Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

Значение основных концепций Л.С.Выготского для специальной психологии.



 

Изучение детей с атипичным развитием неизбежно приводит к во­просу о том, каким образом в условиях атипий происходит процесс обучения и усвоение социокультурного опыта, каковы их механиз­мы.

Представление Л. С. Выготского об актуальном уровне развития и зоне ближайшего развития имеет для специальной психологии и кон­цептуальное и конструирующее значение.

Понятие «зона ближайшего развития» оформилось в теории Л. С. Выготского в дискуссиях о соотношении обучения и развития в связи с обоснованием научного подхода к диагностике психическо­го развития. К этому вопросу он неоднократно возвращался в своих публикациях.

В статье «Проблема обучения и умственного развития в школь­ном возрасте» (1996, с. 321) Л. С. Выготский раскрывает сущность процессов развития и обучения и их взаимодействие. Здесь он обра­щается к анализу различных типов теорий об отношении обучения и развития, исходя из очевидного и признаваемого всеми исследовате­лями факта, что обучение ребенка в простейшей форме начинается задолго до школы. Фактически, отмечает Л. С. Выготский, обучение и развитие связаны между собой с первого дня жизни ребенка. И хотя школьное обучение принципиально отличается от раннего обучения, оно всегда имеет свою предысторию. В частности, в дошкольном воз­расте ребенок приобретает некий практический опыт и начатки обу­чения, которые включают знакомство с элементами будущих школь­ных знаний. Накопленные факты позволяют, по мнению Л. С. Вы­готского, прийти к следующему заключению: дошкольный опыт ребенка является опорой для получения школьных знаний, школь­ное обучение всегда опирается на определенный уровень развития, но не является прямым продолжением линии дошкольного обучения.

Анализ отношения обучения и развития в целом и его специфики в школьном возрасте позволил Л. С. Выготскому выделить различ­ные уровни развития ребенка, которые он детализирует и уточняет в своих публикациях.

В «Лекциях по педологии» (1928) Л. С. Выготский впервые ввел понятие «уровень ближайшего развития». Он обращает здесь вни­мание на то, что при выяснении реальных отношений умственного развития к возможностям обучения нельзя ограничиться одним оп­ределением уровня развития. «Мы должны определить, — говорит Л. С. Выготский, — по меньшей мере, два уровня развития ребенка, без знания которых не сумеем найти верное отношение между ходом детского развития и возможностями его обучения в каждом конкрет­ном случае. Назовем первый актуальным уровнем развития. Мы име­ем в виду тот уровень развития психических функций ребенка, кото­рый сложился в результате определенных, уже завершившихся цик­лов его развития» (Выготский Л. С, 1996, с. 330). Актуальный уро­вень развития, по Л. С. Выготскому, измеряется трудностью задач, которые ребенок решает самостоятельно, без помощи взрослых. Этот уровень отражает путь, уже пройденный ребенком в развитии, изме­рить его — значит обрести «знание итогов вчерашнего дня». Нахож­дение же зоны ближайшего развития — это определение не созрев­ших на сегодняшний день, но находящихся в периоде созревания процессов. Л. С. Выготский строит свои доводы на анализе того, как дети одинакового возраста выполняют тесты. (При определении умствен­ного возраста ребенка с помощью тестов исследователь всегда имеет дело с уровнем актуального развития.) Одни дети ограничиваются выполнением тестов, соответствующих их возрасту, другие же легко справляются с заданиями для старших детей (старше на 1-2 года). Это свидетельствует о разном потенциале развития детей одного и того же возраста.

Если ребенок наблюдает за другими детьми или ему оказыва­ет помощь взрослый, то такой ребенок способен на большие дости­жения. Повышаются достижения и при коллективной деятельности.

Расхождение в трудности задач, которые ребенок решает само­стоятельно и с помощью взрослого, характеризует зону ближайшего развития.

Л. С. Выготский, следовательно, рассматривает зону ближайшего развития как пространство реализации потенциала ребенка. В этом пространстве ребенок демонстрирует достижения, на которые он спо­собен с помощью взрослого. Зона ближайшего развития — зона функ­ций, «которые сейчас находятся в зачаточном состоянии, их можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития, т. е. тем, что только-только созревает» (Выготский Л. С, 1996, с. 345). Если актуальный уровень развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, то зона ближайшего развития — показатель перспектив развития на завтрашний день.

Эти положения Л. С. Выготского имеют принципиальное значе­ние и коренным образом меняют представления о соотношении обу­чения и развития, а также подход к диагностике развития. Он пишет: «Мне кажется, если мы перейдем от традиционной постановки во­проса о том, созрел или нет ребенок для обучения в данном возрасте, к более глубокому анализу умственного развития ребенка в школь­ном обучении, то все вопросы педологии и в нормальной, и во вспо­могательной школе станут по-иному» (Выготский Л. С, 1996, с. 355).

Изучение зоны ближайшего развития позволяет психологу понять процесс развития ребенка изнутри, предсказывать динамику психи­ческого развития. Именно зона ближайшего развития наиболее важ­на для определения динамики умственного развития и успешности ребенка. Существенным оказывается не то, насколько созрели к на­стоящему моменту те или иные психические функции ребенка, а то, какие из них находятся в стадии созревания. Именно созревающие функции — двигатель психического развития в отличие от функций сформированных, являющихся только предпосылкой развития.

Таким образом, зона ближайшего развития представляет собой плодотворную область психологических исследований, выявление этой зоны существенно повышает значимость диагностики умствен­ного развития относительно требований, предъявляемых школой. Ведь для школы то, чему ребенок способен научиться, существеннее уже имеющихся у него знаний.

Зона ближайшего развития свидетельствует о возможностях ре­бенка в плане овладения знаниями под руководством взрослого, в сотрудничестве с ним. Эта зона должна, следовательно, определять и оптимальные для ребенка условия обучения. Учить его нужно то­му, чем он может овладеть.

Идеи Л. С. Выготского о двух аспектах анализа умственного развития ребенка весьма существенны для спе­циальной психологии в том смысле, что они задают совершенно чет­кое направление организации психодиагностики, указывают на не­обходимость качественного анализа ее результатов. Становится по­нятным, что для определения сущности затруднений или нарушений развития ребенка важно оценить и актуальный и потенциальный уровни его развития.

Для оценки актуального уровня развития ребенка следует устано­вить его знания, умения и навыки в момент обследования. Кроме то­го, оценивается способность ребенка осуществлять различные виды деятельности в единстве их компонентов (мнемическую, мыслитель­ную, речевую, учебную/игровую).

Зона ближайшего развития определяется по обучаемости: актив­ности ориентировки в новых условиях, способности к усвоению зна­ний, восприимчивости к помощи других, переносу умений в новые условия, скорости формирования новых понятий и способов дейст­вия, переключаемое с одного способа действий на другой, темпу и ритму работы. Выделение обучаемости как основного критерия диапазона (ве­личины зоны) ближайшего развития предполагает применение этого критерия и при усвоении способов межличностного взаимодействия.

По аналогии с этапами формирования умственных действий мож­но выделить несколько этапов обучаемости как готовности к переходу на следующую стадию усвоения знаний с опорой на меньшую по­мощь взрослого. Имеется в виду, что первоначально развернутая по­мощь постепенно сокращается и, наконец, наступает этап собствен­ной инициативы в переходе на новую стадию обучения и развития. Обучаемость проявляется, как уже указывалось, в активности ори­ентировки ребенка в новых условиях, его интеллектуальной инициа­тиве, восприимчивости к помощи другого человека при выполнении трудного задания, способности к самостоятельному решению схожих задач, темпе деятельности.

Существенным для обучаемости ребенка считается развитие его познавательной, мотивационно-волевой и эмоциональной сферы, а также производных от них компонентов игровой/учебной деятель­ности. От этих составляющих зависит, уяснит ли ребенок содержа­ние материала и воспользуется ли полученными знаниями.

Сосредоточение на зоне ближайшего развития, ее масштабе и со­держательных характеристиках, в том числе обучаемости ребенка, должно способствовать выделению основных факторов нарушения развития и пониманию динамики развития. Кроме того, представля­ется важным ориентироваться на масштабность этой зоны при раз­работке профилактических и коррекционно-развивающих программ работы с детьми, а также при определении условий, путей и методов их обучения.

Л. С. Выготским были сфор­мулированы важнейшие положения специальной психологии к которым относятся следующие:

Ø О системности строения психики человека, в свете которого нарушение одного из звеньев изменяет функционирование всей системы;

Ø Об актуальной и ближайшей зонах развития ребенка;

Ø Об идентичности факторов, обусловливающих развитие нормальных и аномальных детей;

Ø О первичных и вторичных отклонениях в развитии аномального ребенка и об основных направлениях коррекционной педагогической работы с детьми, имеющими отклонения в развитии;

Ø О коллективе как факторе развития ВПФ ребенка;

Ø Об изменении соотношения интеллекта и аффекта при умственной отсталости.

Ø О важности раннего коррекционно-педагогического воздействия на ребенка с отклонениями в развитии.


Варианты психического дизонтогенеза (по В.В.Лебединскому).

В настоящее время популярность, как наиболее удобная для психологического анализа, приобрела классификация отклонений в раз­витии, предложенная В.В. Лебединским. Он выделяет шесть вариантов дизонтогенеза:

1.Психическое недоразвитие

2.Задержанное развитие

3.Поврежденное развитие

4. Дефицитарное развитие

5.Искаженное развитие

6.Дисгармоническое развитие

 

Тип дизонтогенеза Чем вызван Типичная модель
Психическое недоразвитие Отставанием в развитии Олигофрения (до 3 лет)
Задержанное развитие Отставанием в развитии ЗПР
Поврежденное развитие Поломкой в развитии Деменция (после трёх лет)
Дефицитарное развитие Поломкой в развитии Нарушения слуха, нарушения зрения, нарушения функций опорно-двигательного аппарата, нарушения речи
Искаженное развитие Асинхронией развития (одни функции задерживаются, другие быстрее) Ранний детский аутизм
Дисгармоническое развитие Асинхронией развития (одни функции задерживаются, другие быстрее) Психопатия

 

1.Психическое недоразвитие – тотальное недоразвитие всех психических функций. Типичной моделью общего недоразвития является олигофрения, врожденная или рано, до 2,5-3 лет, приобретенная умственная отсталость (интеллектуальная недостаточность).

2.Задержанное развитие – замедление темпа развития психики. Полиформная группа, пред­ставленная разнообразными вариантами инфантилизма. Выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности, эмоциональной незрелости. Типичной моделью задержанного развития является задержка психического развития (ЗПР). В отличие от умственной отсталости характеризуется парциальным замедлением развития и разными степенями обратимости.

3.Поврежденное развитие описывает случаи, при которых ребенок имел длительный пе­риод нормального развития, нарушенного заболевани­ями (прежде всего, центральной нервной системы) или травмами, интоксикациями, наследственными дегенеративными, обменными заболеваниями. В отличие от общего недоразвития всегда имеется более или менее длительный период нормального развития, но в результате патогенного воздействия психические функции, уже сформировавшиеся, распадаются. Вместе с тем отдельные функции страдают неодинаково, в связи с чем расстройства неоднородны, парциальны, частичны. Типичная модель – приобретенная после 2,5-3 лет умственная отсталость.

4. Дефицитарное развитие связано с первичной недостаточностью отдельных систем: зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата. Наиболее показательной моделью нарушений по дефицитарному типу является психический дизонтогенез, возникший на почве поражения сенсорной или моторной сферы.

5.Искаженное развитие – сложное сочетание общего недоразвития, задер­жанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, приводящее к ряду качественно новых патологических образований. Наблюдается при процессуальных психических расстройствах. Типичной моделью является ранний детский аутизм.

6.Дисгармоническое развитие по структуре напоминает искаженное, но здесь причиной является не текущий болезненный процесс, а врожденная или рано приобретенная стойкая диспропорциональность психики, преимущественно в эмоционально-волевой сфере. Типичной моделью данного вида дизонтогенеза могут быть различные формы психопатий, патологическое формирование личности.

 





Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.