Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

РАЗРАБОТКА В ПЕДАГОГИКЕ ПРОБЛЕМЫ ЦЕЛЕЙ ВОСПИТАНИЯ. ФОРМИРОВАНИЕ ВСЕСТОРОННЕ И ГАРМОНИЧНО РАЗВИТОЙ ЛИЧНОСТИ КАК ОСНОВНАЯ ЦЕЛЬ СОВРЕМЕННОГО ВОСПИТАНИЯ



1. Значение целей воспитания для разработки педагогической теории и методических основ воспитания.

2. Абстрактно-философский подход к определению целей воспитания в раз­личные периоды развития общества.

3. Социально-экономическая обусловленность одностороннего воспитания в эпохи домашинного производства и зарождение идеи о всестороннем раз­витии личности.

4. Развитие машинного производства и возникновение объективных пред­посылок, обусловливающих необходимость всестороннего и гармоничного развития личности

5. Формирование всесторонне и гармонично развитой личности как основ­ная цель (идеал) современного воспитания и его составные части.

6. Конкретизация в педагогике содержания воспитания всесторонне и гар­монично развитой личности.

7. Реализация целевых установок воспитания в практической работе школы и учителя.

1. Значение целей воспитания для разработки педагогической теории и методических основ воспитания.Как отмечено в первой паве, важной проблемой педагогики является разработка и опреде­ление целей воспитания. Цель — это то, к чему стремятся, что надо осуществить. В этом смыслепод целью воспитания следует понимать те заранее определяемые (прогнозируемые) результаты в подготовке под­растающих поколений к жизни, в их личностном развитии и формирова­нии, которых стремятся достигнуть в процессе воспитательной рабо­ты. Крупнейший физиолог и психолог В. М. Бехтерев (1857—1927) писал о том, что решение вопроса о целях воспитания — это непо-

средственное дело педагогической науки. «Выяснить цель воспита­ния и доказать способы достижения этой цели, — подчеркивал он, — есть во всяком случае дело науки. . . » 1

Определение целей и задач воспитания имеет большое теорети­ческое и практическое значение. Отметим в этом отношении лишь два важнейших положения.

Обстоятельное знание целей воспитания непосредственно влияет на разработку педагогической теории. Четкое представление о том, како­го человека мы хотим сформировать, сказывается на трактовке сущ­ности самого воспитания. Например, с давних времен в педагогике разрабатывались два подхода к осуществлению воспитания. Один из этих подходов преследовал цель сформировать послушную, без­ропотно подчиняющуюся установленному порядку личность. Воспи­тание сводилось главным образом к понуждению детей к определен­ным формам поведения, различным мерам внешнего воздействия, вплоть до физических наказаний. Как будет показано в дальнейшем, многие педагоги пытались оправдывать подобное воспитание тео­ретически, полагая, что дети от природы якобы обладают необу­зданностью, которую необходимо подавлять силой авторитета педа­гога, различными запретами и ограничениями. Поэтому такое вос­питание стали называть авторитарным.

Другие же педагоги в противоположность этому считали, что целью воспитания должно быть формирование свободной, духовно развитой и чувствующей свое достоинство личности. Исходя из этого, они разрабатывали гуманистические идеи воспитания, высту­пали за уважительное отношение к детям, создание новой педагоги­ки, проникнутой верой в интеллектуальное и морально-эстетичес­кое совершенствование личности.

С этой точки зрения должно быть также понятно, что цели, ко­торые ставились и ставятся перед воспитанием, не могут не влиять на разработку теоретических подходов к определению его содержа­ния и методики воспитательного процесса.

Не меньшее значение целевая направленность воспитания имеет для практической работы учителя. Касаясь этого вопроса, К. Д. Ушинский в своем фундаментальном труде «Человек как предмет воспитания» писал: «Что сказали бы вы об архитекторе, который, закладывая новое здание, не сумел бы ответить вам на вопрос, что он хочет строить — храм ли, посвященный богу истины, любви и правды, просто ли дом, в котором жилось бы уютно, красивые ли, но беспо-

1 Бехтерев В. М. Вопросы воспитания в возрасте первого детства. СПб. , 1909. С. 5. 47

лезные торжественные ворота, на которые заглядывались бы проез­жающие, раззолоченную ли гостиницу для обирания нерасчетли­вых путешественников, кухню ли для переварки съестных припа­сов, музеум ли для хранения редкостей или, наконец, сарай для складки туда всякого, никому уже в жизни ненужного хлама? То же самое должны вы сказать и о воспитателе, который не сумеет ясно и точно определить вам цели своей воспитательной деятельности» 1.

Подобную же мысль высказывал А. С. Макаренко. Он подчерки­вал, что воспитатель должен уметь проектировать личность воспи­танника. Но чтобы проектировать личность, нужно хорошо знать, какой она должна быть и какие качества у нее нужно формировать.

Проблему разработки целей воспитания не обходят вниманием и зарубежные исследователи. Как отмечают английские педагоги А. Келли, П. Херст, Д. Поуп, интерес к ней в английской педагогике укрепился в 70-е гг. Если раньше считалось, что главная роль в раз­витии учебно-воспитательного процесса принадлежит содержанию образования, то с начала 70-х гг. эта роль все более последовательно отводится цели. Цель теперь рассматривается в качестве отправной точки, определяющей все основные компоненты учебно-воспита­тельного процесса: содержание, методы, эффективность. А к концу 70-х гг. и английское учительство стало признавать (несмотря на традиционно сложившуюся абсолютизацию содержания образова­ния) необходимость более четко и целенаправленно планировать свою деятельность2.

2. Абстрактно-философский подход к определению целей воспи­тания в различные периоды развития общества.Вопросы целей воспитания так или иначе разрабатывались в педагогике с давних времен. Но если, как отмечалось в первой главе, в рабовладельчес­кую и феодальную эпохи правящие классы откровенно приспосаб­ливали воспитание и его цели к своим интересам и использовали их для укрепления своих привилегий, то иначе начало складываться положение в дальнейшем. В борьбе с феодализмом в обществе ши­рокую популярность приобрели вопросы свободы, равенства и братства между людьми и необходимости воспитания человека во­обще, подготовки его к обеспеченной и счастливой жизни. К тому же долгое время разработка целей воспитания осуществлялась на

1 Ушинский К. Д. Собр. соч. Т. 8. С. 17-18.

2 См. : Матьяш ОМ. Учебно-воспитательные цели в современной английской пе­дагогике // Сов. педагогика. 1989. № 5. С. 126.

абстрактно-философской основе, что не всегда требовало их точно­го и научного обоснования. Этот налет абстрактности и субъекти­визма мы находим в высказываниях многих педагогов прошлого. Так, в свое время немецкий педагог В. Рейн (1847—1929) писал о том, что «воспитание должно вырабатывать из воспитанника ис­тинно хорошего человека, умеющего с пользой работать для своего народа, человека добросовестного и искреннего. . . »

В подобном же плане высказывался и известный американский педагог и психолог Эдвард Торндайк. «Воспитание в целом, — отме­чал он, — должно развивать в человеческом существе благожела­тельность к людям. . . Эти цели воспитания вообще—доброжелатель­ное отношение к людям, устроение полезной и счастливой жизни, стремление к благородным, чистым наслаждениям — это в то же время и в частности конечные цели школьного воспитания»1.

Некоторые западные педагоги пытались вообще отрицать необ­ходимость определения целей воспитания. Американский фило­соф-прагматист и педагог Джон Дьюи (1859—1952), например, утверждал, что человек якобы является рабом своих врожденных инстинктов и его природа не поддается изменению. Вот почему вся­кие попытки ставить перед воспитанием общественные цели он квалифицировал как проявление первобытной магии и предлагал осуществлять воспитание, целиком полагаясь на инстинктивные влечения и интересы детей.

Во второй половине XIX и в начале XX в. в западной педагогике складывается теория «свободного воспитания», в основе которой ле­жала выдвинутая еще Руссо идея о якобы природном умственном и нравственном совершенстве ребенка. Ее создатели (Э. Кей в Швеции, К. Н. Вентцель в России, М. Монтессори в Италии и др. ) также не при­знавали социальных основ формирования детей и в качестве целевых установок воспитания считали развитие спонтанно (от лат. spontaneus — самопроизвольный) проявляющихся интересов и склоннос­тей детей, обеспечение им полной, ничем не ограниченной свободы и невмешательства в их формирование. Эта теория исходила из необхо­димости ставить в центре воспитания следование за интересами и влечениями детей, поэтому она получила название педоцентристской.

В последнее время, однако, западные педагоги все более опреде­ленно ставят перед воспитанием политические цели. В США в дирек­тивных документах, излагавших задачи американского образования в 60—70-е гг. , в разделах, посвященных гражданскому воспитанию, ис-

Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. М. , 1930. С. 27.

чезли слова «лояльность», «приспособление». Они заменены термина­ми «вера», «ответственность», «преданность» существующему строю.

Не нужно, однако, думать, что разработка целевых установок воспитания целиком зависит только от субъективных позиций уче­ных-педагогов и их социально-политических и методологических взглядов и убеждений, как это отмечено выше. Есть объективные глу­бинные факторы, которые в конечном итоге оказывают определяю­щее влияние на научное решение этой сложной проблемы. Это хо­рошо видно, если обратиться к вопросу о том, как постепенно скла­дывались и формировались идеи о целях воспитания под влиянием объективных процессов развития общества.

3. Социально-экономическая обусловленность одностороннего воспитания в эпохи домашинного производства и зарождение идеи о всестороннем развитии личности.Анализируя характер и цели воспитания в предшествующие эпохи, нельзя не отметить, что разделение труда и, как следствие этого, возникновение имущест­венного расслоения общества привели к тому, что у различных классов начало складываться различное отношение к физическому труду. Аристократическая прослойка общества, обладавшая полити­ческой властью и экономическим могуществом, чуждалась физичес­кой работы и целиком посвящала себя духовной жизни. Уделом же большинства населения был физический труд. Так возникла проти­воположность между людьми умственного и физического труда. Этот процесс с течением времени углублялся и расширялся. От про­изводительного труда отрывались люди, работавшие в сфере управ­ления, исполнения правосудия, находившиеся на военной службе и т. д. Все это так или иначе отражалось на воспитании. Оно стало характеризоваться дуализмом (двойственностью) и одностороннос­тью. Сущность дуализма заключалась в том, что, как уже отмечалось в первой главе, имущие и неимущие классы получали совершенно различное воспитание, причем как для тех, так и для других оно было односторонним. Представители аристократической верхушки общества получали преимущественно интеллектуальное, военно-гимнастическое и эстетическое воспитание, оторванное от физи­ческого труда. Воспитание же низших сословий и классов ограничи­валось главным образом подготовкой к физическому труду, выра­боткой практических умений и навыков и фактически не связыва­лось с умственным и эстетическим воспитанием.

В этом факте не следует усматривать лишь одну негативную сто­рону. Освобождение части людей от изнурительного и малопроиз-

водительного физического труда давало им возможность занимать­ся искусством, наукой и гимнастическими упражнениями. Именно рабство явилось основой для расцвета античной науки и культуры. Вот почему не случайным является то, что многие научные идеи, различные виды и жанры литературы и искусства, а также физичес­кая культура ведут свое происхождение из Древней Греции. В анти­чной Греции зародилась и формула «калокагатии» или «калокагатхии» (от греч. слов «калос кай агатос» — прекрасный в духовном и физическом отношениях), которая положила начало разработке в педагогике идеи о всестороннем и гармоничном развитии личности. «Вера в тесное единство добра, истины, красоты, освященное свя­тостью, дали Платону полную возможность и право . . . требовать всестороннего гармонического развития человека» 1.

Однако длительное время эта идея носила ограниченный харак­тер. Она включала в себя главным образом интеллектуальное разви­тие личности и развитие культуры тела и осуществлялась только по отношению к детям состоятельной прослойки общества. «Прослав­ленный древнегреческий идеал «гармонической личности», — отме­чал философ В. П. Тугаринов, — не требует ни духовного богатства, ни тем более нравственной чистоты, но предъявляет большие тре­бования к эстетическому и физическому совершенству»2.

В период средневековья античная идея о всестороннем разви­тии личности была предана забвению. В соответствии с господству­ющей в этот период идеологией на первый план в воспитании стала выступать проповедь религиозного аскетизма, умерщвления плоти и духовного порабощения личности как средства поддержания бо­жественного благочестия. В эпоху Возрождения (XIV—XVI вв. ) идея о всестороннем развитии личности как цели воспитания начала раз­рабатываться вновь. Но она трактовалась только как освобождение человека от идеологических и политических оков феодализма. Даже лучшие представители эпохи Возрождения не преодолели ис­торической ограниченности в подходе к идее всестороннего разви­тия личности и не связывали эту идею с устранением порабощаю­щего разделения труда. Они не могли подняться до понимания не­обходимости воссоединения умственного и физического труда как основы полноценного развития личности, ибо в самом обществе для этого не было объективных условий. Более того, противопо­ставление умственного и физического труда, а также низкий уро-

1 Рубинттейн М. М. История педагогических идей в ее основных чертах. Ир­кутск. 1922. С. 36.

2 Тугаринов В. П. Личность и общество. М. , 19G5. С. 109.

вень общественного производства не только не требовали всесто­роннего развития личности, но и обусловливали его односторон­ность. Исключение в этом смысле составляли лишь Томас Мор и Томмазо Кампанелла, а также их более поздние последователи, ко­торые, мечтая о создании нового общества, ставили вопрос о необ­ходимости всестороннего развития личности, причем связывали его осуществление с воссоединением образования и воспитания с производительным трудом.

В дальнейшем эту идею выдвигали французские просветители XVIII в. — Гельвеций, Дидро, Руссо и др. Но и они мыслилиее толь­ко как умственное и нравственное развитие и не связывали с произ­водительным трудом, так как для этого еще не было необходимых социально-экономических предпосылок.

Таким образом, в течение длительного времени идея о всестороннем развитии личности как цели воспитания носила по существу характер общих благожелательных деклараций и не была научно обоснована. Под­черкнем: как для практического осуществления этой идеи, так и для ее теоретического обоснования еще не было соответствующих об­щественно-экономических условий.

4. Развитие машинного производства и возникновение объек­тивных предпосылок, обусловливающих необходимость всесто­роннего и гармоничного развития личности.Появление социаль­но-экономических предпосылок для всестороннего формирования личности связано со становлением общества, основанного на ма­шинном производстве. Но каким же образом машинное производст­во обусловило необходимость всестороннего развития личности?

Уже мануфактура, т. е. ручное ремесленное производство, пред­шествовавшее производству машинному, характеризовалось тем, что, хотя ремесленники и работали в одной мастерской, каждый из них был занят и выполнял лишь часть работы по изготовлению той или иной вещи. Вот почему мануфактурный рабочий, не имевший возможности сделать что-либо самостоятельно, развивал производ­ственную деятельность уже только как придаток мастерской. Ману­фактура культивировала только одну какую-либо сторону в развитии человека и подавляла все остальные духовные наклонности и свой­ства, уродуя его морально и физически. Это калечение человека воз­растало в той мере, в какой росло разделение труда, достигшее свое­го высшего развития в мануфактуре.

Указанная тенденция еще более присуща высокотехническому производству, развитие которого сопровождается дальнейшим ин-

тенсивным разделением труда и совершенствованием производст­венной технологии. Машинная техника до крайних пределов дово­дит дифференциацию (разделение) производственной деятельнос­ти рабочих. Работники физического и умственного труда распреде­ляются по многочисленным самостоятельным отраслям производ­ства. Расширяется узкая специализация, при которой рабочий с помощью машины выполняет только одну технологическую опера­цию. Это приводит к тому, что трудовая деятельность сводится к повторению одних и тех же физических движений, которые выпол­няются месяцами и годами. Естественно, что в таком случае у чело­века развиваются только отдельные органы и системы, другиежефизические и духовные функции и свойства угасают.

До какой степени машинное производство калечит личность, ярко показано в кинокартине Ч. Чаплина «Новые времена». В этом фильме изображен рабочий, который многие годы работает у кон­вейера и занят только одной операцией — завинчиванием гайки. Это приводит к тому, что и в обычной жизненной обстановке он все время импульсивно воспроизводит действия, имитирующие за­винчивание гаек. . . У другого же рабочего труд сводится только к нажатию на кнопку. . . Он настолько «привыкает» к этой операции, что и в житейском поведении его руки самопроизвольно воспроиз­водят движения, связанные с надавливанием на кнопку. Так, бесе­дуя с кем-либо из своих товарищей, он то и дело норовит нажать на пуговицы его пиджака, на нос собеседника и т. д. и производит впе­чатление человека с психической травмой.

Как можно предотвратить этот «профессиональный идиотизм»? Английский владелец бумагопрядильной фабрики Роберт Оуэн (1771—1858) полагал, что основным средством для этого должно быть одновременное развитие интеллектуальных и физических сил личности, ее нравственное и эстетическое формирование. По его мнению, достичь этого можно путем объединения обучения и вос­питания с производительным трудом. Эту идею он решил осущест­вить на практике. На своей фабрике в Нью-Лэнарке он впервые в истории создал детский сад, начальную школу для детей рабочих и вечернюю школу для взрослых. Не все удалось в этих опытах, но сам подход к всестороннему развитию личности на основе соедине­ния обучения с производительным трудом был по существу верным, и идея о необходимости всестороннего развития личности позже получила свое научное обоснование. -

Более того, жизнь показала, что технический базис крупной промышленности является в высшей степени революционным. Он не только постоянно совершенствуется, но время от времени эти

усовершенствования носят характер настоящих промышленных переворотов. Сейчас мы сами являемся свидетелями того, как ста­рая технология и техника заменяются новой технологией и техни­кой. Исчезают одни и появляются другие профессии, а к професси­ональной подготовке рабочих и инженерно-технических работни­ков предъявляются все более высокие требования. Чем сложнее и совершеннее техника, тем выше должен быть общеобразователь­ный и технический уровень обслуживающих ее людей, причем ра­бочие должны быть готовы к перемене профессий, к труду в новых технологических условиях.

Таким образом, сама природа крупной промышленности обу­словливает необходимость перемены труда, возрастания возмож­ностей рабочего для приобщения к новым технологиям, совмеще­ния профессий, ставит задачу замены частичного рабочего, простого носителя известной частичной общественной функции, всесторон­не развитым индивидуумом. Эта особенность крупной промышлен­ности, имеющей высокоразвитый технический базис, становится всеобщим законом общественного производства. Из этого закона следует, что сама природа крупной промышленности требует всестороннего разви­тия не отдельных личностей, а всех людей, участвующих в общественном

производстве.

Однако к обоснованию всестороннего развития личности в эпоху высокоразвитого машинного производства необходимо под­ходить и с другой стороны. В преобразующей мир человеческой де­ятельности происходит самореализация личности, ее творческое самосози­дание. С этой точки зрения назначение, задача каждого человека заклю­чается в том, чтобы всесторонне развивать свои способности и творческие

задатки.

Такимобразом, и объективные потребности машинного производст­ва, и интересы самой личности обусловливают необходимость ее всесторон­него развития. Поэтому современная школа как у нас, так и за рубежом так или иначе решает задачу всестороннего развития своих питомцев.

5. Формирование всесторонне и гармонично развитой личности как основная цель (идеал)современного воспитания и его со­ставные части.Развитие современного общества характеризуется еще более интенсивным совершенствованием машинного произ­водства и повышением его технического уровня и, следовательно, предъявляет более высокие требования к подготовке и развитию членов общества. Новые задачи перед воспитанием ставит развер­тывание компьютерной революции, информационных технологий.

Все это приводит к тому, что формирование всесторонне и гармонично развитой личности выступает не только как объективная потребность, но и становится основной целью, т. е. идеалом современного воспитания.

Что же имеют в виду, когда говорят о всестороннем и гармонич­ном развитии личности? Какое содержание вклады ищется в это по­нятие?

В развитии и формировании личности большое значение имеет прежде всего физическое воспитание, укрепление ее сил и здоровья, выработка правильной осанки и санитарно-гигиенической культу­ры. Нужно иметь в виду, что в народе недаром сложилась пословица: в здоровом теле — здоровый дух. Без крепкого здоровья и надлежа­щей физической закалки человек теряет необходимую работоспо­собность, не в состоянии проявлять волевых усилий и настойчивос­ти в преодолении трудностей, что может мешать ему развиваться в других областях личностного становления. В этом смысле физичес­кое воспитание выступает как исключительно важное условие все­стороннего развития учащихся вообще.

Ключевой проблемой в процессе всестороннего и гармоничного развития личности является умственное воспитание. Только благода­ря уму человек выделился из животного мира как общественное су­щество, создал все богатства материальной и духовной культуры и обеспечивает непрерывный социально-экономический прогресс. Вот почему развитие пытливости, овладение знаниями, совершен­ствование мышления, памяти и сообразительности учащихся долж­но выступать в качестве сердцевины всестороннего развития лич­ности. Расширение кругозора особенно важно в современную эпоху, характеризующуюся мировыми процессами интеграции.

Не менее существенной составной частью всестороннего и гар­моничного развития личности является техническое обучение, или приобщение ее к современным достижениям техники, в том числе и бытовой, овладение умениями и навыками труда на наиболее рас­пространенных машинах, а также обращения с различными инстру­ментами и техническими приспособлениями. Это создает предпо­сылки для подготовки учащихся к работе на современном производ­стве и профессиональной ориентации, а также для жизни в совре­менном обществе, все сферы которого пронизывает все более усложняющаяся техника.

Весьма велика роль моральных принципов в развитии и формирова­нии личности. И это понятно: прогресс общества могут обеспечи­вать только люди с совершенной моралью, с добросовестным отно­шением к труду и собственности, что обусловливает необходимость действенного морального воспитания.

Вместе с тем огромное значение придается духовному росту членов общества, приобщению их к сокровищам, литературы, искусства, формиро­ванию у них высоких эстетических чувств и качеств. Все это, естествен­но, требует эстетического воспитания.

Есть и еще два содержательных компонента, которые органически входят в состав всестороннего развития личности.

Первый из них касается склонностей, творческих задатков и способнос­тей. Они есть у каждого здорового человека. Вот почему целена­правленная работа по их выявлению и развитию является важной частью всестороннего формирования учащихся. Школа должна вос­питывать у них индивидуальную красоту, личностное своеобразие, творческий подход к выполнению любого дела.

Второй компонент относится к производительному труду и его роли в формировании личности. Только он позволяет преодолеть одно­сторонность личностного развития, создает предпосылки для пол­ноценного физического формирования человека, стимулирует его умственное, нравственное и эстетическое совершенствование.

Все это позволяет сделать вывод об основных структурных компо­нентах всестороннего развития личности и указать на его важнейшие составные части. В качестве таких составных частей выступают: умст­венное воспитание, техническое (или политехническое) обучение, физи­ческое воспитание, нравственное и эстетическое воспитание, которые должны сочетаться с развитием творческих склонностей, задатков и способностей личности и включением ее в производительный труд.

Однако выше отмечалось, что воспитание должно быть не толь­ко всесторонним, но и гармоничным (от греч. harmonia — согласо­ванность, стройность). Это означает, что все стороны личности долж­ны формироваться одновременно и в тесной взаимосвязи, между собой.

В последнее время понятие всестороннее и гармоничное развитие личности иной раз трактуется как разностороннее ее развитие, по­скольку, дескать, всестороннее развитие в современном обществе осуществляется не полностью. Этот отход от устоявшегося понятия является не совсем обоснованным. Дело в том, что необходимость всестороннего развития личности выступает как идеал общества с высокоразвитым техническим производством, как его педагогичес­кая тенденция, и потому мера и глубина этого развития зависит от конкретных социально-экономических условий, в которых оно осу­ществляется. Важно, однако, чтобы воспитание способствовало и умственному, и техническому, и нравственному, и эстетическому, и физическому формированию. Понятие же «разностороннее» разви­тие не имеет такого выразительного терминологического смысла, поскольку его, например, можно осуществлять без надлежащего эс-

тетического воспитания и т. д. Такой понятийной неопределеннос­ти наука должна избегать.

Будучи идеалом воспитания, к которому стремится общество, всестороннее и гармоничное развитие личности определяет общее направление учебно-воспитательной работы. В этом смысле оно вы­ступает как общая цель воспитания. Для школьного же воспитания необходимо, чтобы этот идеал был конкретизирован в соответст­вии с теми социально-экономическими условиями, в которых оно осуществляется. Это требует более детальной разработки его содер­жания и методов на каждом этапе развития общества и школы с тем, чтобы не забегать вперед и учитывать меру возможного в его осуществлении.

6. Конкретизация в педагогике содержания воспитания всесто­ронне и гармонично развитой личности.Как уже отмечалось, ре­шение проблем воспитания всесторонне и гармонично развитой личности в школе связано с реализацией социально-экономических требований к фор­мированию подрастающих поколений. Какие же из этих требований яв­ляются основными и определяют его содержание?

Первое из них заключается в том, чтобы в полной мере раскрыть и реализовать созидательные способности личности, ее умственно-интел­лектуальный и творческий потенциал, открыть ей пути к полноценной деятельности как в производственной, так и в духовной сферах. По­нятно, что в решении этой задачи первостепенное значение имеет создание в школе условий для овладения основами современных наук о природе, обществе и человеке, придание учебно-воспита­тельной работе развивающего характера. Нужно иметь в виду, что без глубоких знаний и образования нельзя преобразовывать жизнь, быть на уровне современной цивилизации и успешно продвигаться по пути социально-экономического и политического прогресса.

Не менее важной задачей является также и то, чтобы в условиях демократизации и гуманизации общества, свободы мнений и убеж­дений молодежь усваивала знания не механически, а глубоко перерабаты­вала их в своем сознании и сама делала выводы, необходимые для. современ­ной жизни и образования. Только такой подход к обучению и образо­ванию позволяет воспитывать сознательных членов общества, спо­собных правильно ориентироваться в сложных перипетиях жизни и находить пути ко всему новому, передовому, пользоваться дости­жениями современной цивилизации, не поддаваться влиянию оши­бочных и вредных политических движений, самим вырабатывать правильные моральные и идейно-политические убеждения.

Неотъемлемой частью образования и обучения подрастающих по­колений является их нравственное воспитание и развитие. Всесторон­не развитый человек должен вырабатывать у себя принципы обще­ственного поведения, милосердие, стремление служить людям, про­являть заботу об их благополучии, поддерживать установленный по­рядок и дисциплину. Он должен преодолевать эгоистические наклонности, выше всего ценить гуманное отношение к человеку, владеть высокой культурой поведения.

Важнейшее значение во всестороннем развитии личности имеет гражданское и национальное воспитание. Оно включает в себя воспита­ние чувства патриотизма и культуры межнациональных отношений, уважения к нашим государственным символам, сохранение и разви­тие духовных богатств и национальной культуры народа, стремле­ние к демократии как форме участия всех граждан в решении во­просов государственной важности.

Органической частью всестороннего формирования личности яв­ляется воспитание экологической сознательности и культуры.

Наконец, важной задачей школы является воспитание уважения к мировому порядку, основанному на признании политических, эконо­мических и социальных прав всех народов мира.

Эти содержательные части всестороннего и гармоничного форми­рования личности, безусловно, не остаются неизменными. С тече­нием времени они обогащаются и совершенствуются по мере разви­тия общества и улучшения учебно-воспитательного процесса в школе.

В зарубежной педагогике термин «всестороннее развитие личнос­ти» используется не всегда, но сама эта цель определяется довольно отчетливо. В Англии, например, каждая школа ежегодно выпускает для родителей проспект, в котором вместе с характеристикой учебно-воспитательного процесса (составом изучаемых предметов, расписа­нием занятий, квалификацией учителей, условиями платы за обучение и т. д. ) довольно подробно раскрываются цели воспитания. Вот как характеризуются они в одной английской школе:

Наша главная воспитательная цель — понимать природу малень­кого ребенка (его чувства, мысли, процесс развития). Мы твердо убеждены, что дети лучше всего развиваются, приобретая в жизнен­ных ситуациях свой собственный опыт. Поэтому мы стремимся со­здавать им такое окружение, которое способствовало бы развитию их мышления и отвечало бы их индивидуальным потребностям.

Мы стремимся сформировать у наших детей беглость речи, зна­ния и умения в основных областях (грамотность, счет, физкультура, музыка, искусство и ремесла, основы наук), развить у них пытли-

вость и критичность ума, направленного на познание человека и ок­ружающего мира, сформировать чувство ответственности и заботы о других людях 1.

В этом документе отчетливо видны почтивсе содержательныеэлементы всестороннего развития учащихся.

7. Реализация целевых установок в практической работе школы и учителя.Выше отмечалось, что идеал выступает как более или менее отдаленная цель. Это в полной мере относится и к идеалу воспитательному. Вот почему осуществление всестороннего и гар­моничного развития личности нельзя представлять абстрактно. Оно тесно связано с возможностями общества — материальными и духовными, а также с уровнем развития самой школы. Например, мы до настоящего времени встречаемся с трудностями в соедине­нии обучения с производительным трудом учащихся. Препятствия здесь различные: общество пока не в состоянии создать надлежа­щую материальную базу для этого, а школьная практика испытывает недостаточную методическую разработанность его организации. Конечно, это трудности развития общества и педагогической науки, однако проблема эта в меру возможного решается и ведутся научно-методические поиски в этом направлении. Что же конкрет­но делается и должно делаться для осуществления всестороннего и гармоничного развития личности?

Эта проблема прежде всего отражается в учебных планах школы, в которых дается перечень учебных предметов. В них пред­усматривается изучение предметов, которые обеспечивают усвое­ние знаний по основам важнейших наук и умственное развитие уча­щихся, техническую подготовку, физическое, эстетическое и нравственное воспитание.

Конкретное содержание обучения и воспитания, а также разви­тие личностных качеств учащихся разных возрастов раскрывается в учебных программах и учебниках, которые разрабатываются для каждо­го класса. Таким образом, учитель обеспечивается и должен руко­водствоваться в своей работе рядом нормативно-методических до­кументов, о которых подробно будет идти речь в следующих главах

курса.

Однако, как бы ни были важны эти документы, развитие учащих­ся, его всесторонность и гармоничность целиком зависят от учителя, его

1 Цит. по: Матьяш О. И. Учебно-воспитательные цели в современной англий­ской педагогике//Сов. педагогика. 1989. № 5. С. 128.

научно-педагогической подготовки и качества проводимой им учебно-воспи­тательной работы. И вот здесь перед ним возникает целый ряд во­просов.

Во-первых, необходимо хорошо представлять, какое место во все­стороннем развитии учащихся занимаеттот или иной учебный предмет. Что касается математики, физики, химии, биологии, род­ного и иностранного языков и литературы, то их роль в формирова­нии личности понимают все. К сожалению, бывают случаи, когда тот или иной учитель не скрывает своего пренебрежения к таким предметам, как рисование, пение и особенно физкультура, и этот негативизм нередко передается ученикам. Тем самым наносится вред всестороннему их развитию.

Во-вторых, каждый учитель должен хорошо осознавать конкрет­ную роль своего предмета во всестороннем развитии учащихся. Нужно иметь в виду, что каждый предмет имеет широкий спектр воспитательно-развивающего влияния. Он содействует прежде всего умственному развитию личности, несет в себе большой потен­циал нравственного и эстетического воспитания (нравственные идеи — в литературе, красота симметрии — в математике и т. д. ), в той или иной мере дает возможность ознакомления с техникой, производительным трудом людей (техническое обучение). В тожевремя выполнение санитарно-гигиенических требований в процес­се учебных занятий помогает физическому воспитанию учащихся.

В-третьих, необходимо в полной мере использовать воспитатель­но-развивающий потенциал каждого урока и других видов учебных занятий. Это означает, что осуществление всестороннего развития личности должно определять как целевые установки каждого урока, так и его содержание, а также методы обучения, о чем более деталь­но будет идти речь в разделе дидактики.

Наконец, решению этой проблемы должны быть подчинены различные формы внеклассной учебно-воспитательной работы, ко­торые в той или иной мере способствуют умственному, техническо­му, нравственному и эстетическому формированию учащихся, выяв­лению и развитию их творческих задатков и способностей.

Изложенное показывает, что как теоретическая педагогика, так и практические работники школы имеют дело с целой иерархией (соподчинением) целевых установок учебно-воспитательного про­цесса. Эта иерархия включает в себя прежде всего общие, или стра­тегические, цели школьного воспитания. Затем идут целевые уста­новки воспитания по классам и годам обучения. Потом отчетливо должны выступать цели учебно-воспитательной работы по отдель­ным предметам в каждом классе. Учитель, исходя из указанной

иерархии целей воспитания, обязан детально определять учебно-воспитательные цели каждого урока и всех учебных заданий уча­щимся и, сопоставляя с этими целями реально достигаемые резуль­таты, непрерывно совершенствовать учебно-воспитательный про­цесс.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1. Какое значение для педагогической теории и практики имеет четкое определение целей воспитания?

2. В чем выражались односторонний и дуалистический характер воспита­ния в эпохи домашинного производства и чем они обусловливались?

3. Какие общественно-экономические предпосылки обусловили необходи­мость всестороннего и гармоничного развития личности?

4. В чем состоит сущность всестороннего и гармоничного развития личнос­ти как основной цели (идеала) современного воспитания и каковы его составные части?

5. Какие задачи возникают перед учителем в реализации целевых устано­вок воспитания?

6. Каково ваше мнение относительно попыток вместо термина всестороннее и гармоничное развитие личности ввести понятие разностороннее воспита­ние?

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании». М. , 1996.

Королев Ф. Ф. Всестороннее развитие личности //Пед. энциклопедия: В 4 Т. М. , 1964.

T. I.

Кузнецова Л. В. Гармоничное развитие личности младшего школьника. М. , 1988.

Матъяш О. И. Учебно-воспитательные цели в современной английской педагогике

//Сов. педагогика. 1989. №5. C. 12G-132.

Пархоменко В. П. Творческая личность как цель воспитания. Мн. , 1994.

Скатжин М. Н. Школа и всестороннее развитие детей. М. , 1980.

Глава 4

ЛИЧНОСТЬ КАК ПРЕДМЕТ ВОСПИТАНИЯ. ВНЕШНИЕ И ВНУТРЕННИЕ ФАКТОРЫ ЕЕ РАЗВИТИЯ

7. О разработке в педагогике проблемы развития и воспитания личности. Понятия: личность, ее развитие и формирование.

2. Анализ преформистских теорий развития личности.

3. Идеи прогрессивных мыслителей прошлого о развитии личности.

4. Научная трактовка проблемы об основных факторах развития личности.

5. Роль активности самой личности в собственном развитии. Внешние и внутренние факторы развития личности. Понятие о саморазвитии личности и персонификации воспитания.

 




Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.