹. Термин эмоциональность происходит от лат. emovere и франц. emotion, что значит возбуждать, волновать. Следовательно,

¹ См. : Яновская М. Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания. М. , 1986. С. 14.

эмоциональность обучения означает такой характер организации учебной работы, при котором у учащихся возбуждается интерес и внутреннее влече­ние к активной учебно-познавательной деятельности. Как же придавать обучению эмоциональный характер и стимулировать волевые уси­лия учащихся в овладении изучаемым материалом?

Большое значение здесь имеет прежде всего умелое формирование потребностей и мотивов учения, которые возбуждают стремление к овладению знаниями, делают обучение привлекательным для уча­щихся.

Эмоциональность обучения и стимулирование волевых усилий учащихся в овладении знаниями обеспечиваются также специальны­ми дидактическими методами и приемами. К ним относятся: демон­страция учебно-наглядных пособий, использование технических средств обучения, высокая содержательность изложения нового ма­териала учителем, привлечение ярких примеров и фактов, создание проблемных ситуаций и т. д.

Вот как описывает К. Паустовский в книге «Повесть о жизни» по­добные приемы, которые использовал в гимназии учитель географии Черпунов. В главе «Вода из реки Лимпопо» писатель отмечает, что

. . . На столе в классе, где проводились занятия, всегда стояли зали­тые сургучом бутылки с желтоватой водой. На наклейках старческим почерком было написано «Вода из Нила», «Вода из реки Лимпопо», «Вода из Средиземного моря». Ребята приставали к учителю, чтобы он разрешил им попробовать воду из Мертвого моря: им хотелось убедиться, действительно ли она такая соленая, что убивает все живое. Но пробовать воду учитель не разрешал.

Географ любил удивлять учащихся всякими редкостями. Показы­вая воду в бутылке, он рассказывал, что сам набирал ее из Нила возле Каира.

— Смотрите, — он взбалтывал бутылку, — сколько в ней ила. Нильский ил богаче алмазов. На нем расцвела культура Египта.

«Чтобы мы, — пишет К. Паустовский, — лучше запоминали вся­кие географические вещи, Черпунов придумал наглядный способ. Так, он рисовал на классной доске большую букву А. В правом углу он вписывал в эту букву второе А, поменьше, в него — третье, а в третье — четвертое. Потом он говорил:

— Запомните: это — Азия, в Азии — Аравия, в Аравии — город Аден, а в Адене сидит англичанин» ¹.

Использование подобных примеров значительно расширяет возможности учителя в повышении эмоциональности обучения,

¹Паустовский К. Собр. соч. М. , 1957. Т. III. С. 99.

развивает познавательные интересы учащихся и стимулирует их во­левые усилия в овладении знаниями.

8. Регулирование и контроль за ходом учебно-познавательной деятельности.Рассмотренная выше система учебно-познавательных действий показывает, как происходит овладение учащимися изучае­мым материалом. Следует, однако, иметь в виду, что в зависимости от конкретных целей обучения и особенностей изучаемого материала учебно-познавательная деятельность учащихся будет носить различ­ный характер. В одном случае главным в учебном процессе является осмы­сление и усвоение теоретических, знаний, в другом — тренировочные упражне­ния по применению их на практике, в третьем — углубление и систематиза­ция пройденного материала и т. д. Все это, естественно, оказывает влия­ние на структуру учебного процесса и выдвигает на первый план то одну, то другую группу учебных задач и познавательных действий. Ре­гулирование учебно-познавательной деятельности в том и состоит, чтобы в каждом случае и на каждой стадии обучения она соответство­вала целевым установкам и задачам последнего. Какие же вопросы в этой связи встают перед учителем?

На регулирование учебного процесса влияет характер (содержание) изу­чаемого материала. Так, по-разному организуется учебная деятель­ность по истории, где преобладает словесное изложение знаний, и по химии, где нередко не обойтись без лабораторных занятий, хотя и в том, и в другом случае дидактическая цель может быть одна — овладение новым материалом.

Не меньшее значение имеет и учет особенностей самой познаватель­ной деятельности. Обычно, например, новый материал излагает сам учитель, побуждая учащихся к его восприятию и осмыслению. Од­нако известно, что весьма важно приучать учащихся к самостоя­тельной работе по осмыслению и приобретению новых знаний. Кроме того, организация самостоятельного усвоения нового ма­териала есть лучший способ активизации учебно-познавательной деятельности учащихся. Поэтому во многих случаях при изучении новой темы полезно побуждать их к самостоятельному овладению материалом.

Но регулирование учебно-познавательной деятельности учащихся имеет и другую сторону. Оно связано с учетом их индивидуальных умст­венных особенностей и способностей. Тем из учащихся, которые прояв­ляют большие способности в учении, необходимо давать более сложные или дополнительные учебные задания, чтобы не тормо­зить, а наоборот, содействовать развитию их умственных и творче-

ских способностей. Ученикам же, испытывающим определенные за­труднения в овладении изучаемым материалом, следует уделять больше внимания и помогать в преодолении встречающихся труд­ностей.

Большую регулятивную и стимулирующую роль в обучении игра­ет осуществление контроля за качеством овладения изучаемым материа­лом и побуждение школьников к самоконтролю. Необходимо добиваться, чтобы этот контроль был регулярным и осуществлялся по каждой изучаемой теме. Что же касается учащихся, то их не только нужно побуждать к осуществлению самоконтроля, но и помогать им овла­девать его приемами, о чем будет идти речь в главе об организации домашней учебной работы.

9. Оценка и самооценка качества овладения изучаемым материа­лом.В процессе обучения важное значение имеет оценка учителем качества знаний учащихся и побуждение их к самооценке результа­тов учения. Регулярная оценка знаний позволяет не только отме­чать успехи школьников, но и выявлять недостатки в их учебной работе. У одних она вызывает удовлетворение хорошей успеваемо­стью, у других — выявляет недостатки в познавательной деятельно­сти, возбуждает переживание внутренних противоречий между тем, как они учатся и как должны учиться, и таким образом и тех, и других стимулирует к познавательной активности, способствует формированию прилежания и ответственности за выполнение своих школьных обязанностей. Такую же роль играет и самокон­троль учащихся за результатами своей учебной деятельности.

10. Развитие учащихся в процессе обучения.При определении сущности обучения было отмечено, что его важнейшей задачей по­мимо овладения знаниями, умениями и навыками (образование) яв­ляется развитие мышления, памяти, творческих способностей и да­рований учащихся. Как же оно осуществляется?

Умственное воспитание обычно связывается с накоплением в сознании личности прочного фонда научных знаний, с овладением учебно-познава­тельными умениями и навыками и их совершенствованием, с проявлением сообразительности, гибкости мысли, хорошей памяти как при усвоении нового материала, так и при его применении в различных жизненных си­туациях.

Психолог В. А. Крутецкий отмечает:

«Умственное развитие связано с двумя категориями явлений. Во-первых, должно иметь место накопление фонда знаний — на это

обращал внимание еще П. П. Блонский: «Пустая голова не рассужда­ет: чем больше опыта и знаний имеет эта голова, тем более способна она рассуждать». Таким образом, знания — необходимое условие мышления. Во-вторых, для характеристики умственного развития важны те умственные операции, с помощью которых приобретается знание, то есть характерной чертой умственного развития является накопление особого фонда хорошо отработанных и прочно закреп­ленных умственных приемов, которые можно отнести к интеллекту­альным умениям. Словом, умственное развитие характеризуется и тем, что отражается в сознании, и еще в большей степени тем, как происходит отражение» ¹.

Психолог Л. В. Благонадежина трактует умственное развитие как владение и совершенствование мыслительных операций, связан­ных с аналитико-синтетической познавательной деятельностью. Она отмечает:

«Умственное развитие происходит в процессе мыслительной деятельности, которая всегда включает выход за пределы того, что дано непосредственно в восприятии. Это может быть расчле­нение сложного содержания на составляющие его части, сравне­ние одного явления с другим, обобщение единичных фактов, уста­новление причинной зависимости между явлениями и т. д. Говоря о необходимости развивать мышление школьника, следует иметь в виду умственную работу именно такого рода, в отличие от про­стого воспроизведения материала по памяти. Если нет самостоя­тельной переработки усваиваемого материала, то нет и условий для развития мышления»².

Касаясь развития учащихся в процессе обучения, американский психолог Дж. Брунер пишет:

«Мы преподаем предмет не для того, чтобы произвести на свет маленькие живые библиотеки, а для того, чтобы научить ученика самого мыслить математически, рассматривать проблемы так, как это делает историк, принимать участие в добывании знаний. Позна­ние — это процесс, а не продукт»³.

Органической частью умственного воспитания является разви­тие способностей и творческих задатков учащихся. Прежде всего необ­ходимо развивать у них такие общие способности, как трудолюбие, настойчивость в преодолении трудностей, произвольное внимание, сообразительность, память и т. д. В то же время нужно создавать

¹ Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. М. , 1972. ¹С. 169.

² Благтадежи-на Л. В. Психологические вопросы организации учебной деятель­ности школьников. М. ,1969. С. 50.

³ Цит. по: Малъкова З. А. Современная школа США. М. , 1971. С. 62.

условия для развития задатков к различным видам творческой дея­тельности, например к занятиям математикой, литературой, музы­кальным и изобразительным искусством, а также техническим твор­чеством.

Педагогика, как отмечалось в главе о сущности и закономернос­тях воспитания, исходит из того, что в каждом нормальном в психи­ческом отношении ребенке заложены большие потенциальные воз­можности, позволяющие формировать у него многообразные спо­собности. Отвечая педагогам-скептикам, которые сомневались в творческой одаренности отдельных воспитанников, А. С. Макарен­ко говорил, что если, по нашему мнению, ученик неспособен, то может оказаться, что мы попросту не смогли узнать, каким из тыся­чи талантов он обладает.

Как же развивать способности и творческие задатки школьни­ков?

Первостепенное значение в этом отношении имеет сама лич­ность учителя, его эрудиция, увлеченность своей наукой и умение живо и интересно объяснять изучаемый материал. Влияние учителя сказывается на повышении работоспособности детей и пробуждает у них интерес к учению, что в конечном итоге обусловливает разви­тие способностей и творческих задатков.

«Склонности, — писал известный гельминтолог академик К. И. Скрябин, — проявляются и развиваются у человека рано. Их развитие, их рост в большой степени зависят от качества преподава­тельской работы в школе. Помню своего учителя естествознания Су­хова. Частенько оставались с ним после уроков, чтобы побеседовать по теме, особенно меня захватившей. В Томском реальном училище (ведь в то время сибирскую интеллигенцию в значительной степени составляли политические ссыльные) работали передовые учителя, господствовал дух серьезного, доброго и внимательного отношения к ученику.

Из восьми учеников VII класса впоследствии вышли два академи­ка, три профессора и один художник. Случайность? Думается, что нет. От инициативы учителей, от их увлеченности предметом, твор­ческого отношения к делу зависит многое» ¹.

В развитии способностей и творческих задатков большую роль играет умение учителя зажечь в ученике искру пытливости в той или иной области знания или труда и возбудить в этом направлении его активную умственную и практическую деятельность. Основопо-

¹ Скрябин К. И. Наследство, врученное правнукам // Учительская газета. 1962. 7 июня.

ложник науки о межпланетном ракетоплавании К. Э. Циолковский уже в шестнадцать лет увлекся этой идеей. Вынужденный по состоя­нию здоровья оставить учение в гимназии, он подружился с книга­ми. Из учебника А. Гуно «Физика» он впервые узнал о полетах аэро­статов. Под впечатлением прочитанного любознательный подрос­ток пробует сделать воздушный шар. В дальнейшем им овладевает мысль о создании космических кораблей на реактивной тяге для межпланетных путешествий, реализации которой он посвятил всю свою жизнь ¹.

Для развития способностей и задатков учащихся большое значе­ние имеет включение в учебный процесс решения творческих задач, побуждение к прочному усвоению изучаемого материала, ин­дивидуальная работа с хорошо успевающими и создание для них по­вышенной «учебной нагрузки» с тем, чтобы они лучше раскрывали свой умственный потенциал. Поддержание этих условий создает предпосылки для развития способностей и творческих задатков уча­щихся в процессе обучения.

11. Воспитание в процессе обучения.В главе о сущности и зако­номерностях воспитания подчеркивалось, что обучение и воспи­тание в узком смысле находятся в неразрывном единстве. Прежде всего обучение, если оно правильно организовано, способствует воспитанию культуры умственного труда. В процессе его учащие­ся овладевают умениями и навыками учебной работы и совершен­ствуют их, учатся поддерживать разумный режим труда и отдыха и, как отмечено выше, развивают свое мышление, память, творчес­кие способности.

Но главным в этом процессе является воспитание научного ми­ровоззрения и нравственно-эстетической культуры. Решение этой задачи требует от учителя специального внимания. Дело в том, что если теоретический и прикладной характер знаний выступает до­статочно выразительно и деятельность учащихся непосредственно направляется на их раскрытие, то заключенные в этих знаниях ми­ровоззренческие и морально-эстетические идеи с такой очевидно­стью не выступают. Здесь необходимы определенные усилия учите­ля. Специального освещения, например, требуют идеи об эволюции животного и растительного мира, о «вечности» и «несотворимо-сти» материи и энергии и т. д.

¹ См. : Харламов И. Ф. Основные вопросы организации воспитательной работы в школе. Минск, 1967. С. 27.

Не меньше внимания требуется от учителя, когда речь идет об осмыслении учащимися морального и эстетического содержания изучаемого материала как условии формирования у них нравствен­ных и эстетических взглядов и убеждений. Все эти вопросы будут детально раскрыты в главах о воспитании у учащихся научного ми­ровоззрения и нравственных качеств.

Надо, однако, подчеркнуть, что раскрытие мировоззренческого и морально-эстетического содержания изучаемого материала не пред­ставляет собой особой ступени или стадии процесса обучения. Оно выступает как органическая часть осмысления и усвоения знаний и выработки практических умений и навыков. Разъясняя факты и теоре­тические обобщения и проводя работу с учащимися по применению усвоенных знаний на практике, учитель одновременно должен доби­ваться глубокого осмысления и прочного овладения ими мировоз­зренческими и морально-эстетическими идеями и выводами.

Обстоятельное усвоение материала данной главы имеет боль­шое значение для осмысления дальнейших вопросов, связанных с дидактическими и методическими основами организации обучения.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1. Почему определение обучения как процесса взаимодействия педагога и учащихся является недостаточным для раскрытия его сущности? Какое определение обучения дается в этой главе?

2. Можете ли вы свободно раскрыть основные задачи обучения?

3. В чем состоит сущность понятий: «знание», «умение», «навык», «способ­ности»?

4. Проверьте себя, хорошо ли вы знаете основные структурные компонен­ты процесса обучения. Попробуйте начертить схему этого процесса со всеми его структурными компонентами.

5. Раскройте сущность каждого структурного компонента обучения и их значение для организации учебной работы.

6. Какие стадии проходит процесс овладения изучаемым материалом и какие познавательные действия необходимо осуществлять учащимся на каждой из этих стадий?

7. Каких результатов в овладении изучаемым материалом позволяет доби­ваться каждое познавательное действие?

8. В чем заключается образование, развитие и воспитание школьников в процессе обучения?

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М. ,

1977.

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и эксперимен­тального психологического исследования. М. , 1986.

Дидактика средней школы /Под ред. М. Н. Скаткина. М. , 1982. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения. М. , 1977. Менчинская Н. А. Вопросы умственного развития ребенка. М. , 1970.

Оконъ В. Введение в общую дидактику /Пер. с польск. Л. Г. Кашкуревича, Н. Г. Горина. М. , 1990.

Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М. , 1966.

Теоретические основы процесса обучения в советской школе /Под ред. В. В.Краевского, И. Я. Лернера. М. , 1989.

Харламов И. Ф. Как активизировать учение школьников. Минск, 1975. Щукина Г. И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. М. , 1971.

Глава 10

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ

1. Закономерности обучения, присущие ему как органической части воспи­тания (в широком смысле).

2. Специфические закономерности обучения:

а) научность и мировоззренческая направленность обучения;

б) проблемность обучения;

в) наглядность обучения;

г) активность и сознательность учащихся в процессе обучения;

д) доступность обучения;

е) систематичность и последовательность обучения;

ж) прочность обучения и его цикличность;

з) единство образовательных, развивающих и воспитательных функций обучения.

3. Принципы обучения.

1. Закономерности обучения, присущие ему как органической части воспитания (вшироком смысле).Для успешного обучения важно знать не только его сущность и внутреннюю структуру, но и те глубинные закономерности, на основе которых оно должно осуществляться. При рассмотрении этих закономерностей боль­шое значение имеет прежде всего то, что обучение как средство развития и формирования личности является составной частью воспитания, понимаемого в его широком смысле. Отсюда следует (и это отмечалось в главе о сущности и закономерностях воспита­ния), что обучению присущи все те закономерности, на основе которых осуществляется воспитание в целом. Основные из них сле­дующие:

а) направленность обучения на решение задач всестороннего ¹и

гармоничного развития личности;

б) деятельностный характер обучения;

в) единство потребностно-мотивационной сферы и учебно-по­знавательной активности обучающихся;

г) проявление уважения и требовательности к учащимся, укреп­ление их личного достоинства в процессе обучения;

д) обеспечение радости успехов в овладении знаниями;

е) раскрытие способностей и творческих задатков учащихся и

опора на их положительные свойства и качества в процессе обуче­ния;

ж) учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения;

з) повышение влияния коллектива на улучшение качества учеб­ной работы;

и) согласованность и единство педагогических усилий школы, семьи и общественности в стимулировании учебно-познавательной активности учащихся.

Характер и пути реализации этих закономерностей были рас­крыты, когда шла речь о сущности воспитания. Здесь же следует только подчеркнуть, что умелое осуществление этих закономернос­тей в процессе обучения служит важной предпосылкой его дидакти­ческой эффективности. Если, например, педагог не будет формиро­вать и развивать потребностно-мотивационную сферу учащихся, вряд ли ему удастся поддерживать их учебно-познавательную актив­ность. Равным образом он не будет стимулировать эту активность, если не сумеет вызвать у своих питомцев переживание радости успе­хов в овладении знаниями, если не будет проявлять к ним уважения, чуткости и тактичной требовательности. Так же обстоит дело и с

другими закономерностями, которые являются общими как для вос­питания, так и для обучения.

Однако, будучи специфическим педагогическим процессом, направленным на овладение знаниями, умениями и навыками, развитие умственных и творческих задатков, а также на выработ­ку мировоззрения и нравственно-эстетическое формирование

учащихся, обучение, несомненно, имеет и свои особые закономер­ности.

2. Специфические закономерности обучения.К этим закономер­ностям относятся следующие:

а) научность и мировоззренческая направленность обучения;

б) проблемность обучения;

в) наглядность обучения;

г) активность и сознательность учащихся в процессе обучения;

д) доступность обучения;

е) систематичность и последовательность обучения;

ж) прочность обучения и его цикличность;

з) единство образовательных, развивающих и воспитательных

функций обучения.

Чем же обусловлены эти закономерности и как необходимо их

осуществлять?

а)Научность и мировоззренческая направленность обучения. Эта за­кономерность обусловлена тем общим дидактическим требованием, согласно которому содержание образования в школе должно быть научным и иметь мировоззренческую направленность. Для реализа­ции этой закономерности учителю необходимо:

глубоко и доказательно раскрывать каждое научное положение изучаемого материала, не допуская ошибок, неточностей и механи­ческого зазубривания учащимися теоретических выводов и обобще­ний;

обстоятельно раскрывать мировоззренческие и нравственно-эс­тетические идеи, содержащиеся в изучаемом материале;

показывать значение изучаемого материала для понимания со­временных общественно-политических событий и их соответствия интересам и стремлениям народа.

б) Проблемность обучения. Это кардинальная закономерность процесса обучения. Она обусловлена сущностью и характером учеб­но-познавательной деятельности. Как отмечалось в предыдущей главе, только при условии, если учащийся сталкивается с проблема­ми, вопросами и задачами, которые ему нужно разрешить, он вклю­чается в познавательный процесс, проявляет мыслительную актив­ность. Вот почему в процессе обучения необходимо ставить перед учащимися познавательные проблемы и задачи, создавать проблем­ные ситуации, которые побуждали бы их к поисково-познаватель­ной деятельности. Это не исключает необходимости использования сообщающе-объяснительных способов изложения нового материа­ла, но, зная о большой роли проблемного обучения, учитель во всех случаях, где это только возможно и целесообразно, должен прида­вать ему проблемный характер, учить школьников самостоятельно осмысливать изучаемый материал. Например, изучая в VI классе по русскому языку тему о правописании гласных в корнях кас - кос, учи­тель, написав на доске примеры: касается - коснулся, ставит перед учащимися вопрос: почему в этих родственных словах в одном слу­чае корень пишется с гласной а, а в другом — с гласной о? Этот вопрос выводит учащихся за пределы их знаний и стимулирует к размышлениям и поискам ответов на него. Так появляется потреб­ность в разрешении возникшей проблемной ситуации. А когда у уча­щихся возникает потребность что-то решить, найти ответы на воз-

никшие вопросы, они стремятся к поиску, к «открытию» истины, осмыслению и усвоению нового материала.

в)Наглядность обучения. Эта закономерность обусловлена рядом факторов. Какие же из них является наиболее важными?

Первый. Наглядность обучения вытекает из того, что оно вы­ступает для учащихся как средство познания окружающего мира, и поэтому процесс этот происходит более успешно, если основан на непосредственном наблюдении и изучении предметов, явлений или событий. Я. А. Коменский писал: «. . . Если мы желаем привить уча­щимся истинное и прочное знание вещей, вообще нужно обучать всему через личное наблюдение и чувственное доказательство» ¹.

Второй. Познавательный процесс требует включения в овла­дение знаниями различных органов восприятия. К. Д. Ушинский писал, что знания будут тем прочнее и полнее, чем большим количе­ством различных органов чувств они воспринимаются. «Паук, — от­мечал он, — потому бегает так изумительно верно по тончайшим нитям, что держится не одним когтем, а множеством их: оборвется один, удержится другой». Развивая эту мысль далее, он подчерки­вал: «Чем более органов наших чувств принимает участие в воспри­ятии какого-нибудь впечатления или группы впечатлений, тем прочнее ложатся эти впечатления в нашу механическую, нервную память, вернее сохраняются ею и легче потом вспомина

Поиск по сайту: