Течение раннего развития у детей экспериментальной группы и групп сравнения

1ЛАПЛ Ц, 1<ШИ I1 I II 1ЧЛ ПБАиГЛАИПШЛ ГВ1И У /II II II

го развития») обычно содержит данные о запаздывании определенных этап­ных изменений, новообразований в речевом поведении ребенка, свидетель­ствующих о позднем переходе на качественно новую, более зрелую ступень развития языка и речи.

Как видно из таблицы 4, в обследованной нами группе детей с первичным недоразвитием речи (ПНР) 74% со значительным опозданием усваивали рече­вые навыки. Наиболее часто это проявлялось в усвоении фразовой речи, и реже — в появлении первых слов.

По нашим наблюдениям, свои первые слова произносили с опозданием чаще те дети, у которых недоразвитие речи сочеталось с интеллектуальной недоста­точностью. У них же обычно с запаздыванием формировались навыки ходьбы. По появлению первых слов и фраз дети из группы ПНР достоверно отличают­ся в худшую сторону как от здоровых сверстников, так и от детей с задержкой психического развития. Локомоторные навыки формировались у большинства из них примерно в те же сроки, что и у здоровых детей. Эти проявления асин-хронии в раннем психоречевом онтогенезе подчеркивают специфический, из­бирательный характер дизонтогенеза при недоразвития речи у детей экспери­ментальной группы. Степень избирательности, выраженность диссоциации формирования локомоторных и речеязыковых навыков были максимальными в группе детей с Н Р.

4.1.2. Лингвопатологические симптомы

Симптомы нарушения звуковых характеристик речи Симптомы нарушения экспрессивного уровня

Из существующих типологий звуковых нарушений у детей мы выбрали фраг­менты, соответствующие нашей концепции дизонтогенеза речи, и на этой ос­нове составили рабочую классификацию ошибок звукопроизношения (Гвоз­дев А. Н., 1948, Бельтюков В. И., 1977, Гриншпун Б. М., 1989, Shriberg L., 1980; Nettelbladt U., 1983, Vihman М., 1988, BernthalJ., Bankson N.. 1988). Принцип* ее построения позволяет сопоставить дизонтогенез звуковой системы речи с ее онтогенезом в едином пространстве признаков. С этой точки зрения все ошибки звукового оформления высказывания можно сгруппировать в 2 кате­гории: а) условно патологические (наиболее многочисленные) и б) патологи­ческие. Первые встречаются как в норме (на ранних этапах речевого онтогене- ' за), так и при патологии. Вторые в любом возрасте являются признаком патологического развития речи. В последние несколько десятилетий, в связи с развитием психолингвистического направления в изучении этой проблемы, стали разграничивать симптомы фонетических или речевых нарушения и симп­томы языковых или фонологических (Shriberg L. D., 1980, Bernthal J., Bankson N., 1988, Roberts J., Rescorla L., Giroux J., Stevens L., 1998). В российской логопе-

mil в последнем случае чаще применяется термин «фонематические" нйрушо мин (Логопедия, 1999). К речевым или фонетическим ошибкам отнреятте, ко рорые обусловлены артикуляторными нарушениями. Последние в логопедии |< г еще объясняют, используя уже устаревшие представления о роли моторных факторов в произношении. По существу, их рассматривают в статике — как ■ пособность воспроизводить определенные положения языка, соответствую­щие артикуляционным профилям, традиционно соотносящимся с определен ными звуками речи. Как справедливо отмечает Л. В. Бондарко, в настоящее нремя благодаря серии психофизиологических и нейропсихологических иссле­дований и построению новых моделей процесса порождения речи и речеобра-ктания созданы условия для нового подхода к фонетическому описанию речи. «Если с самого своего зарождения и до сравнительно недавнего времени арти-куляторное описание предполагало регистрацию положения (или в более по­зднее время — движения) произносительных органов во время речи, то сейчас стоит вопрос о механизмах управления артикуляторной деятельностью, то есть о том, какие программы должны существовать в управляющих отделах мозга, чтобы обеспечивалась столь сложная по степени координированное™, по ско­рости и вариативности двигательная деятельность того сложного комплекса, который мы называем «органами речи» (Бондарко Л. В., 1981, с. 7). Нельзя не отметить, что практически то же было написано автором в другой книге, из­данной 17 лет спустя (Бондарко Л. Б., 1998). Отмеченное положение вещей действительно мало изменилось, особенно в детской логопедии.

1) Пропуск звуков. Следует различать 2 категории случаев, когда наблюдают­
ся ошибки данного типа: А) Пропуски звуков, который ребенок еще не умеет
произносить, далее при имитации в изолированной форме. Б) Пропуск звука,
который ребенок уже может артикулировать отраженно и в некоторых коротких
словах, простых по слоговой и звуковой структуре. Звуки, еще не освоенные ре­
бенком, пропускаются: /ика/ — рука, /киа/ — кура. Или их место занимает гласг
ный или гласноподобный звук: /abis'ko/ — яблочко, /awbus/ — арбуз.

Звуки частично усвоенные, то есть те, у которых комплекс необходимых дви­жений не автоматизирован, пропускаются не всегда. Вероятность пропуска звука в таких случаях зависит от его фонетического окружения и позиции в слове. Наиболее часто пропускаются согласные в ситуации их стечения. До­вольно часто пропускается звук в конце слова. Более сильной позицией явля­ется начало слова и предударное положение (Гвоздев А, Н., 1995). Например: /pois/ — поезд, /jaka/ — якорь, но /reki/~ реки, /kaput'a/ — капуста, но /s'umka/ — сумка, /goz'd'i / — гвозди, но /vetil'/ — ветер, /ut'ej/' — ручей, но

/ruki/ — руки,

2) Искажение звуковых характеристик речи — произнесение речевых вы­
сказываний с привнесением ненормативных фонетических характеристик. Ис­
кажения могут быть избирательными в отношении определенной группы зву­
ков (чаще согласных позднего онтогенеза) или тотальными, полиморфными.
При избирательных искажениях затрагивается только один уровень подсисте­
мы звуковой реализации высказывания — сегментарный. При тотальных, по­
лиморфных искажениях страдают как сегментарный, так и супрасегментар-
ный уровни (то есть просодические характеристики).

При избирательных искажениях нарушается произношение одного или не­скольких звуков (согласных), относящихся к одной фонетической группе и имеющих сходную артикуляцию (по месту и способу образования). Обычно это не препятствует правильной идентификации звука при восприятии слупы ющим. Характер артикуляции при этом в большинстве случаев отличается от нормативного. Однако обратное— не обязательно. Атипичные артикуляци­онные действия могут тем не менее порождать нормативные звуковые харак­теристики. Поэтому наличие необычных артикуляционных движений при про­изношении не следует считать патологией, если звуковой эффект не отличается от нормы.

Наиболее часто искажению подвергаются свистящие (22%), шипящие (24%), Р (26%), Л (10%) (Правдина О. В., 1973). В логопедической литературе описы­вается большое количество видов искажений звуков. Например, произноше­ние Р имеет около 20 вариантов искажения (боковое, велярное, носовое, од-ноударное и др.). Разные авторы группируют их по-разному: а) в соответствии с тем, к какой фонологической группе относится искажаемый звук (сигматиз-мы, ротацизмы, лямбдацизмы и др..) или б) по типу нарушения способа или места образования (межзубные, призубные, боковые, велярные (Правди­на О. В., Токарева О. А., Сизова Э. Я., Гриншпун Б. М.). Как отмечает Б. М. Гриншпун, характерной особенностью искажений является то, что они обычно затрагивают несколько звуков, близких по артикуляции: пары звон­кий—глухой, мягкий-твердый (кроме Р-Р' и Л-Л').

Нельзя- не принять во внимание тот факт, что транзиторное искаженное произнесение согласных наблюдается у многих здоровых детей как переход­ный этап в процессе овладения нормативным звукопроизношением (Гвоз­дев A. Hi, 1948). Обычно это наблюдается перед окончательным освоением ре­бенком нормативного произнесения звука. Этому предшествует узнаваемый, но неточный вариант артикуляции. Под контролем слухового анализатора норме происходит самокоррекция, то есть совершенствование артикуляции до полного совпадения звукового эффекта с эталонным. В патологии по при­чинам, которые будут обсуждаться в главе 8, может произойти санкциони­рование приблизительного, искаженного варианта произнесения как оконча­тельного.

В случаях более тяжелой патологии искажения носят тотальный, полиморф­ный характер и распространяются как на гласные, так и на согласные звуки, что делает речь нечленораздельной и резко затрудняет ее понимание. Одно­временно страдает и интонационно-мелодическая окраска речи: она слабо модулирована, монотонна. Нередко наблюдаются и дисфонические симпто­мы: глухость голоса, который периодически затухает, явления фонастении.

3) Замена звука. Заменой называют регулярно происходящую субституцию нормативного звука другим. Это может наблюдаться при изолированном про­изнесении и/или в потоке речи. Следует различать патологические (точнее, условно патологические) и физиологические замены звуков. Патологическими следует считать замены, не свойственные данному этапу онтогенеза фонологи­ческой системы. Чаще всего это субституция согласного на артикуляционно или фонетически близкий звук. Довольно часто заменяемым является звук, артикуля-

.... нно освоенный ребенком. Примеры: //?//е//~ билет, /joft'lk/ ежик,//'/"//

Иде г, /lota/ — тетя, /pabugaj/ — попугай, /sapaka/ — собак;:.

Частота замен варьирует у разных детей в широких пределах. Она ЗАВИСИТ i п. от фонетического контекста, позиции звука в слове, так и от «возрж м I нова в лексиконе ребенка. В давно усвоенных словах может сохраняться не правильное произношение звука, свойственное тому этапу онтогенеза, на КО юром слово вошло в экспрессивный лексикон. В то же время в недавно усио 1ННЫХ словах произношение может быть правильным.

Другую категорию замен представляют случаи, когда заменяемый звук спи­не освоен артикуляторно. Наиболее часто это замены, в которых звук-замспп рель артикуляционно более прост, чем заменяемый. Их можно считать условно патологическими. Эти заменители — звуки, которые часто встречаются в ран­нем онтогенезе, то есть так называемые «временные звуки-заместители» (Гвоз­дев A. Hi, 1948, Бельтюков В. И., 1978, 1983). Они являются составной частью идиолекта ребенка раннего и младшего дошкольного возраста и представляют гобой возрастную норму. Например: заместителем z, z' является s', а г, г' и 1, Г —■ тук j. Используя набор временных субститутов, ребенок добивается лучшего шуконаполнения и сохранения звуковой структуры, приближенной к норматив­ной. Например: /tol't/ — торт, /kl'as'it/ — красит, /s'apka/ — шапка, /noz'n'ici/ — ножницы, /upaj/ — упал. Подробнее этот вопрос освещен в главе 1.

4) Смешение звуков. Смешения, то есть двусторонние замены звуков, арти­куляционно освоенных ребенком, если и встречаются в онтогенезе здоровых детей, то очень кратковременно (Гвоздев А. Н., 1948). При длительном суще­ствовании в речи ребенка их правомерно рассматривать как патологические симптомы. Ошибки такого родафассматриваются как языковые, фонологи­ческие (или фонематические), обусловленные нарушениями фонематическо­го восприятия или недостаточной сформированностью соответствующих «фо­нематических представлений» (Логопедия, 1999). К сожалению, последнее понятие пока представляется не достаточно определенным. Если считать фо­нему языковой единицей, некоей категориальной фонологической-универса­лией, которая в таком случае должна быть амодальной, то не совсем понятно, каким может быть конкретное психологическое содержание этих «представле­ний». Традиционно в психологии представлениями называют образы, воспро­изведенные посредством припоминания. С этой точки зрения фонематиче­скими представлениями можно считать перцептивные инвариантные эталоны звуков речи (акустические и артикуляторно-кинестетические), соответствую­щие на языковом уровне фонемам. В таком случае эти образования занимают промежуточное положение между речевым и языковым уровнями. Более под­робный анализ этого вопроса представлен в главе 8.

5) Нерегулярные замены звуков. Все вышеперечисленные ошибки носят дос­таточно стабильный, предсказуемый характер и в большинстве своем (кроме искажений) могут быть отнесены к категории парадигматических нарушений (то есть к ошибкам выбора). Наряду с этим встречаются ошибки в виде нерегу­лярных замен, которые отличаются нестабильностью, чрезвычайно зависимы от фонетического и фонологического контекста и могут рассматриваться как симптомы нарушений синтагматических операций (точнее — правил фонотак-

4 3ак. 4401

сиса). Их отличительная особенность-»* отсутствие повторяемости, слабая предсказуемость и высокая контекстуальная зависимость. Один и тот же звук может оказаться и заменяемым, и заменителем. Заменителями становятся зву­ки, весьма далекие от заменяемых по фонетическим дифференциальным при­знакам. Часто заменяются звуки, артикуляторно доступные ребенку. Нередко артикуляторно более простой звук заменяется более сложным.

Примеры: /bagaban/ — барабан, /lififi/, /flifl/ — лыжи, /vajna/ — ванна, /let'onka/ — лесенка, /papufkat/ — папугай, /zal'til'/ — зайчик, /tenisol/ — телефон.

6) Ассимиляции (дистантные) — это замены, при которых заменяемый звук
полностью или частично уподобляется другому звуку, входящему в то же слово
или синтагму. В другом фонетическом окружении заменяемый звук обычно
произносится верно.

Например: /tletka/— клетка, /akvariek/ — аквариум, /limol/ — лимон, но /kot/, /dom/, /nos/.

Как видно в приведенных примерах, ребенок правильно произносит звуки К, М и Я в простых по звуковой структуре словах, но заменяет (уподобляет) их в более сложных словах. Различают прогрессивную ассимиляцию, когда пре­дыдущий звук уподобляет себе последующий, и регрессивную, когда последу­ющий звук уподобляет себе предыдущий⁹.

7) Пропуски слогов, которые приводят к значительной редукции слогового ряда \
и упрощению слоговой структуры слов. Все дети в ходе онтогенеза проходят че­
рез этап слоговой элизии, позволяющий им использовать в экспрессивной речи
слова, слишком сложные для них по слоговой структуре. На протяжении тре-
тьего-четвертого года жизни это явление почти исчезает. При нарушении созре­
вания артикуляторного праксиса трудности в воспроизведении слов со сложной >
слоговой структурой могут сохраняться очень долго (до 12—14 лет и дольше).

Например: /ki/ — киса, /токо/ — молоко, /zaveska/ — занавеска, /sipet/ — велосипед.

8) Редупликация (итерация) — феномен персевераторного повторения од­
ного и того же слога. При этом звуковая структура слова предельно упрощает- ]
ся за счет уменьшения степени разнообразия звуков в слове (Сикорский И. А.,
1899, Гвоздев А. Н., 1948, Nettelbladt U., 1983, Vihraan М. М., 1988).

Например: /ti-ti/ — куры (цып-цып), /ku-ku/ — петух, /tititi/ — кирпичи, /katatit'a/ — катается, /lilila'lit'/ — наливает.

Этот феномен также встречается на ранних этапах речевого онтогенеза, но исчезает примерно тогда, когда появляются первые фразы. При отклонениях в | речевом развитии он наблюдается в дошкольном и даже школьном возрасте.

Продуктом подобного же, но более грубого упрощения являются и так на-зь1ваемЬ1е «звукоподражательные слова»: ко-ко — курица, би-би — машина, аф-аф — собака, ту-ту — поезд. Обычно причину этого видят в подражанию так .1 называемому «языку нянь» (Цейтлин С. Н., 2001). Однако ряд подобных слов, которые используют дети, взрослые не употребляют совсем: /sisi/ — сосиски, | /ka-ka/ — часы, / kaka/ — кукла, /go-go/ — крокодил, /ga-ga/ — птичка¹⁰. Оче- j

* Подробнее об ассимиляции см. в главе 1.

¹¹¹ Последние 4 примера взяты из сборника родительских дневников «От нуля до двух», СПб., 1997.

Г Видно, СКЛОННОСТЬ К пгсрациям в рашшх словах свойственна детям, что, по

| пилимому, обусловлено незрелостью фонотаКСИОй и динамического артикуля Горного праксиса. Поскольку родители (а когда-то няни) склонны подражать

[ споим детям, подстраиваясь под их язык, они сами стали задавать детам образ т.: в виде своеобразного материнского сленга. Сохранение лепетных слов при появлении двух-трехсловных сочетаний, очевидно, следует рассматривать как

j проявление патологической дисгармонии в формировании языковых средств.

Примеры

Валерий В., 4 г'. 1 мес: /daj bu-bu/ — дай барабан.

Дима К., 3 г. 1 мес: /mam, amo bibika?/ — мама, а можно машину?"

9) Перестановки слогов (метатезис). Например: /vatobus/ — автобус, /vestofor/ — ■ \к-тофор,• /akti/ — очки.

Метатезис встречается у здоровых детей на определенной стадии фоноло­гического развития (преимущественно на втором-третьем годах жизни). Па­тологическими такие ошибки правомерно считать лишь тогда, когда они на­блюдаются у детей более старшего возраста, встречаются в большом количестве И с трудом устраняются.

Вышеперечисленные симптомы нарушения сегментарного уровня зву­ковой стороны речи имеют разные механизмы и неравноценны по тяжести. 11оследнее означает, что те или иные ошибки звукопроизношения можно рас­ценивать как показатели большей или меньшей тяжести недоразвития в зависимости от того, какая временная дистанция отделяет их от возраста, в котором данное явление наблюдается в норме. В этом смысле для возраста 4 года нерегулярные замены, ассимиляции, редупликации являются значи­тельно более тяжелыми симптомами, чем, например, замены-упрощения или искажения.

К вышеперечисленным симптомам звуковых нарушений следует добавить те, которые отражают патологию супрасегментарного уровня звуковой систе­мы. Сюда относятся искажения интонационно-мелодической и голосовой ха­рактеристик: глухость, маловыразительность, монотонность, затухающий ха­рактер голоса, гнусавость и др. Возрастные особенности этих феноменов изучены слабо.

Симптомы нарушения импрессивного уровня

Симптомы нарушения «фонематического слуха»

Ошибки, относящиеся к уровню восприятия речи, можно разбить на три категории: 1) связанные с неполноценной слуховой перцепцией (то есть с ту­гоухостью), 2) обусловленные нарушением способности к различению фонем,¹ то есть к дифференциации их перцептивных признаков (неполноценностью фонематического восприятия) и 3) те, в основе которых лежит несформиро-

Примеры взяты из Н. С. Жукова (1994).

ванность, нечеткость сенсорных эталонов звуков речи (то есть фонематичео! ких представлений). Ошибки, обусловленные нарушениями слуха и связан­ными с этим отклонениями речевого развития, не относятся к теме настоящей книги, поэтому мы опустим их.

Нарушения фонематического восприятия

Нарушения фонематического восприятия по происхождению могут быть первичными и вторичными.

а) Первичные нарушения фонематического восприятия встречаются ред­
ко — только при сенсорной алалии, когда нарушена способность к распозна­
ванию как отдельных звуков, так и фонетических слов. Как правило, это со­
провождается неполноценностью образования связи между фонетическим
образом и значением (Трауготт Н. Н., Кайданова С. И., 1975). При этом они
носят тотальный характер и распространяются на все звуки речи. В тяжелых
случаях отсутствует способность дифференцировать даже контрастно разли­
чающиеся звукокомплексы. Постепенно у таких детей угасает даже ориенти­
ровочный рефлекс на речевые стимулы.

б) Вторичные, парциальные нарушения фонематического восприятия про­
являются преимущественно в смешении слов-квазиомонимов типа БОЧКА-
ПОЧКА, КОЗА-КОСА, ДОМ-ТОМ и т. п. Ребенок путает значения этих слов,
соотнося их с картинкой или при восприятии фраз, содержащих такие слова.
Такие смешения касаются только парных согласных. Количество смешивае­
мых пар варьирует от 1 до 5-6.

Данные симптомы проявляются непосредственно только при специальном исследовании. Например, при подборе слов (или соответствующих картинок), включающих заданный звук. Косвенно этот недостаток обнаруживается в на­личии стойких смешений определенных звуков в произношении даже после того, как они уже освоены артикуляторно. В школьном возрасте это приводит к появлению дисграфических ошибок.

Симптомы нарушения фонематических представлений

То, что в логопедии получило название «фонематические представления», не имеет достаточно четкого определения. По своей сущности это скорее при­ближается к метаязыковым, чем к языковым явлениям. Их механизм и приро­да более подробно обсуждаются в главе 8. Недостаточная сформированность фонематических представлений в устной речи детей предположительно может проявляться в наличии замен и смешений звуков. Чаще это обнаруживается как механизм некоторых нарушений письма. В ряду симптомов нарушений устной речи мы рассматриваем их только потому, что традиционно в логопе-дии"несформированность фонематических представлений выделяется как один из компонентов фонетико-фонематического недоразвития речи (Никаши-на Н. А, 1965, Левина Р. Е„ 1968).

Симптомы лексико-грамматических нарушений

Нарушения экспрессивного уровня

Симптомы нарушения грамматического (морфологического) оформления высказывания (аграмматизмы)

Ошибки грамматического оформления фраз с помощью системы аффик-< он и служебных слов в логопедии называют аграмматизмами. Поскольку аф­фиксы и служебные слова представляют собой закрытый класс языковых еди­ниц, функционально связанных между собой, то аграмматизмы у детей чаще носят полиморфный характер. Частота встречаемости разных аграмматизмов — не случайная величина. Она зависит от двух основных факторов: этапа речево­го онтогенеза, то есть ступени овладения парадигматической системой мор­фологических средств, используемых для передачи грамматического значения высказываний, и места, которое занимает определенная грамматическая мор­фема в данной языковой системе (Цейтлин С. Н., 2000, Slobin D., 1984). Как известно, в онтогенезе грамматики сначала осваиваются беспредложные кон­струкции, а в предложных конструкциях сначала появляются флексии, по грам­матическому значению соответствующие предложным конструкциям, а поз­же — соответствующие предлоги (Гвоздев А. Н., 1961, Цейтлин С. Н., 2000). Обратная ситуация (при наличии предлога — отсутствие соответствующей флексии или использование неверной флексии) считается патологическим'сим-птомом (Жукова Н. С, Мастюкова Е. М., ФиличеваТ. Б., Жукова Н. С, 1994, 1990). Как полагает первый из вышеприведенных авторов, «при нормальном развитии речи усвоение предлогов осуществляется после того, как ребенок ус­воит основные — главенствующие флективные изменения в словах, т. е. после того, как он научится выполнять операции типа: К¹² + Ф... Поэтому введение в комбинацию К + Ф третьего элемента П (предлога) не вызывает трудностей (сбоя операций), и ребенок не сводит трехчленную комбинацию П + К + Ф к более простым двучленным комбинациям» (Жукова Н. С, 1994, с. 40). По мне­нию Н. С. Жуковой, при неправильном использовании флексий и служебных слов наблюдаются определенные предпочтения, которые соответствуют при­мерному порядку их появления в ходе нормального онтогенеза речи. Типы аграмматизмов:

а) Пропуски служебных слов — предлогов, союзов. По нашим наблюдени­ям, предлоги опускаются детьми значительно чаще, чем союзы. Н. С. Жуко­ва отмечает, что в предложных конструкциях дети с аномальным развитием речи при правильном оформлении конца слова в 50% случаев опускают пред­логи. При неправильном употреблении флексий, по ее наблюдениям, дети значительно реже опускают предлоги (Жукова Н. С, там же). На определен­ном этапе развития детям трудно оперировать одновременно двумя языковы­ми единицами: предлогом и флексией. В онтогенезе в связи с ресурсными

¹² К — обозначает лексическую основу слова, корневой морф, а не корень слова в прямом его значении (примечание Н. С. Жуковой).

ограничениями между ними складываются конкурентные отношения. Ана­логичные закономерности описывает и Д. Слобин (1984). По мнению С. Н. Цейтлин (2000), можно предполагать несколько причин пропуска пред­логов: 1) отсутствие предлога в языковом сознании ребенка, то есть несфор-мированность предложной системы, 2) артикуляторные трудности произне­сения кластеров (если использование предлога создает кластер¹³) и 3) слоговая элизия. Н. С. Жукова (1994) полагает, что артикуляторные трудности не яв­ляются причиной пропуска предлогов. Для дифференциации этих случаев необходимо проанализировать представительный массив высказываний ре­бенка. Кроме того, С. Н. Цейтлин предлагает для той же цели сравнить упо­требление предлога и понимание соответствующей предложной конструкции. Если ребенок не понимает предлога и не употребляет его, значит, его нет в языковом сознании.

Примеры____________________________________________ \У/ _|';.________ ','

Коля С, 5 лет 4 мес: «Чашка стоит столе»— Чашка стоит на столе.

Женя Н., 9 лет 11 мес: «Их не могут ловить ведро» — Их (рыбу) не могут ловить в ведре.

'.■■■VI

Глеб В., 5 лет 11 мес: «Залезла мышка ботинок» — Залезла мышка в ботинок.

Антон Л., 8 лет 4 мес: «Олюбит такой дом жить»— Он любит жить т таком доме.

Как видно из приведенных примеров, пропуски предлогов встречаются у детей как с правильным выбором флексии, так и с нулевой флексией.

Кроме пропусков предлогов у детей с аномалией речевого развития наблю­даются аморфные предлоги, когда вместо предлога употребляется какой-либо гласный звук. По наблюдениям Н. С. Жуковой, наиболее частыми из них яв­ляются «а», «и» или «у». Они чаще встречаются при правильном оформлении флексии. Автор приводит следующие примеры:

Примеры

Сережа X., 5 лет 2 мес: «и таля»— со стола, «а ясика»— из ящика. Лена Ч., 5 лет 5 мес: «а камана»— из кармана.

Аналогичные примеры встречались и в наших наблюдениях: Примеры

Саша Я., б лет 11 мес: «А петуха ката хост» — У петуха кошачий хвост. Дима С, 7,5 года: «и коровы»— от коровы.

¹³ Например, «папой» — с папой, но «соля» — со стола, «наутьки» или «аутьки» — на ручки, но «толе» — на столе.

б) Пропуски флексий или использование слов с пулевыми окончаниями.
Примеры________________________________________

Ваня К., 5 лет 10 мес: «Круха несот тевак»— Хрюшка (свинья) несет червяка.

Саша Я., 6 лет 11 мес: «Здесь нету зима» —. Здесь нет зимы.

Ира К., 6 лет 1 мес: «Слепили снеговик»— Слепили снеговика.

Последнюю ошибку можно интерпретировать трояко: как пропуск падеж­ного окончания, замену винительного падежа на именительный или как вы-Гюр окончания винительного падежа (то есть семантически адекватный), но ЦЛЯ неодушевленных существительных.

в) Замены служебных слов (чаще — предлогов). Как отмечает Н. С. Жукова (1994),. значительно чаще дети ошибаются в выборе флексии и намного реже — в выборе служебного слова. Это согласуется и с нашими наблюдениями. Меж­ду этими двумя средствами грамматического оформления в патологии налицо своеобразные реципрокные отношения: при правильном использовании флек­сии предлоги чаще опускаются' или носят аморфный характер, а при верном использовании предлога нарушается выбор флексии. Видимо, это происходит потому, что существенную трудность для ребенка представляет именно согла­сованный выбор нужного предлога и соответствующей ему флексии. В этом случае должны быть сопряжены одновременно две операции. Замены флек­сий чаще всего встречаются в номинативных словах и реже — в глаголах. Это сообразуется и с наблюдениями Н. С. Жуковой.

Примеры

Денис С, 7 лет 6 мес: «Арбузов срывают из ветки и кушают» — Арбузы срывают с ветки и кушают.

Боря Ф., 8 лет 8 мес: «Собака из будка не может забраться» — Собака , с будкой не сможет забраться (на дерево).

iАртем Б., 6 лет 11 мес: «Гвоздя надо заколачивать на стенку» — Гвоздь

надо забивать в стенку.

Игорь К., 8 лет 5 мес: «Кошка забежала на мишкой» — Кошка побежала за мышкой.

Илья Т., 6 лет 5 мес: «Привязал веревку в дерево» — Привязал веревку к дереву.

Как видно из приведенных примеров, в части случаев замене предлога со­путствует верный выбор флексии. В других случаях нарушено и то и другое.

г) Замены флексий (окончаний). Замены флексий наблюдаются у всех детей на начальном этапе овладения фразовой речью (по данным А. Н. Гвоздева, на третьем-четвертом годах жизни). Мы наблюдали у детей с HP замены родо­вых, числовых и падежных окончаний существительных и прилагательных, числовых, родовых и личных окончаний глагола. Как известно, в онтогенезе

дети сначала усваивают некоторые главенствующие падежные окончания, и в пределах одного и того же падежа используют только их. Иначе говоря, они сначала усваивают семантику падежей, используя минимальные языковые сред­ства для их грамматического обозначения. Пока система падежей недостаточ­но дифференцирована и набор главенствующих падежных окончаний, кото­рые ребенок освоил, невелик, он допускает ошибки в виде использования нулевой флексии (или окончания именительного падежа) или окончаний од­ного падежа вместо другого («межпадежные замены»). У.детей старше 5 лет данный феномен является признаком тяжелого дисграмматизма (Ковши­ков В. А., 1985).

Примеры

Слава Г., 6 лет 11 мес: «Катается на санков»— Катается на санках. «Стоит на ветков»— Стоит на ветках.

Саша Я., 6 лет 11 мес: «Здесь нету зима»— Здесь нет зимы. «Нету снег» — Нет снега.

«На санах.» — На санках.

Рома К., 9 лет: «На лызи нельзя ездить» — На лыжах нельзя ездить. «Он лети катается на коньках» — Он летом катается на коньках. «Он отды­хает летом зымним одеждам» — Он отдыхает летом в зимней одежде.

Женя Н., 9 лет 11 мес: «Их не могут ловить ведро» — Их не могут ловить в ведре.

Позже дети, освоив главенствующие окончания всех падежей, усваивают варианты падежных окончаний в зависимости от типа склонения. При этом закономерно возникают ошибки выбора из системы флексий одного и того же падежа («внутрипадежные замены»), которые в норме характерны примерно для возраста 3—5,5 лет. В патологии это встречается в более позднем возрасте.

Примеры

Игорь К., 8 лет 5 мес: «Весной и летай»— Весной и летом. Боря Ф., 8 лет 8 мес: «Увидела мышка ботинку. Потом мышка полезла ботинку»— Увидела мышка ботинок. Потом мышка полезла в ботинок. Здесь ребенок путает окончания винительного падежа одушевленных и неодушевленных существительных, что формируется в онтогенезе доволь­но поздно (Цейтлин С. Н., 2000).

Саша Я., 6 лет 11 мес: «На деву»— На дерево. «Аесть на девеву»— Залезть на дерево.

«Здесь нету зима» — Здесь нет зимы.

Ваня К., 5 лет 10 мес: «Занимаются роботом»— Занимаются работой.

Артем Б., 6 лет 11 мес: «Гвоздя надо заколачивать на стенку» — Гвоздь надо вбивать в стенку.

Нередки среди детей с тотальным HP замены родовых окончаний прилага­тельных:

Примеры______ )_________________________________________________________________

Игорь К., 8 лет 5 мес: «Такая дерева»— Такое дерево. Надя С, 7 лет 3 мес: «Дикий птица» — Дикая птица.

Замены числовых окончаний:
11|)имер_________________________________________________________________________

Кирилл М., 7 лет 2 мес: «Грыбы на дереве висит»— Грибы на дереве висят. «Кошка в кормушках не живут» — Кошка в кормушке не живет.

(данная фраза буквально соответствует изображенному на картинке «Нелепи­цы») или Кошки в кормушках не живут (что может быть более обобщенным утверждением ребенка).

д) Пропуски знаменательных слов — главных или второстепенных членов предложения. Пропуски знаменательных слов довольно часто встречаются у детей с недоразвитием речи. Причины этого могут быть различны: отсутствие необходимого слова в экспрессивном лексиконе, отсутствие соответствующего категориального понятия в ментальном лексиконе, ограниченные синтакси­ческие возможности в использовании развернутых грамматических конструк­ций. При определенных формах недоразвития речи пропускаются преимуще­ственно глаголы.

Указанные симптомы встречаются в рамках синдромов дисграмматизма, которые будут описаны ниже. Так же, как и в случае звуковых ошибок, право­мерно различать аграмматизмы по тяжести. Нарушение использования мор­фологических единиц, которые усваиваются в онтогенезе рано, свидетельствует о большей тяжести аграмматизма, чем в тех случаях, когда ошибки касаются поздно усваиваемых форм. Иначе говоря, тяжесть аграмматизма как симпто­ма определяется по разнице между хронологическим возрастом и возрастом, когда данный феномен является признаком нормальной возрастной незрело­сти. При этом, конечно, важно учитывать «цену года» на том или ином этапе речевого онтогенеза. Например, отставание в 1 год у ребенка 3 лет свидетель­ствует о значительной тяжести аграмматизма, а то же у ребенка 6 лет — это легкий аграмматизм.

Симптомы нарушения

синтаксического оформления высказывания

Как отмечалось выше, согласно современным моделям порождения речи (Леонтьев А. А., 1969, АхутинаТ. В., 1989, КубряковаЕ. С, 1991), необходимы­ми этапами претворения замысла в речевое высказывание является сначала глубинное, а затем поверхностное синтаксирование. Существует тесная связь между глубинным (то есть смысловым) и поверхностным (то есть граммати­ческим) синтаксированием. Несовершенство последнего, трудности при его реализации могут оказывать негативное влияние, накладывают ограничения на смысловое структурирование и содержательность высказывания. Ребенок упрощает смысловую сторону высказывания, чтобы облегчить себе процесс его

„,. .,. MxiuuniM пвдиглзиитил РЕЧИ У ДВТВИ

Грамматическогооформления. Нарушения глубинного синтаксирования обыч­но проявляются в том, что ребенок оказывается неспособным достаточно под­робно и связно (в логическом смысле) излагать свои мысли, его высказывания носят фрагментарный характер, аморфно передают ситуацию. Особенно рез­ко это проявляется в составлении рассказа по одиночной сюжетной картинке. В меньшей степени — при составлении рассказа по серии картинок. Повество­вание облегчается в ситуации диалога, когда собеседник своими вопросами задает извне схему изложения мыслей. Данный тип нарушений встречается как у детей с ПНР, так и у умственно отсталых детей (Лалаева Р. И., 1988).

Симптомом нарушения поверхностного синтаксирования является преоб­ладание коротких, нераспространенных фраз упрощенной грамматической конструкции. Не используются причастные и деепричастные конструкции, сложноподчиненные предложения. Эти симптомы могут встречаться как при первичном, так и при вторичном недоразвитии речи (например, у умственно отсталых детей)..

Наиболее грубо проявляются они удетей с алалической формой тотального П Н Р. Такие дети не только упрощают синтаксис фраз, но и редуцируют их, про­пуская знаменательные слова.

Примеры____________ ' _________________________________ _^^ ^^_^^

Лена К., 7 лет 8 мес. Рассказ по картинке «Мышка, кошка и ботинок».

Вопрос: «Откуда взялась дырка?» — «Из кота... из мышки».

Аня Г., 7 лет 9 мес. Комментарии по картинке «Нелепицы», где мальчик загорает в одежде:

«Загорает... летом... одет».

Навык синтаксирования мы при обследовании детей оценивали косвенно, с помощью теста «Повторение фраз» (см. главу 9). 70% детей с моторной ала-лией продемонстрировали результат, в среднем на 3 года отстающий от возраст­ной нормы. У детей с другими формами ТПНР подобный результат встречался лишь в 26% случаев. Нарушение обоих видов синтаксирования, по нашим на­блюдениям, приводит обычно к резкому снижению речевой активности.

Симптомы нарушений номинации и использования лексических единиц при построении высказываний

Вербальные парафазии

Данный симптом проявляется в неправильном выборе слов по их лексичес­кому или грамматическому значению относительно смыслового контекста. Как известно, в процессе речевого онтогенеза дети сначала осваивают первообраз­ные слова (названия предметов, действий и признаков), а позже — производ­ные слова, образованные с помощью системы аффиксов. Овладение правилами словообразования знаменуется появлением в речи детей неологизмов или лек­сических инноваций (Гвоздев А. Н., 1961, Цейтлин С. Н., 2000). Анализ лекси­ческих ошибок детей с отклонениями в речевом развитии показывает, что их

I i ПИНГПППЛТОЛОГИ (ИХ СИМПТОМЫ И СИНДРОМЫ

Можно разделить по меньшей мерс на 2 категории: 1) семантические ошибки номинации и 2) грамматические ошибки выбора нужной словоформы. В первом | пучае страдают парадигматические операции выбора слова из семантического ноля близких по смыслу или звучанию слов. Во втором — недостаточно сфор­мировано чувство грамматической адекватности выбранной словоформы.

1) Семантические ошибки номинации.

По нашим наблюдениям, при первичном HP наиболее часто заменяют друг. пруга слова, принадлежащие к одному и тому же семантическому гнезду, что Ьогласуетея с данными литературы (Лурия А. Р., ВиноградоваО. С, 1971, Уша-i она Т. Н., 1979, Ковшиков В. А., 1985, Цейтлин С. Н., 2000). В качестве при­меров можно привести несколько типов замен.

A) Замены видовых наименований, принадлежащих к одной категориальной
группе: стакан — чашка,, галка — ворона, троллейбус — трамвай, экскаватор —
трактор. Такие замены, вероятно, могут быть вызваны недостаточной диффе-
ренцированностью слов, относящихся к одному классу. Ребенок не учитывает
тонких семантических различий в наименованиях предметов одного класса.
11ередко субститутами являются более частотные наименования. К этой же ка­
тегории можно отнести замены глаголов, близких по значению: скачет — бежит,
вяжет — шьет, рисует — красит, загорает — лежит, бреет — подстригает.

Б) Замены видовых наименований на родовые: галка — птица, акула — рыба, письмо — почта, балерина — тетя. Данный вид замен является наглядной ил­люстрацией того, что в определенной части словаря сначала усваиваются родо­вые наименования (с большей степенью обобщенности), а позже — видовые. Это, по-видимому, обусловлено более высокой частотностью некоторых родовых наи­менований по сравнению с видовыми. Например, слово ПТИЦЫ встречается чаще, чем наименования отдельных видов птиц, слово ЦВЕТЫ — чаще, чем от­дельные их виды, РЫБЫ — чаще, чем отдельные их породы. Кроме того, причи­на может быть и в низкой общей осведомленности. Не зная, например, профес­сиональных атрибутов, ребенок ориентируется на половые признаки (дядя—тетя).

B) Замена наименований, соотносящихся как часть—целое: окно — дом, гла­
за — лицо.

В целом у детей, находившихся под нашим наблюдением, чаще встречались парафазии при назывании предметов и реже — при назывании действий.

2) Грамматические ошибки выбора словоформы

Данный вид вербальных парафазии у детей, как мы заметили, довольно тесно коррелирует с явлениями дисграмматизма.

Примеры

Игорь К., 8 лет 5 мес: «Кошка забежала на мишкой» — Кошка побежала за мышкой (побежала — забежала).

СлаваГ., 6 лет 11 мес: Ответ на вопрос: «Каким людям дают лекарство?» — «Какие болят» (болеют — болят).

Лена К., 7 лет 8 мес: «Булки растят на ветках» (растут — растят).

Сергей В., 7 лет 3 мес: «Ботинок оторвался»— Ботинок порвался (по­рвался — оторвался).

1Л/\ПА Hi VI'. M 1ИМ П ISA 11 Г, Д * M' А . I И II II 1)1 П'.ЧН У Д I'll II

«Надо голым загораться» — Надо голым загорать (загорап» загораться). Виталик К., 5 лет: «Они должны растать в огороде» (расти — растать).

Большинство приведенных выше примеров взяты из речевой продукции детей, страдающих моторной алалией. Видимо, поэтому в вербальных парафа-зиях грамматического типа преобладают глаголы.

Сопоставление качества и частоты парафазии первого типа у детей с раз­ными формами ПНР дает примерно одинаковую картину. Из этого можно сделать вывод, что функциональная организация лексикона у детей с недораз­витием речи принципиально не отличается от таковой у здоровых детей: Пара­фазии же второго типа наиболее часто встречались у детей с моторной алалией.

Симптомы лексического дефицита

К этой категории симптомов относятся дефицит словаря (экспрессивного и/или импрессивного) и трудности в подборе слов как при назывании, так и при порождении высказывания. Дефицит словаря как симптом является, по нашим наблюдениям, малоспецифичным признаком. По-видимому, это объяс­няется тем, что факторов, от которых зависит объем словаря, достаточно мно­го: уровень интеллектуального развития, языковая способность, особенности языковой среды (микросоциум), в которой развивается ребенок. Однако нельзя не отметить, что при одном и том же уровне интеллекта, в примерно одинако­вых микросоциальных условиях дети различаются в способности накапливать словарь. Одни схватывают новые слова буквально на лету, другие же продвига­ются вперед весьма медленно. Нам встречались случаи избирательно низкой способности усваивать новые слова (особенно абстрактные и отвлеченные), которые нельзя было объяснить ни тяжестью общего недоразвития речи, ни интеллектуальной недостаточностью. В нескольких случаях аналогичные труд­ности мы обнаруживали у родителей таких детей, не имевших признаков не­доразвития устной речи. У детей же с дислексией подобные явления встреча­ются весьма часто (Корнев А. Н., 1997). Дефицит словаря в наибольшей степени затрагивает прилагательные, глаголы и существительные, обозначающие аб­страктные признаки и понятия. Мы наблюдали несколько детей, у которых избирательный дефицит словаря касался цветовой лексики. К 5—6 годам ин­теллектуально благополучные дети, не имевшие нарушений цветоразличения, путали наименования основных цветов. Аналогичные наблюдения приводят­ся в литературе (Braisby N., Dockrell J., 1999). В данной публикации отмечает­ся, что в подобных ситуациях пространственная лексика усваивается лучше, чем цветовая.

Особое происхождение имеют симптомы, выражающиеся в трудностях под­бора нужного слова для обозначения предмета, действия или признака, нося­щие транзиторный характер. Выглядит это как феномен «на кончике языка»: при субъективном ощущении, что слово вертится на языке, ребенок не может его вспомнить в нужный момент, но позже припоминает спонтанно. При этом страдает не словарь, а процессы его актуализации. В психиатрии этот феномен в комплексе с другими психопатологическими симптомами описал С. С. Мнухин (1968), назвав его «инфантильно-астеническим расстройством памяти».

Большинство вышеописанных локоичеоких «нарушений» носит условно Патологический характер и рассматриваются как признак патологи лини, с учг и>м возрастной нормы лексического развития. Исключение составляют при веденные последними нарушения актуализации единиц словаря, яилиюипк, i he условными признаками патологии.

Нарушения импрессивного уровня

Импрессивный дисграмматизм

Импрессивный дисграмматизм весьма слабо изучен в отечественной лого педии. Нарушения понимания речи описываются преимущественно в рамках речевых расстройств, обусловленных нарушениями слуха, при сенсорной ала лии или при вторичном недоразвитии речи у умственно отсталых детей. Опи­саний и анализа импрессивного дисграмматизма у детей в русскоязычной ли­тературе почти не встречается. Чаще упоминаются нарушения понимания речи. Однако это далеко не то же самое, что импрессивный дисграмматизм. В по­следнем случае ребенок не способен к пониманию языковых значений, передавае­мых преимущественно синтаксическими и морфологическими средствами. Поня­тие «нарушение понимания речи» представляет собой более широкую и менее определенную категорию и обычно относится к более тяжелым состояниям. Ребенок в таких случаях без опоры на экстравербальный контекст не понимает даже значений слов, словосочетаний и простых фраз.

К импрессивному дисграмматизму правомерно относить те случаи, когда ребенок понимает отдельные слова, простейшие синтаксические конструкции (типа: субъект—действие—объект), но не понимает более сложные по синтак­сической организации или морфологическому оформлению фразы. Например, дети могут затрудняться в таких заданиях, как:

□ Укажи картинки, где девочка наливает воду, а где выливает воду.

□ Покажи, на какой картинке мальчик чинит игрушечную машину, а где починил ее.

□ Где девочка причесывается, а где девочку причесывают?

Допускаются ошибки в заданиях:

□ Возьми кружок, который лежит позади коробки.

□ Возьми кружок, который лежит перед коробкой.

Особенно трудны для понимания логико-грамматические атрибутивные конструкции «Мамина дочка», «Мама дочки», где смысл и значение переда­ются исключительно морфологическими средствами. То же самое относится i< таким каузальным конструкциям, как «Собаку укусила оса» или «Осу укусил; собака», где к различению флексий добавляется сложность в виде использова­ния инвертированных синтаксических конструкций. Однако, по нашим на­блюдениям, понимание логико-грамматических конструкций нарушается и ; детей с интеллектуальной недостаточностью, а не только при первичном имц рессивном дисграмматизме.

К)'

1ЛЛМЛ 4, СВМИОТИКЛ НВДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ V ДВТ1Й

По нашему мнению, об импрессивном дисграмматизме правомерно гово­рить применительно к детям старше 2-3 лет. До этого возраста понимание фраз носит синкретический характер, без выделения грамматических значений (Гвоздев А. Н., 1949, Жукова Н. С, Мастюкова Е. М., ФиличеваТ. Б., 1990).

Нарушения понимания речи (в том числе и импрессивный дисграмматизм) наиболее часто встречаются у детей с общим психическим недоразвитием. Однако импрессивный дисграмматизм может обнаруживаться и у детей с пер­вичным или смешанным тотальным недоразвитием речи. При этом ребенок (3—4 лет и старше) понимает грамматически простые фразы, но не понимает конструкции, содержащие грамматические формы косвенных падежей: «Жен­щина вошла в магазин», «Женщина вышла из магазина». Дети не понимают стихотворных описаний простых сюжетных картинок (Корнев А. Н., Старо­сельская Н. Е., 2001).

Легкий импрессивный дисграмматизм проявляется в том, что ребенок (стар­ше 6 лет) испытывает затруднения в понимании логико-грамматических кон­струкций, сложносочиненных предложений с союзами «хотя», «несмотря на», «прежде чем», сложноподчиненных конструкций.

Дефицит импрессивного словаря

Как известно, в норме у детей импрессивный словарь существенно превы­шает по объему экспрессивный. В патологии наиболее часто встречаются слу­чаи недостаточного объема экспрессивного словаря при относительно или пол­ностью сохранном импрессивном лексиконе. Обратного соотношения, по понятным причинам, практически не бывает. Исключение составляют случаи эхолалий при некоторых формах психических нарушений, когда ребенок по­вторяет услышанные у взрослых слова и фразы, но не понимает их значения.

Дефицитом импрессивного словаря (как избирательного нарушения) право­мерно называть состояния, когда разница между его объемом и объемом экспрес­сивного лексикона сокращается до минимума. Обычно при этом ограничен и экс­прессивный словарь. Такие состояния встречаются как при первичных формах недоразвития речи, так и особенно часто при вторичных и смешанных его формах. Лексический дефицит в наибольшей степени затрагивает малочастотные слова, слова, обозначающие отвлеченные категориальные понятия, признаки предметов.

Особую категорию составляют дети с нарушениями слуха и дети с сенсор­ной алалией, которые подробно описаны в соответствующей литературе (Pay Ф. Ф., Нейман Л. В., Бельтюков В. И., 1961, Боскис Р. М., 1963, Трау-готт Н. Н., Кайданова С. И., 1975).

4.1.3. Лингвопатологические синдромы

Выделение и анализ лингвопатологических синдромов — это основа поста­новки логопатологического диагноза. Именно на основе выделения типовых синдромов и их сочетаний можно дифференцировать разные клинические формы недоразвития речи. Лингвопатологическая симптоматика в процессе

ПО

речевого ДИЗОИТОГвНсза постепенно приобретает многообразие, так как сама речевая продукция становится богаче, речевая деятельность — сложнее, и нее проявления речевой или языковой недостаточности выступают наиболее ы меню. Поэтому в полной клинической форме большинство синдромов прояв-ииются на среднем этапе речевого онтогенеза. В инициальном и раннем пери­одах онтогенеза синдромы еще редуцированы, и дифференциальный диагноз и связи с этим затруднен. Это согласуется с общим принципом роста степени дифференцированное™ психических функций в онтогенезе (Чуприкова Н. И., 1997). По мере созревания психических функций психопатологическая и линг-нопатологическая симптоматика становится тоже более дифференцированной, ЧТО позволяет определеннее идентифицировать природу и ведущие механиз­мы дизонтогенеза (Ковалев В. В., 1985).

Ранние проявления дизонтогенеза речи описаны в литературе фрагментар­но (Журба Л. Т., Мастюкова Е. М., 1981, Жукова Н. С, Мастюкова Е. М., Фи-личева Т. Б., 1990, Жукова Н. С, 1994). Как правило, на этом этапе становле­ния личности ребенка все нарушения речевого развития именуют «задержкой речевого развития». Иногда такая квалификация вполне обоснована: дети лишь запаздывают в темпе овладения языком и речевыми навыками, а потом быст­ро наверстывают упущенное и догоняют сверстников. В других случаях такой диагноз неправомерен, точнее, он носит провизорный характер. У таких детей 11алицо патологические формы речевого поведения, дисгармония речевого раз­вития, но речевая продукция настолько элементарна, что установить тип не­доразвития речи крайне трудно. Мы сочли необходимым обобщить собствен­ные наблюдения ранних проявлений недоразвития речи у детей. Описание этого материала приводится в этой, а не в шестой главе (где характеризуются отдель­ные клинические формы HP) по той же самой причине.

Материалы, представленные ниже, получены нами на группе из 45 детей с отклонениями в развитии речи в возрасте от 16 месяцев до 4,5 лет, обследован­ных нами преимущественно клиническими и неформализованными патопси­хологическими методами. Часть данных были получены ретроспективно от родителей. Пять детей наблюдались на протяжении 2—3 лет. В процессе на­блюдения использовались видеозаписи.

Симптоматология инициального периода речевого онтогенеза

Как видно из таблицы 3, почти у половины детей с ПНР, находившихся под нашим наблюдением, этот этап наступал с опозданием. Клинические прояв­ления дизонтогенеза речи в инициальном периоде развития могут выглядеть

следующим образом.

А) Отклонения предречевого развития. Нарушения на этом этапе носят обычно малоспецифичный характер. Чаще всего это выражается в запаздыва­нии по срокам появления гуления и лепета, вместо которых продолжают со­храняться младенческие крики. Появившееся гуление, а позже — лепет недо-

i......... ишп и |,д VM-/\.UHI I rill I' IV 4 11 У Д1.11П

статочио разнообразны, низка нокализациоиная активное'!!», лепет слабо ин­тонационно окрашен. Подобные дизонтогенетические явления наблюдаются как у детей с поражением речевых механизмов, так и у тех, кто страдает общим психическим недоразвитием, детским церебральным параличом и другими формами органических повреждений подкорковых структур мозга (Журба Л. Т., Маслюкова Е. М., 1981, ВинарскаяЕ. Н., 1987). Кроме того, своеобразные фун­кциональные нарушения доречевых форм коммуникации могут возникать на психогенной основе при дисгармонически складывающихся отношениях в системе «мать—дитя». В тех случаях, когда мать редко включается в общение с младенцем или делает это недостаточно эмоционально, не реагирует на его вокализации, его коммуникативное поведение (как вокализационное, так и кинетическое) становится менее активным, редуцируется. Младенец большую часть периодов бодрствования коммуникативно пассивен, не пытается всту­пить во взаимодействие с матерью, редко вокализирует.

Б) У детей старше 10 месяцев может обращать на себя внимание фрагмен­тарное, нестабильное понимание речи в знакомом контексте или полное от­сутствие такового при сохранении ориентировочной реакций на речевые раз­дражители. Нарушения понимания речи могут быть выражены в разной степени: от полного отсутствия реакции даже на свое имя до некоторого огра­ничения понимания, нестабильного понимания названий знакомых игрушек, своего имени, мамы, папы. Наиболее вероятные причины этого — запаздыва­ние когнитивного развития (так называемая «задержка психомоторного раз­вития»), нарушения слухового восприятия (центральная или периферическая тугоухость), ранний детский аутизм, сенсорная алалия. В большинстве случа­ев лингвопатологические симптомы сочетаются с психопатологической сим­птоматикой, свойственной раннему возрасту и типу психического или сенсор­ного расстройства. Нарушения импрессивной стороны речи уже в этом возрасте подтверждают патологический характер отклонения в речевом развитии и сви­детельствуют об относительно плохом прогнозе дальнейшего развития речи.

В) Позднее появление первых слов в экспрессивной речи (после 14 месяцев) и медленный рост словаря. Первыми словами правомерно называть любые зву-кокомплексы (фрагменты слов, контуры слов), которые в употреблении одно­значно и регулярно соотносятся с одними и теми же объектами или ситуациями. Часть этих слов вообще не входит в нормативный лексикон и свойственна лишь инициальному периоду развития речи. Это относится к лепетным или звуко­подражательным словам (би-би, ко-ко, аф-аф, ту-ту, ам-ам и т. п.).

Г) Грубые нарушения звуконаполнения и слоговой структуры при отсутствии (или наличии) искажений просодической стороны речи, своевременном по­явлении первых слов, но медленном дальнейшем приросте словаря и преобла­дании лепетных звукокомплексов или «контуров» слов.

Первые два ряда симптомов (А и Б), по нашим наблюдениям, обычно обуслов­лены отставанием в интеллектуальном развитии. У 80% детей, имевших в анам­незе подобные проявления, впоследствии была диагностирована умственная от­сталость или задержка психического развития. У 60% из них в анамнезе отмечалось позднее становление навыков ходьбы (после 14 месяцев), б детей с подобными нарушениями речевого развития обследовались нами в возрасте 14—18 месяцев.

• 1.1, И II И I Hull Л I ИЛ 1)1 И ММ МП 'II mil I WIT11» и • ни;.."......

Кроме вышеописанных речевых расстроит и, у них отмечался слабый, иоиерхпос-iiii.iH интерес к игрушкам, чрезвычайно кратковременная фиксация внимания на них и недифференцированные реакции на знакомых и незнакомых взрослых.

По нашим наблюдениям, синдром дизартрии (чаще — смешанной, что отмв иют Мастюкова Е. М. и ИпполитоваМ. В. (1985)) удается выявить особенно рано. I l.iпСюлее ранними симптомами являются нарушения интонационно-мелодичоо-i их характеристик вокализаций: позднего лепета и первых слов. При дизартрии (нами наблюдались 3 детей 16—18 месяцев) страдают как сегментарные, так и сун-р.негментарные характеристики. Это объясняется самой природой этого расстрой ■ та: нарушена центральная иннервация тонуса и двигательной активности мышц, участвующих в артикуляции. Нередко страдают акты жевания и глотания. Поло му искажения звуковых характеристик речи носят малоизбирательный характер i к) отношению к фонетическим и фонологическим характеристикам речевого акта, Дифференциальные признаки гласных и согласных нивелируются, речевая про­дукция малоразборчива и непонятна даже родителям.

Нередко у таких детей отстают в развитии локомоторные функции в соче­тании с грубой пирамидной недостаточностью вследствие детского церебраль­ного паралича. Их умственное развитие варьируется в широком диапазоне: от низкой нормы до умственной отсталости.

Артикуляционная диспраксия только в наиболее тяжелых случаях проявля­ется клинически на ранних этапах речевого онтогенеза. Дизонтогенез звуко-ной стороны речи в этих случаях носит избирательный характер: нарушено ов­ладение согласными звуками и слоговой структурой. Гласные и просодические характеристики обычно не страдают. Иногда диспросодия может выражаться в неправильной постановке ударения. В редких случаях, преимущественно при правополушарном поражении головного мозга у детей, интонационная окрас­ка их высказываний носит несколько вычурный, стереотипный характер, не соответствующий смыслу высказывания. Иногда это может сопровождаться эхолалией — механическим повторением слов или фраз с сохранением инто­нации оригинала. Звуковые характеристики слов долго остаются нестабиль­ными. Импрессивный словарь, понимание речи существенно не страдают (в тех случаях, когда интеллект не нарушен). Экспрессивный словарь скуден и огра­ничивается лепетными словами {ко-ко, би-би и т. п.) и так называемыми «псевдоомонимами», представляющими собой слог или слогоподобный зву-кокомплекс, который семантически соотносится с группой разных по смыслу слов (Жукова Н. С, 1994, Цейтлин С. Н., 2001, Priestly Т. М. S., 1980).

Симптоматология раннего периода речевого онтогенеза

Дизонтогенез речи в ранний период онтогенеза обусловлен теми же причи­нами, что были упомянуты выше, но проявляется несколько иначе.

У детей с первичным неосложненным недоразвитием речи дизонтогенез становится заметным не ранее второго периода развития речи. В таких случа-

ях характерна грубая дмссоци; я между полностью или относительно сохран

ной имнрессивной речью и тяжелым отставанием в развитии экспрессивной речи. На протяжении всего описываемого периода последняя ограничивается лепетными, звукоподражательными однословными высказываниями. Длин! синтагм увеличивается чрезвычайно медленно. В клинической картине на пер­вый план выступают тяжелые нарушения синтагматических языковых опера­ций: фонотаксиса и синтаксиса, которые почти не дают динамики в созрева­нии по сравнению с предыдущим периодом. Слоговая структура почти не совершенствуется: среди слов преобладают лепетные двусложные итерации (ам-ам, ка-ка, ти-ти). Аналогичные наблюдения приводятся и другими авторами (Ковшиков В. А., 1985, Жукова Н. С, 1994). Звуковая структура слова и звуко-наполняемость остаются крайне нестабильными, а реализация отдельных звуков в слове — контекстуально зависимой. На качество реализации звука зна­чительное влияние оказывают его «соседи» в слове или синтагме. Супрасег-' ментарный уровень речи в большинстве случаев существенно не нарушен: вы­сказывания ребенка богато интонированы, что отчасти компенсирует в процессе коммуникации дефицит языковых средств. Коммуникативная дея­тельность проявляется в достаточно богатых и разнообразных формах ситуа­тивно-делового общения, которое осуществляется с помощью скудных рече­вых средств, дополняемых жестикуляцией и мимико-пантомимических способов выражения. Такие дети обычно проявляют живой интерес к окружа­ющему, на невербальном уровне демонстрируют неплохие познавательные спо­собности, своевременно овладевают основными навыками самообслуживания. Подобная клиническая картина характерна для алалической формы первич­ного тотального недоразвития речи и встречается относительно редко (3—5% от всех случаев ПНР).

Значительно более распространенной формой речевого дизонтогенеза, ма­нифестирующего в описываемом периоде, является та, которую мы наблюда­ли у так называемых микстов, то есть детей, имеющих сочетание нескольких расстройств. Под нашим наблюдением находилось 9 таких детей в возрасте 19-31 месяца. Клиническое обследование выявило у большинства из них сочета­ние задержки психического развития и одного из синдромов первичного пар­циального недоразвития речи, которые более подробно будут описаны ниже. Диагностически такие случаи представляли наибольшие затруднения. Диффе­ренциацию между первичным и вторичным недоразвитием речи в 2/3 случаев окончательно удавалось произвести лишь в динамике, 1-2 года спустя. Дан­ная клиническая группа весьма полиморфна как по симптоматике, так и по тяжести. В большинстве случаев она соответствовала критериям параалаличес-кой формы первичного тотального недоразвития речи. Это означает, что у де­тей страдали все основные языковые средства: было нарушено звукопроизно-шение, отставала в развитии лексико-грамматическая сфера.

В основе нарушений звукопроизношения лежал один из упоминавшихся выше синдромов парциального ПНР: дизартрия, артикуляционная апраксия или ринолалия. От этого, соответственно, зависела и ведущая симптоматика. Симптомы фонологической недостаточности варьировали от запаздывания в овладении согласными среднего онтоге

Поиск по сайту: