Значение основных концепций Л.С.Выготского для специальной психологии.

Изучение детей с атипичным развитием неизбежно приводит к во­просу о том, каким образом в условиях атипий происходит процесс обучения и усвоение социокультурного опыта, каковы их механиз­мы.

Представление Л. С. Выготского об актуальном уровне развития и зоне ближайшего развития имеет для специальной психологии и кон­цептуальное и конструирующее значение.

Понятие «зона ближайшего развития» оформилось в теории Л. С. Выготского в дискуссиях о соотношении обучения и развития в связи с обоснованием научного подхода к диагностике психическо­го развития. К этому вопросу он неоднократно возвращался в своих публикациях.

В статье «Проблема обучения и умственного развития в школь­ном возрасте» (1996, с. 321) Л. С. Выготский раскрывает сущность процессов развития и обучения и их взаимодействие. Здесь он обра­щается к анализу различных типов теорий об отношении обучения и развития, исходя из очевидного и признаваемого всеми исследовате­лями факта, что обучение ребенка в простейшей форме начинается задолго до школы. Фактически, отмечает Л. С. Выготский, обучение и развитие связаны между собой с первого дня жизни ребенка. И хотя школьное обучение принципиально отличается от раннего обучения, оно всегда имеет свою предысторию. В частности, в дошкольном воз­расте ребенок приобретает некий практический опыт и начатки обу­чения, которые включают знакомство с элементами будущих школь­ных знаний. Накопленные факты позволяют, по мнению Л. С. Вы­готского, прийти к следующему заключению: дошкольный опыт ребенка является опорой для получения школьных знаний, школь­ное обучение всегда опирается на определенный уровень развития, но не является прямым продолжением линии дошкольного обучения.

Анализ отношения обучения и развития в целом и его специфики в школьном возрасте позволил Л. С. Выготскому выделить различ­ные уровни развития ребенка, которые он детализирует и уточняет в своих публикациях.

В «Лекциях по педологии» (1928) Л. С. Выготский впервые ввел понятие «уровень ближайшего развития». Он обращает здесь вни­мание на то, что при выяснении реальных отношений умственного развития к возможностям обучения нельзя ограничиться одним оп­ределением уровня развития. «Мы должны определить, — говорит Л. С. Выготский, — по меньшей мере, два уровня развития ребенка, без знания которых не сумеем найти верное отношение между ходом детского развития и возможностями его обучения в каждом конкрет­ном случае. Назовем первый актуальным уровнем развития. Мы име­ем в виду тот уровень развития психических функций ребенка, кото­рый сложился в результате определенных, уже завершившихся цик­лов его развития» (Выготский Л. С, 1996, с. 330). Актуальный уро­вень развития, по Л. С. Выготскому, измеряется трудностью задач, которые ребенок решает самостоятельно, без помощи взрослых. Этот уровень отражает путь, уже пройденный ребенком в развитии, изме­рить его — значит обрести «знание итогов вчерашнего дня». Нахож­дение же зоны ближайшего развития — это определение не созрев­ших на сегодняшний день, но находящихся в периоде созревания процессов. Л. С. Выготский строит свои доводы на анализе того, как дети одинакового возраста выполняют тесты. (При определении умствен­ного возраста ребенка с помощью тестов исследователь всегда имеет дело с уровнем актуального развития.) Одни дети ограничиваются выполнением тестов, соответствующих их возрасту, другие же легко справляются с заданиями для старших детей (старше на 1-2 года). Это свидетельствует о разном потенциале развития детей одного и того же возраста.

Если ребенок наблюдает за другими детьми или ему оказыва­ет помощь взрослый, то такой ребенок способен на большие дости­жения. Повышаются достижения и при коллективной деятельности.

Расхождение в трудности задач, которые ребенок решает само­стоятельно и с помощью взрослого, характеризует зону ближайшего развития.

Л. С. Выготский, следовательно, рассматривает зону ближайшего развития как пространство реализации потенциала ребенка. В этом пространстве ребенок демонстрирует достижения, на которые он спо­собен с помощью взрослого. Зона ближайшего развития — зона функ­ций, «которые сейчас находятся в зачаточном состоянии, их можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития, т. е. тем, что только-только созревает» (Выготский Л. С, 1996, с. 345). Если актуальный уровень развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, то зона ближайшего развития — показатель перспектив развития на завтрашний день.

Эти положения Л. С. Выготского имеют принципиальное значе­ние и коренным образом меняют представления о соотношении обу­чения и развития, а также подход к диагностике развития. Он пишет: «Мне кажется, если мы перейдем от традиционной постановки во­проса о том, созрел или нет ребенок для обучения в данном возрасте, к более глубокому анализу умственного развития ребенка в школь­ном обучении, то все вопросы педологии и в нормальной, и во вспо­могательной школе станут по-иному» (Выготский Л. С, 1996, с. 355).

Изучение зоны ближайшего развития позволяет психологу понять процесс развития ребенка изнутри, предсказывать динамику психи­ческого развития. Именно зона ближайшего развития наиболее важ­на для определения динамики умственного развития и успешности ребенка. Существенным оказывается не то, насколько созрели к на­стоящему моменту те или иные психические функции ребенка, а то, какие из них находятся в стадии созревания. Именно созревающие функции — двигатель психического развития в отличие от функций сформированных, являющихся только предпосылкой развития.

Таким образом, зона ближайшего развития представляет собой плодотворную область психологических исследований, выявление этой зоны существенно повышает значимость диагностики умствен­ного развития относительно требований, предъявляемых школой. Ведь для школы то, чему ребенок способен научиться, существеннее уже имеющихся у него знаний.

Зона ближайшего развития свидетельствует о возможностях ре­бенка в плане овладения знаниями под руководством взрослого, в сотрудничестве с ним. Эта зона должна, следовательно, определять и оптимальные для ребенка условия обучения. Учить его нужно то­му, чем он может овладеть.

Идеи Л. С. Выготского о двух аспектах анализа умственного развития ребенка весьма существенны для спе­циальной психологии в том смысле, что они задают совершенно чет­кое направление организации психодиагностики, указывают на не­обходимость качественного анализа ее результатов. Становится по­нятным, что для определения сущности затруднений или нарушений развития ребенка важно оценить и актуальный и потенциальный уровни его развития.

Для оценки актуального уровня развития ребенка следует устано­вить его знания, умения и навыки в момент обследования. Кроме то­го, оценивается способность ребенка осуществлять различные виды деятельности в единстве их компонентов (мнемическую, мыслитель­ную, речевую, учебную/игровую).

Зона ближайшего развития определяется по обучаемости: актив­ности ориентировки в новых условиях, способности к усвоению зна­ний, восприимчивости к помощи других, переносу умений в новые условия, скорости формирования новых понятий и способов дейст­вия, переключаемое с одного способа действий на другой, темпу и ритму работы. Выделение обучаемости как основного критерия диапазона (ве­личины зоны) ближайшего развития предполагает применение этого критерия и при усвоении способов межличностного взаимодействия.

По аналогии с этапами формирования умственных действий мож­но выделить несколько этапов обучаемости как готовности к переходу на следующую стадию усвоения знаний с опорой на меньшую по­мощь взрослого. Имеется в виду, что первоначально развернутая по­мощь постепенно сокращается и, наконец, наступает этап собствен­ной инициативы в переходе на новую стадию обучения и развития. Обучаемость проявляется, как уже указывалось, в активности ори­ентировки ребенка в новых условиях, его интеллектуальной инициа­тиве, восприимчивости к помощи другого человека при выполнении трудного задания, способности к самостоятельному решению схожих задач, темпе деятельности.

Существенным для обучаемости ребенка считается развитие его познавательной, мотивационно-волевой и эмоциональной сферы, а также производных от них компонентов игровой/учебной деятель­ности. От этих составляющих зависит, уяснит ли ребенок содержа­ние материала и воспользуется ли полученными знаниями.

Сосредоточение на зоне ближайшего развития, ее масштабе и со­держательных характеристиках, в том числе обучаемости ребенка, должно способствовать выделению основных факторов нарушения развития и пониманию динамики развития. Кроме того, представля­ется важным ориентироваться на масштабность этой зоны при раз­работке профилактических и коррекционно-развивающих программ работы с детьми, а также при определении условий, путей и методов их обучения.

Л. С. Выготским были сфор­мулированы важнейшие положения специальной психологии к которым относятся следующие:

Варианты психического дизонтогенеза (по В.В.Лебединскому).

В настоящее время популярность, как наиболее удобная для психологического анализа, приобрела классификация отклонений в раз­витии, предложенная В.В. Лебединским. Он выделяет шесть вариантов дизонтогенеза:

1.Психическое недоразвитие

2.Задержанное развитие

3.Поврежденное развитие

4. Дефицитарное развитие

5.Искаженное развитие

6.Дисгармоническое развитие

1.Психическое недоразвитие – тотальное недоразвитие всех психических функций. Типичной моделью общего недоразвития является олигофрения, врожденная или рано, до 2,5-3 лет, приобретенная умственная отсталость (интеллектуальная недостаточность).

2.Задержанное развитие – замедление темпа развития психики. Полиформная группа, пред­ставленная разнообразными вариантами инфантилизма. Выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности, эмоциональной незрелости. Типичной моделью задержанного развития является задержка психического развития (ЗПР). В отличие от умственной отсталости характеризуется парциальным замедлением развития и разными степенями обратимости.

3.Поврежденное развитие описывает случаи, при которых ребенок имел длительный пе­риод нормального развития, нарушенного заболевани­ями (прежде всего, центральной нервной системы) или травмами, интоксикациями, наследственными дегенеративными, обменными заболеваниями. В отличие от общего недоразвития всегда имеется более или менее длительный период нормального развития, но в результате патогенного воздействия психические функции, уже сформировавшиеся, распадаются. Вместе с тем отдельные функции страдают неодинаково, в связи с чем расстройства неоднородны, парциальны, частичны. Типичная модель – приобретенная после 2,5-3 лет умственная отсталость.

4. Дефицитарное развитие связано с первичной недостаточностью отдельных систем: зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата. Наиболее показательной моделью нарушений по дефицитарному типу является психический дизонтогенез, возникший на почве поражения сенсорной или моторной сферы.

5.Искаженное развитие – сложное сочетание общего недоразвития, задер­жанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, приводящее к ряду качественно новых патологических образований. Наблюдается при процессуальных психических расстройствах. Типичной моделью является ранний детский аутизм.

6.Дисгармоническое развитие по структуре напоминает искаженное, но здесь причиной является не текущий болезненный процесс, а врожденная или рано приобретенная стойкая диспропорциональность психики, преимущественно в эмоционально-волевой сфере. Типичной моделью данного вида дизонтогенеза могут быть различные формы психопатий, патологическое формирование личности.

Поиск по сайту: