Ученика. Модель школы. Оценка.

Наследие великого немецкого педагога, оригинального философа, психолога в советской историко-педагогической литературе оценивалось неоднозначно. Признавался его весомый вклад в становление педагогики как научной дисциплины, глубокое влияние И.Ф. Гербарта на развитие педагогической мысли XIX в., на совершенствование общего среднего образования. В то же время в соответствии с официальной марксистско-ленинской идеологией подчёркивались «буржуазно-классовый» характер, «реакционность», «консерватизм», «авторитарность» его педагогической системы. Между тем именно Гербарт явился вXIX в. достойным продолжателем гуманистической педагогической традиции, ориентируя теорию общего образования на развитие культурной нравственной личности, индивидуальности.

Духовная жизнь Германии времени Гербарта характеризовалась богатством концептуальных поисков, утверждением новых тенденций в культурном развитии Европы, которые рождались в русле немецкого Просвещения, классической немецкой философии (Лессинг, Гердер, Шиллер, Гёте, Кант, Фихте, Гегель). В отличие от Просвещения XVIII в., с его отрицанием исторической традиции, немецкое Просвещение акцентировало признание истории как органического процесса, историческую традицию рассматривало в качестве необходимого компонента истории, основы устойчивости общества и его институтов. Человек начинал мыслиться не как изолированный индивид, создающий вместе с другими общество путём договора, а как изначально общественное существо, как представитель «рода человеческого» и народа, носитель общечеловеческой и народной культуры. История человечества раскрывалась как ступени его духовного совершенствования в направлении к свободе мысли, человеческому достоинству, добродетелям, красоте, целостному человеку. Человек представал как продукт истории культуры, истории духа. В образовании как приобщении к культуре, начиная с античности — с «проникновения гармонией древних, силой их творчества», усматривалась «тайна усовершенствования человеческой природы» (Кант). Процесс воспитания представал процессом духовного совершенствования человека, требующим напряжённого труда души, мужества и воли (Кант, Гегель) и вместе с тем естественным, гармоничным развитием человека, которому органично присущи цельность, жизнерадостность, свобода, творчество (Гёте, Гумбольдт, Шиллер).

Антрополого-педагогическая концепция Гербарта зиждилась на идеях немецкого Просвещения. Ею утверждалось в европейской педагогической традиции видение человека не только как природного (Руссо), социально-природного (Песталоцци), но и как культурно-природного существа. Человек включался в историко-культурный процесс, который представал движением к «высшему царству истинного человечества». Вслед за предшественниками, Гербарт исповедовал принцип природосообразности воспитания, усилил психологическое обоснование педагогической деятельности. В то же время им акцентируется в воспитании общее образование, широкое, основательное — фундамент индивидуальной духовно-нравственной культуры личности, необходимое условие духовно-нравственного совершенствования человека. Гербарт как бы переоткрывал идею пансофического образования Коменского, восстанавливал в педагогике культ знания. После Коменского культура, оставаясь источником образовательного материала, оценивалась с точки зрения или полезности знаний для подготовки воспитанника к жизни (Локк, Песталоцци), или развития способностей (Руссо, Песталоцци). Оказалась утраченной идея самоценности общего образования для полнокровной духовнонравственной жизни человека.

Гербарт утверждал, что воспитание и образование неразделимы. «Концентрированная передача молодой своей поросли всего приобретённого путём прежних исканий является наивысшим делом для человечества в каждый момент для его (человечества — Л.С.) существования» (1, 366). Антрополого-педагогическая концепция определила трактовку целей воспитания: они должны обеспечивать восхождение человека к человечеству и как части целого («необходимые цели»), и как уникальности («возможные цели»). Необходимые цели связаны с нравственным образованием и развитием человека. «Ребёнок должен усваивать из общества лишь то, что одобряется с нравственной точки зрения... основой воспитания должен являться высший нравственный идеал культурного человечества». Цели возможные отражают индивидуальные образовательные запросы воспитанника и должны способствовать выбору образа деятельности — осуществлению своего предназначения. Идеал Гербарта — «все должны быть любителями в отношении всего и виртуозами в каком-либо одном предмете» (1, 377). В дальнейшем развитии гуманистической традиции учение Гербарта о необходимых и возможных целях явилось обоснованием всестороннего общего образования, а также требования известной автономии школы в противовес воздействиям на образовательный процесс политических интересов государства, партий.

Если провидческая мысль Песталоцци родила облик школы народной, вырастающей из народной жизни и ориентированной на духовнонравственное возвышение народной жизни через гармоничное развитие природных сил и способностей каждого ребёнка, и этот «проект» возникал как отклик великого педагога, народного заступника на осознание в общественном мнении необходимости широкого, общедоступного начального образования, то Гербарт научно обосновал сложившуюся практику гимназического среднего образования и предложил теорию, направленную на её серьёзное усовершенствование, предвосхитив тем самым процесс распространения среднего образования среди разных по имущественному состоянию слоев населения. Не случайно, идея всеобуча, утверждавшаяся в общественном сознании в конце XIX — начале XX в., по-новому возрождала интерес к наследию этих классиков.

Теория народной школы Песталоцци воспринимается как «школа жизни», теория классической гимназии Гербарта — как «школа культуры». В сопоставление с учением Коменского о ступенях образования эти школы воспринимаются как «школа родного языка» и как «латинская школа» (из которой и выросла немецкая классическая гимназия). Гербарт на современном ему уровне культурного и научного развития обосновывал, «психологизировал» построение образовательного процесса на идеях, открытых в своё время Коменским. Это культ знаний, по Гербарту, того, что «передумано», «перечувствовано» человечеством и стало достоянием духовной культуры. Это возвышение человека к нравственно-духовным ценностям как возрастание «изнутри», саморазвитие. Это педагогическая деятельность как искусство стимулирования и создания условий для саморазвития, самовоспитания и самообразования. Это идея высокого назначения учителя, носителя культуры, духовности, профессионала-педагога, обладающего широким теоретическим кругозором и собственным индивидуальным стилем деятельности («педагогический такт»).

Школа Гербарта, ориентированная на передачу подрастающему поколению духовного опыта человечества, ставит во главу угла процесс обучения как усвоения знаний. Однако это не самоцель (представления такого плана бытовали в истории, живы и ныне, находя своё воплощение в балльной оценке знаний, в «стандартах» образования, используемых в качестве критерия труда учителя, и др.). Теоретик предложил такую теоретическую концепцию, при которой процесс усвоения знаний (понятий, идей, теорий) одновременно является и процессом развития познавательных сил и способностей ученика.

Гербарт ориентируется на активность подрастающего человека вообще, «всю совокупность его внутреннего непосредственного оживления и возбудимости». Главным результатом преподавания он считает пробуждение и укрепление у ученика интереса к образованию и дальнейшему самообразованию. Сообщение знаний не отделяется от побуждения к умственной самостоятельности, для чего «описание» опирается на расширение круга опыта детей (наблюдения в природе, обществе, наглядность), «аналитическое обучение» необходимо предполагает вначале свободное выражение учеником своих мыслей, а затем разъяснение, уточнение, исправление их под руководством учителя. «Синтетический способ обучения» развёрнут в «формальные (независимо от специфики учебного предмета) ступени обучения». На ступени «ясность» «включается» внимание обучающегося, на ступени «ассоциация» «мобилизуются» память, ассоциативное мышление, на ступени «система» мышление работает на уровне обобщения, на ступени «метод» мобилизуются сложные познавательные действия в их единстве, обеспечивающие применение нового знания в выполнении разного рода учебных заданий-задач. Выстраивая урок за уроком таким образом, учитель добивается усвоения идей, понятий и одновременно развивает познавательные способности ученика, используя силу их регулярного, из урока в урок «упражнения», этого испытанного веками педагогического средства.

Таким образом, Гербартом была научно обоснована идея единства процессов усвоения знаний («материальное образование») и развития познавательных способностей («формальное образование»). В том же ключе: единство усвоения и развития — следует рассматривать учение о «многостороннем интересе» — естественной основе широкого общего образования; учение об «апперцепции» в обучении: на базе разностороннего личного опыта естественно происходит усвоение «чужих знаний».

Гербарту удалось, наряду с известными до него закономерностями обучения: его образовательная и развивающая функции, — сформулировать закономерность «воспитывающее обучение»; «Обучение без нравственного воспитания есть средство без цели, а нравственное образование без обучения есть цель, лишённая средства». В философско-психологическом обосновании «воспитывающего обучения» теоретик явно преувеличивал роль интеллекта и недооценивал сферу чувств («сердце», по Песталоцци), практическую деятельность («рука», по Песталоцци). Рассматривая в качестве основного элемента психики представление, а душевную жизнь как динамику представлений, Гербарт из усвоения соответствующих знаний, стимулирования ценностно-значимого, личностного отношения к ним выводил развитие воли, качеств личности: поистине «сознание определяет поведение».

Как ни одностороння такая «интеллектуалистическая педагогика», она акцентировала в содержании образования необходимость и значимость тех знаний, которые возвышают человека, обогащая его внутреннюю жизнь духовными идеалами и ценностями и вызывая саморефлексию. И в понимании этих процессов теоретик выходил далеко за рамки своего «интеллектуализма». Сформулировав в качестве необходимых целей образования нравственный идеал, Гербарт ориентировал этот процесс на высокие результаты: нравственность не как «известное ограничение», а как «жизненный принцип», когда человек «сделает добро» «предметом своей воли, целью своей жизни, мерилом для самокритики». В ряду моральных ценностей Гербарт-этик выделял в качестве норм жизни и отдельного человека, и общества идеи внутренней свободы, совершенства, благосклонности, права, возмездия (справедливости).

В содержании образования он предлагал определить тот круг мыслей, который, внесённый в юношескую душу, обладает силой побороть идущие извне неблагоприятные влияния, «растворить в себе» и усвоить благоприятные. Однако усвоение таких знаний, по Гербарту, требует от учителя искусства обращаться к самосознанию воспитанника и в утверждении доброго, и в противодействии дурной склонности, в стимулировании напряжённых размышлений, внутренних преодолениях, когда сама мысль об осуждении порока обретает внутреннюю силу, противодействующую склонности. Педагогу важно уметь придать ценность хорошему — стимулировать внутренний конфликт, вызвать состояние дисгармонии, выход из которого — изменение личностью своих установок и ценностных ориентации.

По Гербарту, процесс нравственного развития личности труден и противоречив. И здесь учитель незаменим и как носитель культуры и духовности, и как профессионал, способный создать атмосферу «большой и нежной заботливости», воодушевления, духовных стремлений, оказывать глубокое влияние «проникновенным словом», «энергичным своевременным поведением». Профессионализм педагога усматривается и в предоставления питомцу возможности собственного развития, собственного стремления к деятельности, «собственного отвращения к примерам порока» — проявлению «самостояния». Вообще Гербарт за право ученика на внутреннюю автономию — залог сохранения индивидуальности, формирования устойчивости, твёрдости характера.

Он предостерегал от «слишком рьяного» воспитания, от угнетению «духа юношества», от столь распространённого самообмана в благих ожиданиях эффективности воспитательных воздействий. Ибо «в глубине молодой души сохраняется уголок, в который вы не проникаете, и в котором она, несмотря на все ваши нападения, тихо живёт сама по себе, чает, надеется, развивает планы... Именно поэтому цель и результаты воспитания имеют обычно так мало общего» (1, 369). Задача учителя — позаботиться о том, чтобы «юная, чистая душа» энергично развивалась в условиях «умеренного счастья» и нежной любви, «многих возбуждений ума и личных призывов к предстоящей деятельности».

В педагогике Гербарта как-то особняком стоит авторитарная теория управления детьми — внешнего дисциплинирования с помощью угрозы, надзора, наказания. Особняком потому, что противоречит его принципиальным установкам: «не воспитывать слишком рьяно, воздерживаться всюду, где это возможно, от применения той власти, которая порой гнетёт, подавляет настроение и нарушает радость»; «позаботиться о том, ... чтобы определялось... внутреннее ядро личности с отстранением всякого произвола» (1, 373, 374).

Возможно, Гербарт относился к существующей практике дисциплинирования учащихся как данности и стремился упорядочить отношения в этой области школьной жизни — подчинением определённым правилам власти учителя (надзирателя), ограничением внешними рамками культуры отношений поведения ученика. Что касается внутренней дисциплины, то её развитие Гербарт связывал с глубинными процессами в сознании человека, стимулирующими развитие воли и сообщающими воле нравственный характер.

Идейное, мировоззренческое содержание педагогической теории Гербарта способствовало развитию гуманистической традиции в условиях, когда средняя школа своим интеллектуализмом, академизмом, формализмом знаний «отчуждала» ученика от образования и учения. Гербарт стремился к школе, которая стала бы посредником между ребёнком и духовно-нравственным опытом человечества, благодаря Личности Учителя.

Если представить модель школы, которая «обозначается» в педагогической системе Гербарта, то она внешне близка к модели традиционной школы учёбы (гимназии), где весь уклад школьной жизни определяется обучением — передачей и усвоением знаний, умений и навыков. «Внутренне» же это школа идеального учителя (носителя культуры, духовности, нравственности) и идеального ученика, жаждущего войти в огромный и прекрасный мир духовного опыта человечества. Ориентация педагога на возможные цели способствует индивидуализации обучения, на необходимые цели — предполагает растить личность духовно-нравственную. Учитель понимает, сколь нелёгок и длителен, сколь индивидуален путь ребёнка к культурной личности, и профессионально готов к помощи и поддержке ученика (организация культурной среды, рациональной интеллектуальной деятельности, гуманных отношений, стимулирование саморазвития и самосознания).

Представляется, что Гербарту удалось отобразить сущностные черты общего образования, ориентированного на развитие индивидуальной культуры ученика. В то же время это модель, односторонне (только в интеллектуальной деятельности) реализующая его природные силы и способности. Не случайно, последователи Гербарта развивали его наследие как дидактику. Под «знаком» гербартианства развивалось общее среднее образование XIX в. Наследие Гербарта интересно для современных педагогических поисков тем, что обращено к становлению в образовательном процессе основ духовно-нравственной жизни юношества и в этом плане содержит выводы и обобщения непреходящей ценности. В условиях постиндустриального развития, дефицита духовности в обществе и прагматизма в представлениях об образовании идеи Гербарта могут стать для педагогов и концептуальными ориентирами, и высокими критериями «внутренней» организации педагогического процесса.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Сравните концепции духовно-нравственного воспитания Коменского,

Песталоцци, Гербарта, попытайтесь представить их взгляды как известную

целостность.

2. Сопоставьте позиции Песталоцци и Гербарта в реализации идеи развивающего

обучения, в трактовке соотношения формального и материального образования.

3. Сравните модели «школы учебы» и «школы культуры», соотнесите эти модели

с идеей воспитывающего обучения.

4. Какая из установок: воспитание человека или усвоение знаний, умений, и

навыков — приоритетна, на Ваш взгляд, в современной практике обучения, чем

это обусловлено?

Л И Т Е Р А Т У Р А

1. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1971.

2. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. 4.11. М., 1989.

3. Гальперин П.Я., Пискунов А.И. Гербарт. Российская педагогическая

энциклопедия. T.I. M., 1993.

4. Гербарт И.Ф. Избранные сочинения. T.I. М., 1940.

Поиск по сайту: