О разработке в педагогике проблемы развития и воспитания личности. Понятия: личность, ее развитие и формирование. Как

показано в предыдущей главе, основной целью воспитания являет­ся формирование личности, ее всестороннее и гармоничное разви­тие. Отдельные же авторы, как бы забывая об этом, пытаются особо подчеркнуть, что воспитание в современных условиях должно но­сить личностно ориентированный характер¹. Подобное подчеркива­ние лишено какого-либо научного смысла, ибо и предметом педаго­гики, и целью воспитания является их направленность на личност­ное развитие учащихся и, следовательно, не личностно ориентирован­ным оно быть не может. Другое дело, что в этом отношении оно должно отличаться высокой эффективностью и педагогической действенностью. Здесь, естественно, вопросы есть. Для их успешно­го решения необходимо знать, что же такое личность как предмет

¹ См. : Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированно­го образования // Педагогика. 1997. № 4. С. 11—17; Вишнякова Н. Ф. Мобильность личностно ориентированной системы подготовки и переподготовки творческих спе­циалистов // Мобильность специалистов в области образования. Минск, 1997. С. 108-109.

воспитания, как происходит ее развитие и какими должны быть теоретические и методические подходы к ее формированию.

Проблемы развития личности активно разрабатываются в фило­софии, общей и социальной психологии и других науках. Но это не исключало и не исключает необходимости исследования ее в педа­гогике и, в частности, при освещении ее основного предмета, кото­рый касается взаимоотношений между развитием личности и вос­питанием. Вот почему педагогические аспекты формирования лич­ности так или иначе находят свое отражение как в классической, так и в современной педагогике. Немало глубоких мыслей по этим вопросам содержится в трудах Я. А. Коменского, А. Дистервега, К. Д. Ушинского, П. П. Блонского, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкого, В. А. Сухомлинского.

Существенное значение для педагогики имеет прежде всего уяс­нение самого понятия личность. В самом деле, что такое личность и в каком соотношении находится это понятие с родственным ему понятием человек? Попытаемся подойти к раскрытию этих вопросов генетическим путем.

В общем развитии человека обычно наблюдаются две взаимосвя­занные линии — биологическая и социальная. Эти две линии хорошо прослеживаются, если обратиться к процессу развития человека с момента его появления на свет. Когда рождается ребенок, то гово­рят, что родился человек как биологическое существо, но отнюдь нельзя сказать, что родилась личность. Развитие биологических за­датков и свойств характеризует процесс функционального созрева­ния и формирования человека и в дальнейшем. У него развивается скелет, мускулатура, а также внутренние органы и системы. Про­цесс биологического созревания и изменения человека проявляется в возрастных этапах его развития и поведения и находит свое выра­жение в специфических биологических чертах детства, отрочества, возмужалости и старости.

Однако процесс биологического развития человека теснейшим образом сочетается с приобретением значительного количества со­циальных свойств и качеств, которые характеризуют его как обще­ственное существо. Например, с полуторамесячного возраста ребе­нок начинает улыбаться при виде близких людей, потом овладевает речью, приобретает способность к прямохождению, усваивает на­выки и привычки обращения с вещами и предметами, а также пове­дения в семье и на улице, начинает выполнять те или иные трудо­вые обязанности. В дальнейшем он обогащает себя знаниями, усваи­вает моральные нормы и правила, учится следовать моде, развивает способность к более успешному выполнению той или иной работы

. 63

и т. д. При этом характерно, что речь и разнообразные навыки и

привычки поведения и трудовой деятельности, которые вырабаты­ваются у детей одной и той же национальности, но живущих в раз­личных социальных и бытовых условиях, бывают различными. Этопоказывает, что названные социальные свойства и качестване явля­ются врожденными, а формируются у человека прижизненно.

Таким образом, будучи биологическим существом, человек в процессе своей жизнедеятельности вырабатывает и развивает в себе множество социальных свойств и качеств, которые характери­зуют его общественную сущность. Вот почему он рассматривается в науке как биосоциальное существо, как субъект, т. е. действующее лицо ис­торической деятельности и познания. Следовательно, понятие человек синтезирует (объединяет) в себе как его биологические, так и соци­альные (общественные) свойства и качества.

Понятие же личность включает в себя только социальные свойства и качества человека, к которым, как показано выше, относятся речь, сознание, различные привычки и т. д. и которые делают его общест­венным существом. Биологическая характеристика человека в дан­ное понятие не входит. Вот почему в философии отмечается, что сущность личности составляет не ее борода, не ее кровь, не ее аб­страктная физическая природа как таковая, а ее социальное качест­во. Свойство быть личностью связано не с физическим бытием че­ловека, а с его общественными качествами. Это позволяет сделать вывод: понятие «личность» характеризует общественную сущность че­ловека и обозначает совокупность его социальных свойств и качеств, ко­торые он вырабатывает у себя прижизненно.

Так как личностные качества формируются прижизненно,товполне понятно, что у одних людей они могут быть выражены более ярко, у других — слабее. Встает вопрос: по каким же критери­ям можно судить о мере личностного развития человека?

Психолог С. Л. Рубинштейн писал, что личность характеризуется таким уровнем психического развития, который позволяет ей со­знательно управлять собственным поведением и деятельностью. Вот почему способность обдумывать свои поступки и отвечать за них, способность к автономной деятельности есть существенный признак личности.

Известный философ В. П. Тугаринов к числу важнейших харак­теристик личности относил: 1) разумность, 2) ответственность, 3) свободу, 4) личное достоинство, 5) индивидуальность.

Существенной характеристикой личностности человека являет­ся также ее общественная активность и принципиальность, проч­ность нравственных взглядов и убеждений. Сюда, в частности, от-

носится активность в труде, в отстаивании своих идеологических и моральных принципов и т. д.

Выделяя критерии личностности, В. П. Тугаринов связывал это понятие также с возрастной и психической зрелостью человека. С этой точки зрения не является личностью младенец, который не достиг определенного психического развития, а также психически боль­ной человек, который не в состоянии проявлять сознательность в поведении.

Личность тем более значительна, чем больше отражает она в своих качествах и деятельности тенденции общественного прогрес­са, чем ярче и специфичнее выражены в ней социальные черты и качества, в какой мере ее деятельность носит своеобразно-творчес­кий характер. В этом смысле характеристика понятий человек и лич­ность дополняется понятием индивидуальность.

Индивидуальность характеризует непохожесть и отличие одно­го человека от другого, одной личности от другой. Индивидуаль­ность, как правило, выделяется особыми чертами характера и тем­перамента (например, уравновешенно-волевой и целеустремлен­ный человек), своеобразием творческой деятельности и способнос­тей. Так, рабочий может отличаться от своих собратьев по труду особой старательностью, рационализаторским подходом к делу. В такой же мере индивидуальность учителя может выражаться в его глубокой эрудиции, широте педагогических взглядов, особой мане­ре подхода к детям, творческом устремлении, характеризующем учебно-воспитательную работу, и т. д. Иначе говоря,понятие индиви­дуальность включает в себя то особенное, чемотличается один человек от другого, одна личность от другой, что придает ей своеобразную красо­ту и неповторимость и обусловливает специфический стиль ее деятель­ности и поведения.

Для полноты характеристики человека как общественного суще­ства нельзя обойти также понятие индивид. Слово это латинского происхождения и в переводе на русский язык означает единичность. Как понятие оно обозначает отдельного представителя человеческого рода безотносительно к его качествам.

Такова сущность понятия личность и связанных с ним родствен­ных научных категорий. Но поскольку, как показано выше, личност­ные качества развиваются и формируются прижизненно, для педа­гогики важное значение имеет раскрытие понятий развитие и фор­мирование.

Развитие прежде всего означает процесс количественных измене­ний в свойствах и качествах человека. Родившись, он растет физичес­ки, отмечается увеличение его отдельных органов и систем. У него

появляется речь, обогащается его словарный запас. Он овладевает множеством социально-бытовых и моральных умений, трудовых на­выков и привычек. Все это необходимо иметь в виду, когда речь идет о развитии личности и человека.

Однако главными в развитии человека являются изменения ка­чественные. Так, обогащение речевой деятельности влечет за собой повышение и совершенствование познавательных способ­ностей человека, развитие логического мышления и памяти. Раз­розненные мнения и взгляды на жизнь постепенно приобретают определенную систему и способствуют формированию мировоз­зрения. Реактивные формы поведения все более и более уступают место активно-преобразующей деятельности. Повышается спо­собность к самостоятельности и управлению собственным пове­дением. Все эти — количественные и качественные — изменения и характеризуют процесс развития человека. Значит, под развити­ем следует понимать взаимосвязанный процесс количественных и каче­ственных изменений, которые происходят в анатомо-физиологическом созревании человека, в совершенствовании его нервной системы и пси­хики, а также его познавательной и творческой деятельности, в обо­гащении его мировоззрения, нравственности, общественно-политических взглядов и убеждений.

Формирование же выступает какрезультат развития личности и обозначает ее становление, приобретение совокупности устойчивых свойств и качеств. Формировать — значит «придавать форму чему-ни­будь. . . устойчивость, законченность, определенный тип» ¹.

Детализируя психологическое содержание понятий развитие и формирование личности применительно к детскому возрасту, Л. И. Божович писала:

«Это, во-первых, развитие познавательной сферы. . . школьника. . . Во-вторых, формирование нового уровня аффективно-потребностной сферы ребенка, позволяющего ему действовать не непосредст­венно, а руководствуясь сознательно поставленными целями, нрав­ственными требованиями и чувствами. В-третьих, возникновение относительно устойчивых форм поведения и деятельности, состав­ляющих основу формирования его характера. И, наконец, развитие общественной направленности. . . школьника, т. е. обращенности к коллективу сверстников, усвоение тех нравственных требований, которые они ему предъявляют»².

¹ Толковый словарь русского языка /Под. ред. Д. Н. Ушакова. М. , 1940. С. 1103. ² Божович ЛИ. Личность и ее формирование в детском возрасте. М. , 1968. С. 291.

Однако для педагогики, как и для других наук о человеке, карди­нальным является вопрос о том, как происходит его личностное развитие, каковы источники и факторы этого развития. По-разному отвечают на эти вопросы представители различных методологичес­ких направлений в науке.

2. Анализ преформистских теорий развития личности.В исто­рии науки широкое распространение получили так называемые преформистские (от лат. praeforma — заранее образую) идеи о развитии личности. Общее, что объединяет различных представителей этого течения, которое ведет свое начало с древних времен, заключается в том, что они исходят из идеи о том, будто бы человек как лич­ность формируется по какой-то изначально заложенной в нем «про­грамме» и что заложенные в этой «программе» свойства и качества развертываются в нем спонтанно (самопроизвольно). Что же каса­ется социальных условий и воспитания, то, хотя их влияние на раз­витие личности не отрицается, им все же отводится вспомогатель­ная роль, главное же в этом процессе якобы зависит от «внутренней программы». Более того, некоторые из них, в частности, филосо­фы-богословы и экзистенциалисты, утверждают, что общество с его катаклизмами и социальными потрясениями действует на личность разлагающе и что только в отрыве от него человек может достичь своего совершенства. Что же касается «внутренней программы» развития личности, то она связывается или с божественным пред­определением человека, или с его биологической природой. Пер­вой точки зрения придерживались философы-богословы, к какой бы религии они ни принадлежали. По их мнению, только в вере и приобщении к религии человек может достичь своего совершенст­ва. Разумеется, о каком-нибудь научном обосновании здесь говорить не приходится.

Второе течение в преформизме составляют биологизаторские идеи развития личности. Авторы их стали ссылаться на открытый в 1862 г. немецкими биологами Эрнстом Геккелем (1834—1919) и Фрицем Мюллером (1821—1897) биогенетический закон: онтогенез (онто - один, генезис — развитие) повторяет филогенез (фило — много, ге­незис — развитие), т. е. развитие человека повторяет все стадии био­логического развития предков. Опираясь на данный закон, представители этого течения пытались доказывать, что человек не только в своем биологическом развитии, но и в личностном формировании повторяет все те стадии, которые люди прошли в процессе своей социальной и духовной эволюции.

Подобной точки зрения, в частности, придерживался француз­ский социолог Шарль Летурно (1831—1902). Такие нравственные пороки, как воровство, убийства, поджоги, пьянство и так далее, он относил к явлениям атавизма (atavi — предок), т. е. к врожденным и непреоборимым наклонностям, связанным с влиянием инстинктов предков, для которых указанные действия составляли обычный образ жизни. И хотя, отмечал Летурно, современная цивилизация подобные деяния квалифицирует как аморальные и преступные, они с неумолимой силой проявляют свою живучесть как наследст­венное предрасположение. Относя мораль к врожденным свойст­вам, он считал, что человек постоянно находится во власти «психи­ческих остатков» прошлого и может проявлять рецидивы всех видов нравственности. Воспитание же, по его мнению, здесь якобы бессильно что-либо изменить.

Следуя подобной логике, итальянский психиатр и криминалист Чезаре Ломброзо (1835—1909) пошел дальше, утверждая, что якобы по внешним признакам человека, например по очертаниям черепа, можно выявлять потенциальных преступников, и предлагал в пре­вентивном порядке изолировать их от общества.

Своеобразное отражение биологизаторская концепция разви­тия личности получила в учении австрийского психиатра Зигмунда Фрейда (1856—1939). Он утверждал, что развитие человека в решаю­щей мере зависит от либидо, т. е. от психосексуальных влечений, которые проявляются уже в детстве и сопровождаются определен­ными желаниями. Если эти желания удовлетворяются, то это ведет к формированию психически здоровой личности. Если же онинеудовлетворяются, то это может порождать неврозы и другие психи­ческие отклонения, что, по мнению Фрейда, не может не сказывать­ся на личностном развитии человека.

Отзвуки указанных взглядов имеют место до сих пор. Так, в вы­шедшей в 1993 г. книге американских авторов «Развитие ребенка и его отношений с окружающими» делается ссылка на известного аме­риканского психолога Гренвилла Стэнли Холла (1846—1924), кото­рый считал, что «люди в своем развитии от оплодотворенной яйце­клетки до взрослого состояния проходят те же стадии, которые прошло в своем развитии все человечество» ¹.

Холл в полном соответствии с биогенетическим законом утверж­дал, что принцип рекапитуляции (от лат. recapitulatio — сжатое по-

¹ Флэйк-Хобсон К. и др. Развитие ребенка и его отношений с окружающими / Пер. с англ. М. , 1993. С. 467-468.

вторение), т. е. повторения в онтогенезе (индивидуальном разви­тии) основных этапов эволюции далеких предков, лежит не только в основе органического, но и духовного развития человека. Вот по­чему при характеристике духовного развития детей он нередко об­ращался к историческим аналогиям. Детские игры, например, он относил к проявлению охотничьих инстинктов. Игры же подрост­ков считал воспроизведением образа жизни воинственных племен древности ¹.

Биологизаторские взгляды по вопросам развития личности по­служили основой для разработки за рубежом особой науки о детях — педологии, представители которой исходили из идеи наследственной обреченности психического развития личности. В этой связи они обратили внимание на изучение зависимости поведения и развития детей от их наследственности. Обследуя детей с определенными от­клонениями в поведении и развитии, они пытались выискивать причины отклонений в дефектах наследственности. Дефекты свя­зывались с теми или иными психическими аномалиями предков, на­пример с алкоголизмом, умственным помешательством, проявле­ниями аморальности и т. д. В конечном итоге это приводило к выво­ду, что, поскольку наследственный потенциал ребенка является по­стоянным, значит, его можно определенным образом измерять. В 1905 г. по заданию Министерства общественного образования Франции психологи А. Бине и А. Симон разработали набор тестов (от англ. test — испытание, исследование), т. е. стандартных словес­ных и практических заданий для измерения «коэффициента умст­венной одаренности»,по нынешней зарубежной терминологии «Ай-Кью» (IQ).

Вот примеры подобных тестов. Ребенку дается пять слов: высо­кий, низкий, стройный, рослый, карликовый. Ему необходимо ответить на вопрос: какое слово не относится к росту человека? Или другой пример: испытуемому предлагается начало предложения: «Все реки на земле. . . », а затем указываются возможные его продолжения (впа­дают в море, судоходны, имеют исток, красивы, имеют быстрое те­чение). Задача испытуемого — из числа дополнений выбрать то, ко­торое является единственно правильным. Или такие тесты: «Петр выше Джеймса, Эдвард ниже Петра. Кто из них выше?»; «Выбрать из пяти слов одно, не похожее на другие: белый, синий, красный, мокрый, голубой».

¹ См. - Психологический словарь / Под общ. реД. А. В. Петровского, М. Г. Яро-шевского М. , 1990. С. 439.

Тесты составляются для каждой возрастной группы детей. Если ребенок правильно отвечает на все вопросы для своей возрастной группы, то коэффициент его умственной одаренности обозначается единицей. Если же он отвечает на часть вопросов, предназначен­ных для старшей группы детей, то его «Ай-Кью» считается больше единицы, т. е. выше нормы. Если ребенок не справляется с ответами на вопросы своей возрастной группы, его «Ай-Кью» составляет меньше единицы, или ниже нормы.

Подобные тестовые испытания детей в западных странах прак­тикуются до сих пор. В Англии, например, после окончания началь­ной школы тестовым испытаниям подвергаются практическивседети и в зависимости от «коэффициента умственной одаренности» направляются для продолжения обучения в различные типы школ, одни из которых предназначены для более способных, другие — для менее способных учащихся. В ФРГ на основе теории о наследствен­ной природе «дарований» выделяют «детей с теоретическими, практическими и теоретико-практическими дарованиями, якобы предопределяющими в будущем их роль в качестве «руководите­лей», «исполнителей» и «посредников» ¹.

В соответствии с этим после окончания начального обучения учащиеся распределяются по трем типам школ, низшей из которых является основная 9- или 10-летняя школа. В нее направляются дети со средними способностями и невысокой успеваемостью, после окончания которой открываются возможности для практического профессионального обучения в сфере торговли, мелкого делопро­изводства и овладения рабочими специальностями. Более высоким типом средней школы являются гимназии, обеспечивающие подго­товку для поступления в высшие учебные заведения. Промежуточ­ное положение между основной школой и гимназией занимает 10-летняя реальная школа (4+6 лет), нацеленная на практическую жизнь, а также на создание условий для перехода к профессиональ­ному обучению или в общеобразовательную школу (гимназию)².

Хотя тестовые испытания приносят определенную пользу и по­зволяют судить об умственном кругозоре и развитии детей, однако это развитие определяется чаще всего не столько их биологической наследственностью, сколько условиями их жизни и воспитания. Вот почему многие ученые относятся к этой методике критически.

¹ Каган О. А. Школа ФРГ и требования ее реформы // Сов. педагогика. 1959. № 10. С. 106.

² См. : Андреев В. И. Система образования в ФРГ. Минск, 1993. С. 28-. ЧО.

Английский исследователь Б. Саймон, в частности, пишет:

«Чисто «интеллектуальные» тесты оказались в научном смысле не­состоятельными: стала очевидной сомнительность утверждения, будто измеряется врожденный умственный потенциал, а не имею­щиеся знания». Кроме того, стал очевиден дискриминационный ха­рактер этих тестов по отношению к детям низших социальных про­слоек общества, которые недостаточно приобщаются к современ­ной культуре и, естественно, обнаруживают более низкие показате­ли при испытаниях на «умственную одаренность» ¹.

Против биологизаторских идей о наследственной обреченности развития личности выступают и другие ученые. Так, американский психолог Джон Уотсон (1878—1958) высказывал убеждение, что при правильном воспитании можно добиться весьма высоких результа­тов в личностном формировании учащихся, не взирая на их наслед­ственность. «Дайте мне дюжину здоровых. . . малышей, создайте осо­бую обстановку, в которую я введу их, — и я гарантирую, что каждый из них после соответствующего обучения станет специалистом в той области, которую изберу я, — врачом, юристом, инженером, ру­ководителем. . . , независимо от задатков. . . , способностей, талантов, призвания и расы его самого, его родителей и далеких предков»².

Эти и другие ученые считают, что биологизаторские концепции, сводя личностное развитие человека к его природной наследствен­ности, искажают истинные источники и важнейшие факторы этого развития и, с другой стороны, снижают роль воспитания в его фор­мировании.

В 20-е и первой половине 30-х гг. педология развивалась и в нашей стране. Естественно, что это повлекло за собой распростра­нение тестовых испытаний учащихся на выявление их умственных способностей, причем эти способности — высокие или низкие — связывались с наследственным предрасположением. В результате активной деятельности педологов в школах зачастую нормальные в умственном отношении дети, но по различным причинам не прояв­лявшие особых успехов в учении или нарушавшие иногда требова­ния дисциплины, зачислялись в разряд малоспособных или «мо­рально-дефективных». Дошло до того, что для этих учащихся нача­ли открываться специальные классы и даже школы. Все это порож­дало конфликты родителей со школой, вызывало недовольство среди учителей, поскольку педологине считались с мнением по-

¹ См. : Саймон Б. Общество и образование / Пер. с англ. М. , 1989. С. 126-127.

² См. : Флэйк-Хобсон К. и др. Развитие ребенка и его отношений г окружающими. М. , 1993. С. 45.

следних, пытались «указывать» и «руководить» ими,хотя сами ни обучением, ни воспитанием не занимались, а осуществляли лишь «обследование» учащихся путем тестирования.

Все это вызывало поток различных жалоб с мест, и в конечном итоге 4 июля 1936 г. ЦК ВКП(б) принял постановление «О педоло­гических извращениях в системе наркомпросов», в котором педоло­гия объявлялась лженаукой и была в СССР запрещена.

Следует, однако, отметить, что, как это иногда бывает, преодо­ление одной ошибки влечет за собой появление других. В данном случае такой ошибкой было то, что вместе с упразднением педоло­гии прекратили изучать особенности учащихся и влияние этих осо­бенностей на их развитие и формирование. В настоящее время по­ложение в этом отношении исправляется. В целом следует сказать, что преформистские идеи о развитии и формировании личности не давали и не дают научного освещения этой весьма важной для педагогики проблемы.

3. Идеи прогрессивных мыслителей прошлого о развитии лич­ности.С преформистскими теориями развития личности не согла­шались и подвергали их критике прогрессивные представители фи­лософской мысли. Еще древнегреческий философ Эпикур считал, что различное положение людей в обществе объясняется не столь­ко их природными задатками, сколько имущественным состоянием. В средние века, несмотря на господство теологических взглядов, выдающийся голландский мыслитель Эразм Рогтердамский писал о том, что природа, дав тебе сына, передала тебе не что иное, как сырую и необработанную массу и что от тебя зависит придать наи­лучшую форму пластичному, для всякой обработки пригодному ма­териалу.

Но особенно решительно выступали против преформистских теорий развития личности французские просветители-материалис­ты XVIII в. Гельвеций, Гольбах, Дидро, Вольтер и др. Вольтер одоб­рял высказанную еще во время английской буржуазной революции мысль о том, что можно было бы поверить в «прирожденные» фео­дальные права дворянства, если бы рыцари рождались со шпорами на пятках, а крестьяне — с седлами на спине. Французские материа­листы отвергали какие бы то ни было врожденные идеи и наследст­венное различие людей. В своем труде «О человеке» Гельвеций пы­тался доказывать, что все люди с обыкновенной нормальной орга­низацией обладают одинаковыми умственными способностями. То, что одни достигают вершин культуры, а другие — темные и невеже-

ственные, всецело зависит от воспитания. Воспитанием определя­ются не только умственные способности человека, но и его мораль­ные качества. Доброта не является врожденным нравственным свойством личности, как это стремился утверждать Руссо. Иначе, как остроумно замечал Гельвеций, не было бы таких случаев, когда один отец кормит восемь сыновей, а восемь сыновей не могут про­кормить одного отца. Гельвеций считал, что определяющими фак­торами, которые влияют на развитие человека, являются среда и вос­питание. По его мнению, несовершенство нравов и невежество людей целиком зависит от государственного устройства и воспита­ния. «Человек, — писал он, — рождается невежественным; он не рождается глупым и не без труда даже становится таковым. Нужны особое умение и метод, чтобы сделать человека глупым и суметь заглушить в нем даже природные способности» ¹.

Взгляды Гельвеция на развитие и формирование личности были для своего времени, безусловно, прогрессивными. Они помогали бороться с сословными дворянскими привилегиями и феодальной идеологией. Но эти взгляды были слишком крайними. Он преувели­чивал роль воспитания и ошибался, когда отрицал значение наслед­ственности в формировании человека. В самом деле, разве можно из человека, не обладающего от природы хорошими голосовыми данными, воспитать певца? Определенные природные задатки тре­буются также в области изобразительного искусства и многих дру­гих видах деятельности.

Прогрессивных мыслей по проблеме развития личности при­держивались такие известные педагоги, как Коменский, Дистервег, Ушинский, и др. Они считали, что человек формируется под влиянием всего комплекса воздействий, связанных со сре­дой, наследственностью и воспитанием, отводя последнему опреде­ляющую роль.

Глубокой верой в человека, в его развитие и совершенствование проникнуты идеи выдающихся русских демократов В. Г. Белинско­го, Н. Г. Чернышевского, НА. Добролюбова и др. Белинский писал:

«Создает человека природа, но развивает и образует его общество». В статье «Рассуждение. Доброе воспитание всего нужнее для моло­дых людей» он подчеркивал, что человек «не родится разумным, но только способным быть разумным, и чтоб быть таковым, ему нужен положительный опыт. По свойству своей. . . души он одарен способ­ностями, по сложению своего тела он имеет страсти. Способности

¹ Гельвеций К А. Сочинения.М. , 1974. Т. 2. С. 14.

человека от обстоятельств могут развертываться и усовершенство­ваться, или заглушаться и тупеть» ¹.

Не отрицая роли природных задатков в развитии личности, Чернышевский отмечал, что не природа, не наследственная обре­ченность делают людей порочными, а ненормальные условия и дур­ное воспитание. В одном из писем к родным он писал:

«. . . Злодей и негодяй не родится злодеем и негодяем, а делается им от недостатка нравственного воспитания и бедности, ужасающей необходимости быть злодеем и негодяем или умереть с голоду и, наконец, дурного общества, в котором с младенчества находится, и что у всякого почти, как бы дурен ни был он, остаются еще извест­ные струны в сердце, дотронувшись до которых, можно пробудить в нем голос совести и чести, возродить его. . . »²

Все это вплотную подводило к научному осмыслению проблемы развития и формирования личности.

4. Научная трактовка проблемы об основных факторах развития личности.В научной философии и педагогике не только глубоко и всесторонне раскрыты те факторы и условия, под влиянием кото­рых формируется личность, но и показаны взаимосвязь и механиз­мы воздействия этих факторов на ее развитие.

Ученые обратили внимание прежде всего на развитие самого об­щества. Оно возникло и совершенствовалось благодаря человечес­кой деятельности. Чтобы жить, люди должны были добывать себе средства для существования. Они не только использовали готовые продукты природы, но и занимались сельским хозяйством, ремес­лом, познавали окружающий мир. В процессе творческо-преобразующей деятельности они формировали опыт социальных отношений, накаплива­ли знания, обогащали духовную жизнь, развивали моральную и эстетичес­кую культуру. Все это богатство материальной и духовной культуры, со­зданное трудом и творческими усилиями многих поколений людей, высту­пает как средство развития и формирования личности как члена общест­ва. Только овладевая в той или иной мере достоянием и достижениями общества, человек становится социальным существом.

Как видим, сам человек создает общественную среду и богатство социальных и духовных отношений, которые и служат определяю­щим источником его личностного развития. Отсюда следует, что как общественное существо человек развивается целиком по соци-

^\ Белинский В. Г. Избр. пед. соч. М. , 1982. С. 17.

² Чернышевский Н. Г. Избр. пед. произв. М. , 1953. С. 709.

альной, задаваемой обществом программе и что источники формирова­ния личности, о чем уже говорилось в главе о методологии педаго­гики, находятся не внутри личности, а вне ее.

В самом деле, история показывает, что уровень общественного развития и его характер в различные эпохи были разными, что, естественно, определяло и особенности формирования человека. Личность всегда несла и несет на себе отпечаток особенностей об­щественных условий, в которых она развивается. Прогресс в обще­ственном развитии обусловливает передовые тенденции и в лич­ностном формировании человека. С этой точки зрения беспочвен­ность преформистских теорий развития личности представляется особенно убедительной. Если, как утверждают теологи, человек раз­вивается по «божественной программе», тогда остается непонят­ным, почему эта «программа» постоянно изменяется и, как прави­ло, совпадает с программой социальной.

Необоснованной и по существу антинаучной является также биологизаторская теория развития личности, согласно которой в «биологической программе» якобы фиксируются и сохраняются все те внешние влияния, которым подвергались предки человека и ко­торые неумолимо определяют его поведение и развитие. Но это противоречит генетике, которая доказывает, что приобретаемые каче­ства и жизненный опыт человека не фиксируются в его генном аппарате и поэтому не могут передаваться по наследству. Если бы это было иначе, тогда дети одной и той же национальности, как уже отмечено выше, независимо от социальных условий, усваивали бы язык только своей нации. Между тем они овладевают той речью, которая прису­ща их социальному и бытовому окружению. Значит, в человеке нет никаких врожденных социальных личностных свойств и качеств, как это пытаются утверждать биологизаторы. Его личностное раз­витие осуществляется по программе социальной.

Указывая на определяющую роль внешних, средовых влияний на развитие и формирование личности, ученые, однако, не абстра­гируются от биологической природы человека. Человек является непосредственно природным существом. В качестве природного су­щества он наделен природными силами, задатками и способностя­ми, которые не могут не оказывать влияния на социальное развитие человека, на его формирование как личности. В чем же, однако, проявляется это влияние? Укажем на несколько положений.

Первое. Для формирования человека как общественного суще­ства важнейшее значение имеет его природная способность к разви­тию. Проведенные в нашей стране и за рубежом опыты по одновре­менному воспитанию детенышей человека и обезьяны показали,

что обезьяна развивается только по «биологической программе» и не в состоянии усваивать речь, навыки прямохождения, труда, нормы и правила поведения. Ее развитие ограничено биологичес­кими возможностями, и за пределы этих возможностей она выйти не может. Ребенок же, наряду с биологическим созреванием, оказы­вается в состоянии овладевать многим из того, что биологически в нем не «запрограммировано»: прямой походкой, речью, трудовыми навыками, правилами поведения, т. е. всем тем, что в конечном итоге делает его личностью.

Второе. Биологическое сказывается в формировании челове­ка также в том, что у людей имеется определенная природная пред­расположенность к той или иной деятельности. Например, многие люди от природы имеют тонкий музыкальный слух, хорошие голо­совые данные, способность к поэтическому творчеству, феноме­нальную память, математические задатки, особые физические свой­ства, выражающиеся в росте, мышечной силе и т. д. Именно эти за­датки позволяют людям интенсивно развиваться в соответствую­щих видах искусства, науки и труда и влияют на их личностное формирование.

Третье. Не меньшее значение для педагогики имеет также то, что биологически человек имеет весьма большие возможности к развитию, что свой потенциал в этом отношении он использует лишь на 10—12%. Вот почему в своей работе педагогу всегда необхо­димо исходить, говоря словами А. С. Макаренко, из оптимистичес­кой гипотезы, верить в творческие силы учащихся, искать пути к их развитию и совершенствованию.

Наконец, четвертое. Нельзя не учитывать, что биологичес­кое может проявляться в развитии личности самым неожиданным образом. В книге «Пути в незнаемое» рассказывается об интерес­ных опытах педагога А. И. Мещерякова по воспитанию слепоглухонемых. Автор очерка о Мещерякове, узнав о большой вере ученого в силу воспитания, обратился к нему с вопросом:

. . . Неужели вы, умеющий мыслить как физиолог, верите, что пси­хика человека не зависит от того, какой мозг он получил в наследст­во? Ну, пусть эмоции, память, возбудимость, талант, пусть они не передаются генетически. Но ведь устройство мозга, его морфоло­гия — разве они никак не влияют на личность человека?

— Да кто вам сказал такое?! Не только морфология мозга, любая особенность может коренным образом изменить психик) ¹ человека. Вот в Гуменках, рязанской деревне, где я родился, был у нас сосед, его так и звали «Ванька-рыжий». Мы, мальчишки и девчонки, не да­вали ему проходу. Сколько лет прошло, а все помню дразнилку:

«Рыжий красного спросил: «Чем ты бороду красил?» И что же? Па­рень стал замкнутым, невротиком, заикой, вся жизнь погублена из-за одной только особенности — цвета волос. . . Психология красивой де­вушки и дурнушки — между ними пропасть. А причина — некоторые морфологические отличия в строении тела. А уж морфология мозга—да тут мы просто еще ничего не знаем. . . ¹

Как видим, наука не отрицает влияния биологического на разви­тие личности. Однако это влияние ни в коем случае нельзя переоце­нивать. Биологическое и социальное тесно переплетаются и высту­пают в единстве. Но это единство не означает тождества, равно­значности. В развитии личности преобладающее значение имеют соци­альные факторы. По этому поводу профессор К. К. Платонов замечал, что биологически обусловленная подструктура личности подчинена ее социально обусловленной подструктуре, т. е. в конеч­ном счете развитие личности определяется теми возможностями, которые заключают в себе внешние, средовые условия.

Есть, однако, еще один фактор, оказывающий влияние на лич­ностное развитие человека. Речь идет, естественно, о воспитании. Как показано в первой главе, с развитием технического базиса про­изводства и усложнением общественных отношений его роль посто­янно возрастает. В современных условиях уже трудно представить себе приобщение человека к жизни без продолжительного и специ­альным образом организованного обучения и воспитания. Именно воспитание выступает в качестве важнейшего средства, с помощью которого реализуется социальная программа развития личности, се задатков и способностей. Таким образом, наряду со средой и биологичес­кими задатками воспитание выступает как третий существенный фак­тор развития и формирования личности.

Однако, признавая роль этих трех факторов — среды, биологичес­ких задатков (наследственности) и воспитания — в развитии челове­ка, существенно важно правильно уяснить то соотношение, в кото­ром находятся между собой эти факторы. Если, например, сопоста­вить формирующее влияние среды и воспитания на личность, то оказывается, что среда воздействует на ее развитие в известной мере стихийно и пассивно. В этом плане она выступает как возмож­ность, как потенциальная предпосылка развития личности. Больше того, внешние средовые влияния в современных условиях сами по себе не в состоянии обеспечить решение тех сложнейших задач, которые связаны с формированием личности и подготовкой ее к

¹ Левитин К. Лучший путь к человеку // Пути в незнаемое: Писатели рассказы­вают о науке. М. , 1974. С. 117.

что обезьяна развивается только по «биологической программе» и не в состоянии усваивать речь, навыки прямохождения, труда, нормы и правила поведения. Ее развитие ограничено биологичес­кими возможностями, и за пределы этих возможностей она выйти не может. Ребенок же, наряду с биологическим созреванием, оказы­вается в состоянии овладевать многим из того, что биологически в нем не «запрограммировано»: прямой походкой, речью, трудовыми навыками, правилами поведения, т. е. всем тем, что в конечном итоге делает его личностью.

Второе. Биологическое сказывается в формировании челове­ка также в том, что у людей имеется определенная природная пред­расположенность к той или иной деятельности. Например, многие люди от природы имеют тонкий музыкальный слух, хорошие голо­совые данные, способность к поэтическому творчеству, феноме­нальную память, математические задатки, особые физические свой­ства, выражающиеся в росте, мышечной силе и т. д. Именно эти за­датки позволяют людям интенсивно развиваться в соответствую­щих видах искусства, науки и труда и влияют на их личностное формирование.

Т р е т ь е. Не меньшее значение для педагогики имеет также то, что биологически человек имеет весьма большие возможности к развитию, что свой потенциал в этом отношении он использует лишь на 10—12%. Вот почему в своей работе педагогу всегда необхо­димо исходить, говоря словами А. С. Макаренко, из оптимистичес­кой гипотезы, верить в творческие силы учащихся, искать пути к их развитию и совершенствованию.

Наконец, четвертое. Нельзя не учитывать, что биологичес­кое может проявляться в развитии личности самым неожиданным образом. В книге «Пути в незнаемое» рассказывается об интерес­ных опытах педагога А. И. Мещерякова по воспитанию слепоглухонемых. Автор очерка о Мещерякове, узнав о большой вере ученого в силу воспитания, обратился к нему с вопросом:

. . . Неужели вы, умеющий мыслить как физиолог, верите, что пси­хика человека не зависит от того, какой мозг он получил в наследст­во? Ну, пусть эмоции, память, возбудимость, талант, пусть они не передаются генетически. Но ведь устройство мозга, его морфоло­гия — разве они никак не влияют на личность человека?

— Да кто вам сказал такое?! Не только морфология мозга, любая особенность может коренным образом изменить психику человека. Вот в Гуменках, рязанской деревне, где я родился, был у нас сосед, его так и звали «Ванька-рыжий». Мы, мальчишки и девчонки, не да­вали ему проходу. Сколько лет прошло, а все помню дразнилку:

«Рыжий красного спросил: «Чем ты бороду красил?» И что же? Па­рень стал замкнутым, невротиком, заикой, вся жизнь погублена из-за одной только особенности — цвета волос. . . Психология красивой де­вушки и дурнушки — между ними пропасть. А причина — некоторые морфологические отличия в строении тела. А уж морфология мозга — да тут мы просто еще ничего не знаем. . . ⁾

Как видим, наука не отрицает влияния биологического на разви­тие личности. Однако это влияние ни в коем случае нельзя переоце­нивать. Биологическое и социальное тесно переплетаются и высту­пают в единстве. Но это единство не означает тождества, равно­значности. В развитии личности преобладающее значение имеют соци­альные факторы. По этому поводу профессор К. К. Платонов замечал, что биологически обусловленная подструктура личности подчинена ее социально обусловленной подструктуре, т. е. в конеч­ном счете развитие личности определяется теми возможностями, которые заключают в себе внешние, средовые условия.

Есть, однако, еще один фактор, оказывающий влияние на лич­ностное развитие человека. Речь идет, естественно, о воспитании. Как показано в первой главе, с развитием технического базиса про­изводства и усложнением общественных отношений его роль посто­янно возрастает. В современных условиях уже трудно представить себе приобщение человека к жизни без продолжительного и специ­альным образом организованного обучения и воспитания. Именно воспитание выступает в качестве важнейшего средства, с помощью которого реализуется социальная программа развития личности, се задатков и способностей. Таким образом, наряду со средой и биологичес­кими задатками воспитание выступает как третий существенный фак­тор развития и формирования личности.

Однако, признавая роль этих трех факторов — среды, биологичес­ких задатков (наследственности) и воспитания — в развитии челове­ка, существенно важно правильно уяснить то соотношение, в котором находятся между собой эти факторы. Если, например, сопоста­вить формирующее влияние среды и воспитания на личность, то оказывается, что среда воздействует на ее развитие в известной мере стихийно и пассивно. В этом плане она выступает как возмож­ность, как потенциальная предпосылка развития личности. Больше того, внешние средовые влияния в современных условиях сами по себе не в состоянии обеспечить решение тех сложнейших задач-, которые связаны с формированием личности и подготовкой ее к

¹ Левитин, К. Лучший путь к человеку // Пути в незнаемое: Писатели рассказы­вают о науке. М. , 1974. С 117.

жизни. Чтобы человек овладел наукой, способами профессиональ­ной деятельности и сформировал в себе необходимые моральные и эстетические качества, требуется специальное и продолжительное воспитание.

То же самое относится и к творческим задаткам человека. Для того чтобы эти задатки проявились, нужны не только соответствую­щие социальные условия и определенный уровень научного, техни­ческого и художественного развития общества, но и соответствую­щее воспитание, специальная выучка в той или иной сфере общест­венной деятельности. Подчеркивая это положение, выдающийся русский физиолог и психолог И. М. Сеченов писал: «В неизмеримом большинстве случаев характер психологического содержания 999/1000 дается воспитанием в обширном смысле этого слова и только 1/1000 зависит от индивидуальности» ¹. Все это позволяет сделать важнейший для педагогики вывод: определяющую роль в раз­витии и формировании личности играет воспитание. Только с помо­щью воспитания реализуется социальная программа развития чело­века и формируются его личностные качества.

5. Роль активности самой личности в собственном развитии. Внешние и внутренние факторы развития личности. Понятие о саморазвитии личности и персонификации воспитания.Раскры­вая важнейшие факторы развития личности и подчеркивая опреде­ляющую роль воспитания в этом процессе, нельзя рассматривать человека как пассивный объект средовых влияний и воспитатель­ных воздействий. Когда иной раз говорят о «бездетности» педагоги­ки, то имеют в виду именно то, что в отдельных работах о воспита­нии речь идет главным образом о различных формах и методах внешнего педагогического воздействия на ребенка без учета тех его внутренних переживаний, которые вызываются этими воздействия­ми. Между тем педагогическая наука рассматривает развитие лич­ности не как пассивный продукт влияния среды и воспитательных воздействий. Огромное значение в этом процессе она придает ак­тивности самой личности, ее творческо-преобразующей деятельности. В зависимости от этой активности и внутренней позиции личности по отношению к средовым и воспитательным (внешним) воздейст­виям она может формироваться в самых различных направлениях. Если учащийся негативно относится к этим воздействиям, он будет развиваться в направлении, прямо противоположном тому, на кото-

СеченовИ. М. Избр. филос. и психол. произв. М. , 1974. С. 176.

рое его ориентирует воспитатель. Например, педагог при проверке знаний незаслуженно занизил оценку школьнику, и последний оби­делся. В таком случае все призывы учителя к улучшению успеваемос­ти будут вызывать у учащегося скрытое, а иногда и открытое проти­водействие. И так бывает во всех случаях, когда воспитатель, его педагогическое воздействие не находит положительного отклика во внутренней сфере, т. е. в сознании и чувствах воспитанника.

Понимание этого явления привело к тому, что все воздействия и влияния, которые сказываются на развитии и формировании лич­ности, стали делить на две группы — внешние и внутренние. Средовые влияния и воспитание относятся к внешним факторам развития личнос­ти. Природные же склонности и влечения, а также вся совокупность чувств и переживаний человека, которые возникают под влиянием внешних воздействий (среды и воспитания), относятся к факторам внутренним. Развитие и формирование личности является резуль­татом взаимодействия этих двух факторов. Вполне понятно, что во­спитание играет определяющую роль в развитии личности только при ус­ловии, если оно оказывает положительное влияние на внутреннее стимули­рование ее активности в работе над собой. Именно эта активность и собственное стремление растущего человека к своему личностному совершенствованию в конечном итоге и определяют его развитие.

Чтобы данные положения сделать более понятными, обратим­ся к примерам. Всем известно, как трудно бывает заядлому ку­рильщику бросить эту дурную привычку. Внешние стимулы: разъ­яснение вредности курения, увещевания, различные запреты и другие подобного рода воспитательные методы иногда помогают, иногда нет. А дело в том, что в конечном итоге сам курильщик должен проявить волевые усилия и значительное эмоционально-внутреннее переживание, чтобы преодолеть укоренившуюся тягу к никотину. Воспитание же в этом случае выступает лишь как внешний стимул. Если этот стимул глубоко затрагивает сознание и эмоционально-чувственную сферу курильщика, то у него возни­кает потребность, т. е. внутренний стимул к тому, чтобы освобо­диться от дурного влечения, и он начинает проявлять в этом на­правлении необходимую активность. Само собой понятно, каким мастерством и эмоционально-чувственным воздействием должно отличаться здесь воспитание. Иначе оно не окажет эффективного педагогического влияния на личность.

В равной мере это относится и к другим сторонам деятельности и формирования личности. Чтобы, скажем, студент хорошо учился, различные советы, поучения и замечания преподавателей будут действенными только тогда, когда они находят положительный от-

клик в его сознании и чувствах и превращаются во внутренние им­перативы его активности в овладении знаниями и личностном фор­мировании в целом.

Получается — и это необходимо подчеркнуть, — что процесс этот по существу приобретает характер саморазвития. Так оно и есть на самом деле. Вот почему Л. Н. Толстой сравнивал развитие человека с тем, как растет плодовое дерево. Ведь в буквальном смысле не человек его выращивает — оно само растет. Он только рыхлит почву, вносит удобрения, обрезает ветви, иначе говоря, создает не­обходимые внешние условия, которые способствуют его саморазви­тию и стимулируют его. Само же развитие происходит по своим внутренним законам.

В известном смысле нечто подобное имеет место и в саморазви­тии личности. Хотя оно и происходит под влиянием социальных и воспитательных факторов, но эти факторы развивают и формиру­ют личность лишь в той мере, в какой они вызывают у нее положи­тельное внутреннее психологическое переживание и стимулируют ее собственную активность в работе над собой. Этот сложнейший процесс получил название персонификации воспитания (от лат. per­sona — личность, facere — делать).

Под персонификацией воспитания понимается «сложный и проти­воречивый процесс взаимодействия информационного содержания социализирующих и регулирующих поведение личности факторов с различными типами сознательно-психических и идеологических процессов, свойств и отношений, образующих целостный личност­ный модус человека (потребности, интересы, убеждения, оценоч­ные критерии, стремления). . . Персонификация не противоречит социализации как ее антипод, а является внутренним механизмом ее осуществления» ¹.

Если перевести данную дефиницию (от лат. definicio — краткое определение какого-нибудь понятия) на более популярный язык, то следует сказать, что все внешние социализирующие личность факторы (средовые и воспитательные воздействия) способствуют ее развитию и формированию только тогда, когда они взаимодействуют с внутренни­ми механизмами ее собственной активности в работе над собой, а имен­но, с ее потребностями, мотивами, интересами, убеждениями и т. д. , и оказывают на них положительное влияние. Понять роль и функциони­рование этого взаимодействия в саморазвитии личности — значит, уяснить глубинную сущность процесса воспитания.

Момов В. Человек, мораль, воспитание / Пер. с болг. М. , 1975. С. 54.

Какие же выводы из изложенного следуют для педагогики и вос­питания?

Существенным прежде всего является то, что, поскольку источ­ники развития личности находятся вне личности и поскольку это развитие осуществляется по социальной программе, появляется возможность путем совершенствования общественных условий и воспитания оказывать действенное влияние на личностное форми­рование человека.

Большое значение имеет положение о том, что развитие личнос­ти, будучи многофакторным процессом, требует постоянного изуче­ния и умелого учета педагогических воздействий всех факторов, ко­торые сказываются на этом развитии. Только опираясь на положи­тельные средовые влияния, природные задатки и способности уча­щихся и нейтрализуя влияния негативные, воспитание в состоянии играть действительно определяющую роль в формировании лич­ности.

Не менее важным является и третье положение. Выступая в ка­честве внешнего фактора развития личности, воспитание может быть эффективным только при условии, если оно будет опираться на внутренние механизмы личностного формирования учащихся и, развивая их потребностно-мотивационную сферу, стимулировать их к активной работе над собой, к саморазвитию и самосовершенст­вованию.

Наконец, обеспечивая высокий уровень развития учащихся, вос­питание ни в коем случае не может допускать нивелировки и «урав­нительности» в их личностном формировании. Его важнейшей за­дачей является выявление и всемерное развитие положительного потенциала каждой личности, ее природных задатков, способнос­тей и склонностей, которые в своей совокупности определяют фор­мирование ее своеобразия и индивидуальности.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1. Как определяются понятия «человек», «личность», «индивидуальность» и какое значение они имеют для педагогики?

2. По каким критериям можно судить о мере личностного развития человека?

3. Что означают понятия «развитие» и «формирование» личности?

4. В чем состоит сущность научных идей о роли среды, наследственности и воспитания в развитии и формировании личности?

5. Какое значение имеет активность личности в собственном развитии? Какую роль играют внешние и внутренние факторы развития личности и в чем заключается их взаимодействие в процессе воспитания? Понятие о саморазвитии личности.

6. Что такое персонификация воспитания и как это понятие помогает уяс­нить механизмы саморазвития личности и воспитания?

7. Попытайтесь на примерах из своей школьной жизни показать зависи­мость результатов воспитания от взаимодействия внешних и внутренних факторов развития личности и ее активности в работе над собой.

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания // Избр. психол. труды: В 2 т. М. , 1980. T. I.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детскомвозрасте.М. , 1968. Ведин И. Теорема личности. М. , 1988.

Коротов В. М. Введение в общую теорию развития личности. Лекции. М. , 1991. Костюк Г. С. Развитие и воспитание // Общие основы педагогики/ Ред. Ф. Ф. Коро­лева и В. Е. Гмурмана. М. , 1967.

Левонтин Р. Человеческая индивидуальность: наследственность и среда / Пер. с англ. М. , 1993.

Макаренко А. С. Художественная литература о воспитании детей //Соч. : В7 т.М. , 1958. Т. V.

Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. М. , 1987. Саймон Б. Общество и образование. М. , 1989.

Харламов И. Ф. Саморазвитие личности и воспитание // Сов. педагогика. 1990. № 12. С. 28-35, 134.

Глава 5

СУЩНОСТЬ ВОСПИТАНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА, ЕГО ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ

1. Воспитание как специально организованный и сознательно осуществляе­мый педагогический процесс.

2. Направленность воспитания на овладение личностью общественным опытом как его глубинная сущностная характеристика. Уточнение по­нятия воспитания. Деятельностно-отногиенческая концепция воспита­ния.

3. Понятие воспитания в широком и узком смысле. Органическая взаимо­связь обучения и воспитания.

4. Понятие о закономерностях воспитания.

5. Общие закономерности воспитания и их психалого-педагогические осно­вы.

6. Переход закономерностей воспитания в принципы воспитательной ра­боты.

1. Воспитание как специально организованный и сознательно осуществляемый педагогический процесс.Рассмотренные в предыдущей главе положения об определяющей роли воспитания в развитии и формировании личности неизбежно ставят вопрос о том, что же такое воспитание как педагогическое явление, в чем заключа­ется его сущность. Вопросы эти не простые, и их трактовка в педаго­гике до настоящего времени вызывает определенные затруднения. В этой связи уместно будет вспомнить об одном примечательном случае из жизни выдающегося педагога П. П. Блонского. Когда ему исполнилось пятьдесят лет, представители прессы обратились к нему с просьбой дать интервью. Один из них спросил ученого, какие проблемы его больше всего волнуют в педагогике. Павел Пет­рович подумал и сказал, что его не перестает занимать вопрос о том, что же такое воспитание. Действительно, обстоятельное уясне­ние этого вопроса — дело весьма сложное, ибо чрезвычайно слож-

ным и многогранным является тот процесс, который обозначает это понятие. Каким же образом можно подойти к его осмыслению?

Прежде всего следует отметить, что понятие воспитание упот­ребляется в самых различных значениях. Например, в первой главе пособия под воспитанием понималась подготовка подрастающих поколе­ний к жизни. Но ведь эту подготовку можно осуществлять в процессе специально организованной воспитательной деятельности, и она может протекать путем повседневного общения и взаимодействия детей со взрослыми. Ясно, что и в том, и в другом случае понятие воспитание будет иметь различный смысл. Это различие особенно четко выступает, когда говорят: воспитывает социальная среда, бы­товое окружение и воспитывает школа. Спрашивается, можно ли поставить знак равенства между этими выражениями? Конечно, нельзя. Когда говорят, что «воспитывает среда» или «воспитывает бытовое окружение», то имеют в виду не специально организован­ную воспитательную деятельность, а то повседневное влияние, кото­рое оказывают социально-экономические и бытовые условия на раз­витие и формирование личности.

Иное значение имеет выражение «воспитывает школа». Оно четко указывает на специально организованную и сознательно осущест­вляемую воспитательную деятельность. Это, в частности, отмечал еще К. Д. Ушинский. Он писал, что в отличие от влияний среды и быто­вых влияний, имеющих чаще всего стихийный и непреднамерен­ный характер, воспитание в педагогике рассматривается как преднаме­ренный и специально организованный педагогический процесс. Это от­нюдь не означает, что школьное воспитание отгораживается от вли­яний среды и бытовых влияний. Наоборот, эти влияния оно должно максимально учитывать, опираясь на их положительные мо­менты и нейтрализуя отрицательные. Суть дела, однако, состоит в том, что воспитание как педагогическую категорию, как специаль­но организованную педагогическую деятельность нельзя смешивать с разнообразными стихийными влияниями и воздействиями, кото­рые испытывает личность в процессе своего развития.

Но в чем же состоит сущность воспитания, если рассматривать его как специально организуемую и сознательно осуществляемую педагогическую деятельность?

Когда речь идет о специально организованной воспитательной деятельности, то обычно эта деятельность ассоциируется с опреде­ленным воздействием, влиянием на формируемую личность. Вот поче­му в некоторых пособиях по педагогике воспитание традиционно определяется как специально организованное педагогическое воз­действие на развивающуюся личность с целью формирования у нее

определяемых обществом социальных свойств и качеств. В других же работах слово воздействие как неблагозвучное и якобы ассоции­рующееся со словом понуждение опускается и воспитание трактуется как руководство или управление развитием личности.

Однако как первое, так и второе определения отражаюттольковнешнюю сторону воспитательного процесса, только деятельность воспи­тателя, педагога. Между тем в главе о развитии личности отмеча­лось, что само по себе внешнее воспитательное воздействие не всег­да ведет к желаемому результату: оно может вызывать у воспитуемого как положительную, так и отрицательную реакцию или же быть нейтральным. Вполне понятно,что только при условии, если воспита­тельное воздействие вызывает у личности внутреннюю положительную реакцию (отношение) и возбуждает ее собственную активность в рабо­те над собой, оно оказывает на нее эффективное развивающее и форми­рующее влияние. Но как раз об этом в приведенных определениях сущности воспитания и умалчивается. Не проясняется в нем и во­прос о том, каким само по себе должно быть это педагогическое воздействие, какой характер оно должно иметь, что зачастую позво­ляет сводить его к различным формам внешнего понуждения, к раз­личным проработкам и морализированию.

На эти недостатки в раскрытии сущности воспитания указыва­ла еще Н. К. Крупская и относила их к влиянию старой, автори­тарной педагогики. «Старая педагогика, — писала она, — утверж­дала, что все дело в воздействии воспитателя на воспитуемого. . . Старая педагогика называла это воздействие педагогическим про­цессом и говорила о рационализации этого педагогического про­цесса. Предполагалось, что в этом воздействии — гвоздь воспита­ния» ¹. Подобный подход к педагогической работе она считала не только неверным, но и противоречащим глубинной сущности воспитания. Как же подойти к его более обстоятельному и науч­ному осмыслению?

2. Направленность воспитания на овладение личностью общест­венным опытом как его глубинная сущностная характеристика. Уточнение понятия воспитания. Деятельностно-отношенческая концепция воспитания.Пытаясь более конкретно представить сущность воспитания, американский педагог и психолог Эдвард Торндайк писал: «Слову воспитание придают различное значение, но всегда оно указывает на изменение. . . Мы не воспитываем кого-

¹ Крупская Н. К. ЦПА ИМЛ, ф. 12, oп. 1, ед. хр. 314, л. 33.

нибудь, если не вызываем в нем изменений» ¹. Спрашивается: каким же образом производятся эти изменения в развитии личности? Как отмечается в философии, развитие и формирование человека как общественного существа, как личности происходит путем «присвое­ния человеческой действительности». В этом смысле воспитание сле­дует рассматривать как средство, призванное способствовать присвоению растущей личностью человеческой действительности.

Что же представляет собой эта действительность и как осущест­вляется ее присвоение личностью? Человеческая действительность есть не что иное, как порожденный трудом и творческими усилия­ми многих поколений людей общественный опыт. В этом опыте можно выделить следующие структурные компоненты: всю совокуп­ность выработанных людьми знаний о природе и обществе, практические умения и навыки в разнообразных видах труда, способы творческой дея­тельности, а также социальные и духовные отношения.

Поскольку указанный опыт порожден трудом и творческими уси­лиями многих поколений людей, это означает, что в знаниях, прак­тических умениях и навыках, а также в способах научного и художе­ственного творчества, социальных и духовных отношениях «опредмечены» результаты их многообразной трудовой, познавательной, духовной деятельности и совместной жизни. Все это весьма важно для понимания сущности воспитания. Чтобы подрастающие поко­ления могли «присвоить» этот опыт и сделать его своим достояни­ем, они должны «распредметитъ» его, т. е. по существу в той или иной форме повторить, воспроизвести заключенную в нем деятельность (трудовую, познавательную, социальную, художественно-эстетичес­кую и т. д. ) и, приложив творческие усилия, обогатить его и уже в более развитом виде передать своим потомкам. Только через механиз­мы собственной деятельности, собственных творческих усилий и отноше­ний человек овладевает общественным опытом и его различными структур­ными компонентами. Это легко показать на таком примере.

Чтобы учащиеся овладели материалом об архимедовой силе, ко­торый изучается по физике, им необходимо в той или иной форме «распредметить» совершенные когда-то великим ученым познава­тельные действия, т. е. воспроизвести, повторить, пусть под руко­водством учителя, тот путь, которым он шел к открытию этого зако­на. Подобным же образом происходит овладение общественным опытом (знаниями, практическими умениями, способами творчес­кой деятельности и т. д. ) и в других сферах жизнедеятельности чело-

Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. М. , 1930. С. 25.

века. Отсюда следует, что основное назначение воспитания состоит в том, чтобы, включая растущего человека в деятельность по «распредмечиванию» различных сторон общественного опыта, помочь ему воспроизвести этот оп

Поиск по сайту: