 |
|
|
Архитектура Астрономия Аудит Биология Ботаника Бухгалтерский учёт Войное дело Генетика География Геология Дизайн Искусство История Кино Кулинария Культура Литература Математика Медицина Металлургия Мифология Музыка Психология Религия Спорт Строительство Техника Транспорт Туризм Усадьба Физика Фотография Химия Экология Электричество Электроника Энергетика |
Проблема обучения детей с ОПФР с позиций теории деятельности.
Наиболее полно теория деятельности изложена в монографиях А. Н. Леонтьева «Проблемы развития психики» (1964) и «Деятельность. Сознание. Личность» (1975). Он рассматривает психику как форму жизнедеятельности, утверждая, что реальная деятельность, связывающая организм с окружающей действительностью, определяет развитие как сознания в целом, так и отдельных психических функций. Психика для него — не просто картина мира, система образов, а целенаправленная деятельность, система действий, объединенных единым мотивом. С позиций теории деятельности предмет психологии — это законы порождения и функционирования психического отражения человеком объективной реальности в процессе деятельности. Деятельность понимается в данном случае как исходная реальность, с которой имеет дело психология, а психика рассматривается как ее производная сторона. Личность в Теории деятельности – это внутренний момент деятельности, целостное психологическое новообразование, которое формируется в жизненных отношениях индивида в результате преобразования его деятельности. Личность впервые возникает в обществе. Понятием "личность" обозначается относительно поздний продукт общественно-исторического и онтогенетического развития человека На каждой возрастной ступени развития личности в Теории деятельности более представлен какой-либо определенный вид деятельности, приобретающий ведущее значение в формировании новых психических процессов и свойств детской личности. Он охарактеризовал смену ведущих деятельностей в процессе развития ребенка и положил начало изучению механизмов этой смены, превращения одной ведущей деятельности в другую. Для специальной психологии важно, что при деятельностном подходе всякое обучение рассматривается как деятельность. Такой подход к усвоению социокультурного опыта предполагает определенное истолкование соотношения знаний и умений. Принципиальным становится положение о том, что знания - составная часть умений, их можно получить и сохранить только в условиях активности обучаемого. Таким образом, с позиций теории деятельности проблема обучения детей с нарушениями развития должна ставиться как освоение ими таких видов деятельности, в которых изначально заданы и система знаний, и их использование в заранее предусмотренных пределах. Важен также учет всех составляющих деятельности для планирования любого коррекционно-развивающего процесса. В частности, это касается формирования мотивов деятельности у детей. Принцип единства психики и внешней деятельности указывает путь формирования познавательной деятельности как в норме, так и при нарушениях развития. 2. Значимость теории П.Я.Гальперина для специальной психологии. Теория поэтапного формирования умственных действий возникла и развивалась в русле теории деятельности. В данной теории излагаются закономерности становления психики человека в онтогенезе. Для специальной психологии данная теория очень важна, так как при атипичном развитии познание мира и приобретение практического опыта происходит не столь спонтанно, как в норме, требуется целенаправленная помощь родственников и специалистов. Такое направленное воздействие должно строиться по законам, обеспечивающим эффективное овладение знаниями и их применение. С позиций теории поэтапного формирования умственных действий, если деятельность приводит ученика к новым знаниям и умениям, то она представляет собой учение. Передача опыта совершается посредством экстериоризации требуемой деятельности, моделирования ее во внешней материальной (материализованной) форме и путем постепенного преобразования во внутреннюю деятельность обучаемого, внешние предметы деятельности заменяются их образами — представлениями, понятиями, а практические операции преобразуются в операции умственные, теоретические. Каждый из этапов характеризуется совокупностью основных свойств (параметров) действия. Всего П. Я. Гальперин выделяет пять этапов усвоения действия. Период создания необходимой мотивации обучающегося он обозначает как «надэтап». Первый этап — создание ориентировочной основы действия. Второй этап — формирование действия в материальном (действие с предметами) или материализованном (действие со схемами, символами) виде. Третий этап — формирование действия как внешнеречевого (терминология Н. Ф. Талызиной). Четвертый этап — формирование действия в речи «про себя». Пятый этап — формирование действия во внутренней речи и его полный переход в умственную форму. Таким образом, умственное действие есть продукт поэтапного преобразования внешнего материального действия. Для специальной психологии рассмотренная теория открывает новые подходы к психодиагностике, позволяет строить ее программу, исходя из представлений о поэтапном формировании умственных действий. Появляется возможность принципиально по-новому организовать процесс обучения, управлять им. Есть основание полагать, что обучение детей с нарушениями с систематическим использованием теории поэтапного формирования умственных действий оказывает положительное влияние и на обучение, и на развитие. Согласно этой гипотезе, которая отчасти уже подтверждена экспериментально, такое обучение в большей мере, чем традиционное, является источником развития: расширяет его ближайшие зоны, меняет сам тип развития, способствуя нормализации.
3. Значение основных концепций Л.С. Выготского для специальной психологии. Изучение детей с атипичным развитием неизбежно приводит к вопросу о том, каким образом в условиях атипий происходит процесс обучения и усвоение социокультурного опыта, каковы их механизмы. Представление Л. С. Выготского об актуальном уровне развития и зоне ближайшего развития имеет для специальной психологии и концептуальное и конструирующее значение. Актуальный уровень развития - тот уровень развития психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся циклов его развития. Актуальный уровень развития, по Л. С. Выготскому, измеряется трудностью задач, которые ребенок решает самостоятельно, без помощи взрослых. Этот уровень отражает путь, уже пройденный ребенком в развитии, измерить его — значит обрести «знание итогов вчерашнего дня». Нахождение же зоны ближайшего развития — это определение не созревших на сегодняшний день, но находящихся в периоде созревания процессов. Расхождение в трудности задач, которые ребенок решает самостоятельно и с помощью взрослого, характеризует зону ближайшего развития. Л. С. Выготский рассматривает зону ближайшего развития как пространство реализации потенциала ребенка. В этом пространстве ребенок демонстрирует достижения, на которые он способен с помощью взрослого. Зона ближайшего развития — зона функций, «которые сейчас находятся в зачаточном состоянии, их можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития, т. е. тем, что только-только созревает» (Выготский Л. С, 1996, с. 345). Если актуальный уровень развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, то зона ближайшего развития — показатель перспектив развития на завтрашний день. Изучение зоны ближайшего развития позволяет психологу понять процесс развития ребенка изнутри, предсказывать динамику психического развития. Зона ближайшего развития свидетельствует о возможностях ребенка в плане овладения знаниями под руководством взрослого, в сотрудничестве с ним. Эта зона должна, следовательно, определять и оптимальные для ребенка условия обучения. Учить его нужно тому, чем он может овладеть. Идеи Л. С. Выготского о двух аспектах анализа умственного развития ребенка весьма существенны для специальной психологии в том смысле, что они задают совершенно четкое направление организации психодиагностики, указывают на необходимость качественного анализа ее результатов. Становится понятным, что для определения сущности затруднений или нарушений развития ребенка важно оценить и актуальный и потенциальный уровни его развития. Для оценки актуального уровня развития ребенка следует установить его знания, умения и навыки в момент обследования. Кроме того, оценивается способность ребенка осуществлять различные виды деятельности в единстве их компонентов (мнемическую, мыслительную, речевую, учебную/игровую). Зона ближайшего развития определяется по обучаемости: активности ориентировки в новых условиях, способности к усвоению знаний, восприимчивости к помощи других, переносу умений в новые условия, скорости формирования новых понятий и способов действия, переключаемое с одного способа действий на другой, темпу и ритму работы. Сосредоточение на зоне ближайшего развития, ее масштабе и содержательных характеристиках, в том числе обучаемости ребенка, должно способствовать выделению основных факторов нарушения развития и пониманию динамики развития. Кроме того, представляется важным ориентироваться на масштабность этой зоны при разработке профилактических и коррекционно-развивающих программ работы с детьми, а также при определении условий, путей и методов их обучения. 4. Значение теории А.Р.Лурии для специальной психологии Согласно этой теории мозг – субстрат психических функций - работает как единое целое, состоящее из множества высокодифференцированных частей, каждая из которых выполняет свою специфическую роль. Непосредственно с мозговыми структурами следует соотносить не всю психическую функцию и даже не отдельные ее звенья, а те физиологические процессы, которые осуществляются в соответствующих структурах. Нарушение этих физиологических процессов приводит к появлению первичных дефектов, распространяющихся на целый ряд взаимосвязанных психических функций. Системная локализация высших психических функций предполагает многоэтапную иерархическую многоуровневую мозговую организацию каждой функции. Это неизбежно вытекает из сложного многокомпонентного состава функциональных систем, на которые опираются высшие психические функции. Локализация высших психических функций характеризуется также динамичностью, изменчивостью. Основные положения теории системной динамической локализации высших психических функций человека: 1. Каждая психическая функция, представляющая собой сложную функциональную систему, осуществляется мозгом как единым целым. При этом различные мозговые структуры вносят свой специфический вклад в реализацию этой функции. 2. Различные звенья психологической системы размещены в различных корковых и подкорковых структурах и многие из них могут замещать друг друга. 3. При повреждении определённого участка мозга (прежде всего вторичных и третичных областей коры больших полушарий) возникает “первичный” дефект – нарушение определённого физиологического принципа работы, свойственного данной мозговой структуре (фактору). 4. В то же время в виде системного следствия возникают “вторичные” дефекты как результат поражения общего звена, входящего в различные функциональные системы.
Функциональные блоки мозга и их роль в психической деятельности Согласно концепции А. Р. Лурии, структуры мозга можно условно объединить в три функциональных блока, непременно участвующих в любом виде психической деятельности. 1. Блок регуляции тонуса и бодрствования (энергетический) 2. Блок приема, переработки и хранения информации. 3. Блок программирования, регуляции и контроля сложных форм деятельности. Под нейропсихологическим фактором А. Р. Лурия понимал «собственную функцию» той или иной мозговой структуры, определенный принцип ее работы. Другими словами, под фактором подразумевается специфический результат (механизм) аналитико-синтетической (интегративной) работы отдельной мозговой структуры, проявляющейся в психическом плане (на уровне психики) в форме определенного осознаваемого или неосознаваемого качества или стороны психического, которые могут быть зафиксированы в психологическом исследовании в виде поведенческого проявления, имеющего конкретное смысловое содержание. В специальной психологии учение А. Р. Лурии о системной локализации высших психических функций в мозге служит основой нейропсихологического подхода к анализу нарушений развития. Оно ориентирует на выделение ведущих факторов нарушений развития, что становится определяющим при составлении научно обоснованных программ коррекционно-развивающего обучения. В плане перспектив специальной психологии теория функциональных систем, как и современное представление о ВПФ, вселяют оптимизм. Прижизненное формирование не только высших психических функций, но и обеспечивающих их мозговых систем, пластичность этих систем, динамичность их частей, наличие резервных афферентаций открывают огромные возможности для направленного формирования ВПФ, коррекционно-развивающего обучения детей с нарушениями психического развития. 5. Значение теории социализации для специальной психологии. Необходимо выяснить, как происходит личностное становление человека с атипией развития, каким образом атипичные дети осваивают социальные роли, приобретают навыки взаимодействия с другими людьми, получают знания об устройстве общества, в котором живут, и как в их сознании формируется картина мира. С другой стороны, важно понять и то, как само общество относится к таким детям. Ответить на эти вопросы можно только опираясь на современные представления о социализации и социальном влиянии. В целом социализация состоит во вхождении в социальную среду, в приспособлении к ней, освоении социальных ролей, установлении социальных связей, подверженности социальным влияниям. В социальной психологии социализация рассматривается как двусторонний процесс, в котором, с одной стороны, индивид усваивает социальный опыт, а с другой — активно воспроизводит системы социальной связи в своей жизнедеятельности (Андреева Г. М., 1996). Таким образом, социальное развитие личности подразумевает взаимодействие с социальной средой, активное установление социальных связей. Выделяются три сферы социализации: деятельность, общение, самосознание. Общая характеристика этих трех сфер — процесс расширения, умножения социальных связей индивида с внешним миром. Г. М. Андреева, анализируя с этих позиций процесс социализации, выделяет в деятельности такие важные моменты, как ориентировка в системе социальных связей через посредство личностных смыслов, что означает выявление каждым индивидом важных, интересных форм деятельности и их освоение; центрирование вокруг главного и подчинение ему всех видов деятельности (система предпочтений); освоение личностью новых социальных ролей в процессе деятельности и осмысление их значимости. Сфера общения в русле социализации рассматривается в первую очередь как умножение контактов человека с другими людьми. Для специальной психологии значимым является изучение процесса умножения социальных контактов при нарушениях развития, зависимость развития этих контактов от сохранности функций и средств общения, так как именно общение страдает в первую очередь при отклонениях развития. Третья сфера социализации — развитие самосознания личности, становление образа «Я». Если взглянуть на возрастное развитие с позиций социализации, то становится понятным, что именно знание специфики отношений между ребенком и средой в конкретный возрастной период позволяет распознать и спрогнозировать отклонения развития. Нарушения социализации проявляются в дезадаптивных способах поведенческого реагирования на неприятие ближайшим окружением. Эта закономерность особенно очевидна у детей с нарушениями развития, которые испытывают неприятие со стороны семьи, ближайшего социума, а также со стороны общества и государства. Дезадаптивные способы поведения формируются в проблемных и конфликтных ситуациях, продуктивный выход из которых таким детям не всегда по силам, в том числе и вследствие снижения их социального интеллекта. В этой связи для специальной психологии теория социализации и социального влияния совершенно необходима, а изучение процесса социализации в возрастном аспекте весьма актуально.
Анализ специфики методов специальной психологии по сравнению с методами других отраслей психологии: особенности метода эксперимента, беседы, метода сбора психологического анамнеза. Научный метод — это исторически сложившийся способ получения достоверных фактов. История научного познания выработала много методов, каждый из которых имеет свои разрешающие возможности, достоинства и недостатки, в сравнении с другими методами. Он может быть эффективен лишь при условии владения им. Использование метода подразумевает способность отдавать отчет в том, где и когда следует его применять, насколько достоверные данные можно получить с его помощью. Психология в своей практике использует две группы методов — общенаучные и собственно психологические. Первые используются большинством наук, как естественных, так и гуманитарных, — эксперимент, наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, опрос, самонаблюдение и др. Специальная психология использует общепсихологические методы, однако применение их имеет свою специфику. И.М. Бгажнокова разделила методы изучения на основные (наблюдение, эксперимент) и вспомогательные (беседа, тест, анкета, анализ продуктов деятельности). Вспомогательные методы используются для уточнения данных, полученных при проведении исследования с использованием основных методов. Выбор метода определяется задачами исследования. В процессе изучения ребенка с нарушениями развития специалист должен ставить перед собой следующие задачи: установить особенности психического развития; определить структуру дефекта психики; выявить положительные стороны психики; наметить оптимальные условия коррекционного воспитания и обучения; определить оптимальный образовательный маршрут ребенка. При помощи основных методов исследования можно получить психологические факты, количественные и качественные данные о психическом развитии ребенка. Эксперимент. Определение уровня актуального развития в констатирующем эксперименте позволяет достоверно оценить степень отставания ребенка от нормативных характеристик данного возраста, определить, какие стороны его психики и поведения в большей степени нарушены, а какие остаются более сохранными, другими словами, поставить диагноз, затем организовать адекватную и целенаправленную коррекционную помощь. Формирующий (обучающий) эксперимент — неотъемлемая часть дифференциальной диагностики. Запланированная заранее, дозированная помощь позволяет видеть и точно измерять продвижение ребенка в решении задачи в зависимости от объема и формы помощи. Помимо диагноза позволяет увидеть прогноз. Требования к проведению эксперимента: 1. Приступая к эксперименту, необходимо моделировать обычную психическую деятельность ребенка. 2. Необходимо разработать детальный план проведения, учитывая соответствие поставленной задачи возможностям реализации ее ребенком. Нужно удостовериться в том, что испытуемый понял сущность предлагаемого задания. В силу разных причин (сенсорных, речевых, интеллектуальных, эмоциональных нарушений) доступная для нормального ребенка инструкция оказывается не понятной ребенку, поэтому задание выполняется неправильно. В этом случае отрицательный результат отражает не сами возможности ребенка с нарушениями развития, а степень точности понимания предложенного задания, что может быть причиной диагностической ошибки. 3. Экспериментальная процедура должна быть адекватной возможностям ребенка по характеру стимульного материала и последовательности его подачи. При серьезных нарушениях речи следует использовать задания, не требующие речевого отчета. Инструкция может подаваться в форме демонстрации образца действий, которые должен повторить испытуемый. 4. Детям с ОПФР присуще отсутствие интереса, снижение уровня общей работоспособности, быстро развивающееся утомление и связанное с ним чувство эмоционального дискомфорта. Именно поэтому проведение эксперимента носит дозированный, парциальный характер. 5. Следует остерегаться произвольных малообоснованных толкований. Поэтому, делая в заключение какой-либо вывод, нужно обязательно записывать факты (слова или действия ребенка), из которых этот вывод следует. Полезно также проверить этот вывод с помощью других методик при повторном исследовании. Единичные, не повторяющиеся экспериментальные факты очень редко имеют существенное значение. 6. Организация экспериментальной процедуры требует учета состояния мотивационной сферы ребенка: ее неустойчивость, низкий уровень познавательных интересов может быть истинной причиной чрезвычайного разброса полученных показателей у одного и того же испытуемого. В ходе эксперимента необходимо создать благоприятную эмоциональную обстановку, чтобы устранить чувство застенчивости, неловкости и другие побочные факторы. 7. Ход эксперимента отражается в протоколе, в котором указываются краткие сведения об испытуемом, время проведения эксперимента, подробное испытание всего происходящего. Например, умственно отсталые дети не только нарушают порядок работы, предусмотренный инструкцией, но иногда и действуют не в рамках ситуации - играют с пособиями, прячут их в карманы, выполняют действия, противоположные тем, которые их просят выполнить. Такие действия не следует рассматривать как срыв эксперимента, это очень ценный и важный материал, при условии, что он тщательно запротоколирован. 8. При обработке полученных данных кроме методов математической статистики необходимо использовать качественную обработку полученных данных. Не столь важно, решена или нет задача, каков процент выполненных и невыполненных заданий, главными являются качественные показатели, дающие информацию о способе выполнения заданий, типе и характере ошибок, об отношении ребенка к своим ошибкам и критическим замечаниям экспериментатора. Ведущим в специальной психологии является, несомненно, формирующий (обучающий) эксперимент, он позволяет увидеть, какие виды помощи доступны ребенку, сделать качественный анализ экспериментального материала. Виды помощи: Стимулирующая помощь – подбадривание, похвала (постарайся сделать, у тебя получится) или (правильно, молодец, стараешься, давай дальше). Необходима, если ребенок не уверен в себе, нуждается в одобрении. Организующая помощь – организация внимания на каком-то моменте выполнения задания (не торопись, посмотри внимательно). Необходима, когда внимание ребенка не устойчиво или он быстро отвлекается. Разъясняющая помощь - уточнение порядка действий при выполнении задания (еще раз внимательно посмотри на детали картинки, вспомни, что ты должен собрать, соедини эти детали так, чтобы получился целый предмет). Введение наглядности – при складывании картинки из 3-5 частей, специалист берет две подходящие части, соединяет их между собой, не объясняя алгоритм выполнения действия, далее предлагает ребенку продолжить собирать самостоятельно. Второй вариант наглядно-действенной помощи – показ картинки с целым изображением предмета. Конкретная обучающая помощь – психолог показывает ребенку наиболее характерные детали собираемого предмета, уточняет, в какой части изображения они находятся (вверху, внизу, впереди). Затем намечает план сборки изображения (для вертикальных изображений – снизу вверх, для горизонтальных – слева направо). Вместе с ребенком собирает картинку. После обучения ребенку предлагается выполнить задание самостоятельно. Таким образом, во время экспериментальной процедуры ребенку можно и нужно оказывать помощь. Среди форм помощи С.Я. Рубинштейн, а вслед за ней И.А. Шаповал выделяют: • простое переспрашивание, просьбу повторить то или иное слово (привлечение внимания испытуемого к сказанному или сделанному); • одобрение и стимуляцию дальнейших действий, например, «хорошо», «дальше»; • вопросы о том, почему испытуемый сделал то или иное действие (помощь в уточнении собственных мыслей); • наводящие вопросы или критические возражения экспериментатора; • подсказку, совет действовать тем или иным способом; • демонстрацию действия и просьбу самостоятельно его повторить; • пошаговое обучение выполнению задания. Оказание помощи имеет общие правила: сначала следует проверить, не окажутся ли достаточными более незначительные виды помощи, и лишь затем прибегнуть к демонстрации и обучению; специалист не должен быть многословным или чрезмерно активным; его вмешательство в работу испытуемого должно быть обдуманным, скупым, редким; каждый акт вмешательства, т.е. помощи, должен быть внесен в протокол, так же, как ответные действия и высказывания испытуемого. Не менее продуктивно в сравнении с другими методами используются и методы беседы, сбоpa психологического анамнеза. Беседа. Уход ребенка от темы беседы, попытки рассказать о чем-то другом, внезапная замкнутость, формальные односложные ответы — все это высокодиагностичные признаки.
Поиск по сайту: |