ОКАЗАНИЯ ПОМОЩИ ДЕТЯМ РАННЕГО ВОЗРАСТА

Коррекционно-развивающая работа с детьми раннего возраста — относи­тельно новый опыт в отечественной логопедии. Поэтому мы сочли необходи­мым выделить эту тему в самостоятельный раздел. Возраст 1—3 года, который принято называть «ранним возрастом», в жизни детей имеет особое значение. В этот период происходит первичная социализация ребенка. Рождаясь потен­циально существом социальным, с отчетливой тенденцией к установлению контактов и отношений с людьми, ребенок уже в данный период реализует эту базовую потребность. На первом году формируется индивидуальная привязан­ность к родителям (или людям, их заменяющим), определяются ее специфи­ческие особенности. В классификации М. Ainsworts (1979) отражена типоло­гия форм привязанности, которая в значительной мере определяет как характер отношения ребенка к близким и посторонним людям, так и некоторые типо­вые характеристики личности. Данный подход в дальнейшем получил свое раз­витие в работах P. Krittenden (1999).

Психологические особенности ребенка раннего возраста существенно вли­яют на стиль и методы коррекционной работы. Как известно, дети от 0 до 3 лет не способны к произвольной самоорганизации поведения, усваивают матери­ал посредством~непроизвольного запоминания, понимают речь фрагментар­но, с опорой на невербальный контекст. Главным побуждением к освоению новых единиц и правил является коммуникативная потребность. Поэтому лишь при высоком уровне коммуникативной мотивированности ребенок включает­ся в коррекционные игры-занятия. Значительная часть языкового материала усваивается в так называемых «режимных моментах» и в свободной коммуни­кации дома или вне его.

Программа работы с детьми группы риска или имеющими отклонения в речевом развитии включает следующие основные направления.

1) Формирование оптимальной коммуникативной среды.Повышение речевой активности и расширение языковых способностей в этом возрасте возможно лишь при условии, что у ребенка имеется высокая коммуникативная мотива­ция и комфортная коммуникативная ситуация. Как отмечалось выше, наилуч­шие коммуникативные партнеры для ребенка в этот период — эмоционально близкие ему люди. Чаще всего это родители (по меньшей мере один из них). Иногда их функцию выполняют прародители, живущие вместе с семьей. В ти­повой ситуации, характерной для российской популяции, наиболее близким коммуникантом является мать. Характер отношений, сложившийся в диаде мать—дитя, тип привязанности ребенка оказывают значительное влияние на его коммуникативное поведение (следовательно, и на речевое развитие). Во многом это зависит от двух качеств матери: а) уровня сенситивности и б) уровня реактивности (Исенина Е. И., Барановская Т. И., 2001).

Уровень сенситивности означает чуткость, во< приимчивость матери по отно

шению к любым проявлениям активности ребвНКВ, Это ЭВВИеит не только o'i личностных особенностей матери, ее темперамент;!, НО И ОТ того, что можно было бы назвать «материнской позицией». Материнская позиция начинает формироваться, по существу, задолго до рождения ребенка. Большое влияние на нее оказывают особенности семейной ситуации, имевшей место у родите­лей в их детстве. Очень часто, например, молодые матери, которые в детстве не имели душевной близости с собственной матерью, лишены были готовнос­ти к сочувствию и пониманию с ее стороны, сами непроизвольно начинают вести себя похожим образом по отношению к собственному ребенку. Они ока­зываются слабовосприимчивыми по отношению к нему как к личности. 11а формирующуюся материнскую позицию большое влияние оказывает запла­нированное^ беременности, желанность рождения ребенка. Сенситивность матери после рождения ребенка подвергается серьезным испытаниям в случа­ях возникновения физического или неврологического неблагополучия младен­ца. Если ребенок длительное время остается беспокойным по непонятной для матери причине (как это бывает, например, при невропатии), уровень сенси­тивности сначала растет в связи с повышением тревожности, а потом может резко снизиться (как защитная реакция).

Реактивность матери или откликаемость означает склонность реагировать коммуникативно на проявления активности (или неблагополучия) со стороны ребенка. Это качество имеет когнитивную и эмоциональную составляющую. Когнитивная составляющая представляет собой осознанную позицию, пред­ставления о способности ребенка понимать обращения матери к нему, о его потребности в общении. Многие молодые матери не подозревают о том, что младенец способен к общению и извлекает определенную, преимущественно эмоциональную информацию из высказываний матери, обращенных к нему. Реактивность матери зависит и от ее индивидуальных коммуникативных ка­честв: общительности, эмоциональной экспрессивности, уровня речевой ак­тивности.

Большое влияние на коммуникативное поведение ребенка оказывает спо­собность матери к «эмоциональному присоединению». Это означает своеобразную подстройку матери к младенцу в процессе общения с ним. Это делает общение с матерью чрезвычайно комфортным(для младенца. Обеспечивает настройку коммуникативной активности матери, манеры ее коммуникативного поведе­ния в оптимальном для младенца режиме.

Все перечисленные обстоятельства оказывают серьезное влияние на ком­муникативно-речевое развитие ребенка. Поэтому важная составная часть программы помощи детям с отклонением в речевом развитии — психологи­ческое или психотерапевтическое консультирование матери. Основным со­держанием и целью такого консультирования является формирование у ма­тери высокого уровня сенситивности и оптимального уровня реактивности. Консультант помогает матери стать для своего ребенка «достаточно хорошей матерью» (Винникот Д., 1995). Другая задачеа — помощь в формировании у матери способности к присоединению в процессе общения или игры с ре­бенком.

2) Обучение матери/отца/бабушки игровому взаимодействию с ребенкомкак

средству стимуляции языкового развития. Как было подробно описано в гла­ве 1, сторонники когнитивной модели освоения языка справедливо полагают, что речевое поведение и язык формируются на тех же принципах, что и пове­дение в широком смысле слова. Сама структурная организация языка имеет много параллелей с «грамматикой поведения». В первые годы жизни ребенок осваивает главные универсалии синтаксиса высказываний в процессе совмес­тной деятельности и совместной игры с родителями. Как отмечает Дж. Бру-нер, «...матери пытаются сами «стандартизировать» определенные формы со­вместного с ребенком действия — главным образом в игре, но также и вне ее. Это обычно заключается в создании общей формы стандартного действия, где ребенку можно помочь интерпретировать сигналы, жесты и интенции матери. Общие формы, или рамки, стандартного действия представляют собой повто­ряющиеся ситуации, которые дают ребенку возможность не только предска­зать намерения матери, но и регулировать свое внимание в соответствии с ее вниманием. Подобные формы взаимодействия также позволяют ребенку сфор­мировать более или менее стандартные способы сообщения о своем намере­нии независимо от того, относится ли оно к объекту или сигнализирует какое-либо желание» (Брунер Дж., 1984, с. 38).

Обучение родителей по использованию игрового взаимодействия или игры-коммуникации для стимуляции развития речи условно можно разделить на несколько направлений.

A) Проявление активной заинтересованности к игровым действиям ребенка.
Немало матерей весьма слабо представляют себе, с чем и как их ребенок предпо­
читает играть. Кроме того, они не догадываются, что во время своих манипуля­
ций с игрушкой ребенок нуждается в заинтересованном зрителе и партнере.
Заинтересованность выражается родителями эмоционально позитивными ре­
акциями в процессе наблюдения за игрой, речевыми комментариями, подтвер­
ждающими интерес к происходящему и понимание смысла происходящего.

Б) Формирование умения присоединяться к игре, не лишая ребенка инициа­тивы и права выбора. Важно, чтобы мать/отец научились становиться в процес­се игры равными с ребенком партнерами. Для многих родителей не просто дает­ся переход от позиции «сверху-вниз» к позиции «на равных». Это подчеркивается как физически (сесть на ковер, приблизив свое лицо к уровню, на котором нахо­дится лицо ребенка), так и психически. Последнее означает, что взрослый при­нимает и разделяет с ребенком важность игровых задач и действий.

B) Формирование умения вести речевой диалог с ребенком в процессе игры.
Игра как средство речевого развития ребенка используется для выделения
определенных объектов или ситуаций в качестве повода, предмета речевых
комментариев. В ситуациях, когда внимание ребенка и взрослого сосредото­
чено на одном и том же (так называемый «феномен разделенного внимания»),
взрослый называет предмет или совершаемое действие. Ответной репликой ре­
бенка могут быть мимико-пантомимические реакции, взгляд в глаза взросло­
му или вокализации. В любом случае взрослый реагирует на это как на понят­
ную ему реплику. Если реплика ребенка была малочренораздельной, то
взрослый проговаривает ее за ребенком (как бы дублируя) в членораздельной

328 ^

и более грамматически развернутой форме, Этим он демонстрирует понима­ние и одновременно дает образец нормативной вербальной конструкции. По пытка исправления ненормативного высказывания, ребенка с указанием на ошибку действует негативно и часто блокирует продолжение диалога.

Г) Стимуляция у ребенка имитации на вербальном и невербальном уров­нях. У неговорящих детей особенно важно стимулировать подражательность как в неречевом поведении, так и в вокализациях. Родителей учат подражать действиям ребенка, что облегчает вызывание ответного подражания у детей. В контексте невербальной имитации легче возникает и вербальная имитация.

Д) Обучение родителей использованию своих реплик и речевых коммента­риев в процессе игры или совместного взаимодействия для направленной сти­муляции развития речи в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка. В этом случае необходимо постоянное руководство со стороны лого­педа для составления индивидуальной программы речевой стимуляции и вве­дения новых слов илиязыковых конструкций. Вербальное поведение родите­лей в контексте взаимодействия с ребенком может сильно различаться по многим параметрам: а) контекстной привязке к тому, что находится в поле внимания ребенка; б) степени реципрокности и диалогичное™, то есть согла­сованности с репликами ребенка; в) степени сложности используемых синтак­сических конструкций; г) преобладанию определенной лексики (номинатив­ной, глагольной, описательной); д) выразительности, интонационной яркости; е) степени вариабельности используемых конструкций (то есть склонности по­вторять одни и те же конструкции или постоянно менять их). Этот далеко не полный перечень индивидуальных характеристик «материнской речи»должен стать предметом анализа для логопеда. С учетом индивидуальных проблем в речевом развитии ребенка матери даются соответствующие рекомендации, и проводится обучение по их применению. Например: «чаще комментировать наблюдаемые действия и регулярно использовать определенные глаголы», «упрощать свои высказывания до трехсловных конструкций типа „субъект-действие—объект"», «чаще использовать грамматические конструкции с окон­чаниями родительного падежа» и т. п.

3) Вызывание, стимуляция высказываний/вокализаций ребенка в работе со специалистом,в контексте игрового взаимодействия (МШеи-иетод,). Одновре­менно можно использовать и метод «реконструкции высказывания», когда специалист повторяет спонтанноевысказывание ребенка в грамматически пра­вильной или синтаксически развернутой форме. Одновременно логопед демон­стрирует присутствующим родителям наиболее адекватные для этих целей виды игрового взаимодействия и образцы коммуникативного поведения в диалоге. Образцы высказываний, которые логопед задает посредством приема «рекон­струкции», не должны усложняться слишком быстро. Они должны следовать естественному порядку освоения языковых конструкций и находиться в зоне ближайшего развития данного ребенка.

4) Проведение групповых игровых занятий,в которых участвуют дети и их ро­дители. Содержанием могут быть подвижные игры под музыкальное сопровож­дение, игры-инсценировки на темы знакомых сказок, игры-потешки. Во время игр логопед попутно демонстрирует родителям коррекционные приемы по раз-

витию определенных сторон речи, которые можно использовать дома в игровой ситуации. Выигрышным моментом в таких занятиях является взаимодействие родителей в группе. В этом случае более коммуникативно успешные родители становятся образцом для подражания для менее успешных. Кроме того, совмест­ное обсуждение в группе проблем взаимоотношений с детьми, трудностей в фор­мировании речи, общении с ребенком под руководством специалиста ока­зывает своеобразный психотерапевтический эффект на членов группы.

Поиск по сайту: