Критике, публицистике, оценка

Рассматриваемый период охватывает такие значительные события отечественной истории, как Отечественная война 1812 г., восстание декабристов, Крымская война 1854—1856 гг. В характеристиках этого периода существенно важно выделить такие особенности культурного развития тех лет, как пробуждение национального самосознания — результат отечественной войны, развитие «вольнодумства», создание обществ дворян-революционеров, формирование разночинной интеллигенции, с одной стороны, укрепление государственной власти, усиление ее влияния на все сферы общественной и частной жизни, с другой. Тенденция противостояния государства и общества обострялась, ибо политика государства была направлена на подчинение личности самодержавной власти.

В истории образования значительным событием начала века явился Устав 1804 г.: государственная система школ, существовавшая с 1786 г., реформировалась в соответствии с либеральными устремлениями Александра I и его ближайшего окружения. Устанавливалась единая образовательная система: приходское училище, уездное училище (преобразованное малое народное училище), гимназия (преобразованное главное народное училище), университет. Общее образование было ориентировано на широкий круг знаний, включая философию, логику, языки (гимназия). Требования к учащимся отличались мягкостью, непривычной и для европейской школы. Преемственность ступеней системы открывала доступ к среднему и высшему образованию всех податных сословий. Начиналось формирование слоя разночинной интеллигенции, которая сменит дворянскую интеллигенцию на исторической арене борьбы за свободу личности, за права человека, за ликвидацию крепостничества. Приобретая образование, разночинцы усваивали дворянскую культуру, принимали «барское обличье», становились «чужими» в родной среде. Раскол между интеллигенцией и народом будет ощущаться ею все более трагично, к 70-м годам XIX в. вызреет стремление «идти в народ». По мере изменения политики Александра в сторону реакционной аракчеевщины, в царствование Николая I в образовательной политике нарастали «охранительные» тенденции. Чтобы затруднить доступ к среднему и высшему образованию разночинцев, с 1819 г. вводится плата за обучение, Устав 1828 г. ликвидирует преемственность между начальным и средним образованием. Для «пресечения вольнодумства» вводятся запреты на преподавание естествознания, философии, политэкономии, эстетики, логики, статистики, а с 1845 г. в гимназическом образовании устанавливается «грамматический классицизм»: 41% учебного времени отводится на изучение латинского и греческого языков, их грамматики. Гуманности отношений (Устав 1804 г.) противопоставляются надзор и палочная дисциплина (в гимназии с 1828 г. в трех младших клавсах, а с 1838 г. для всех гимназистов были введены телесные наказания).

Главное в образовательной политике — стремление власти «завладеть умами юношества». В годы, когда декабристы томились в сибирских острогах, министром просвещения С. Уваровым была разработана школьная идеология «православия, самодержавия и народности» как «истинно русских охранительных начал». Администрации школ и местным органам власти предписывалось следить за политической благонадежностью учащихся и учителей.

Несмотря на многие трудности материального характера (зависимость училищ для народа от благотворительности), препятствия сословного, «охранительного» характера сеть школ росла. В государственной системе школ к 1833 г. насчитывалось 245 тыс. учащихся (на 50 млн. населения). Народные школы сначала открывались в городах, а с 30-х годов и в селах, где жили государственные и удельные крестьяне. В селениях крепостных крестьян школ почти не было. Зато увеличивалось число сословных учреждений (в т.ч. открыты три лицея для подготовки дворянских юношей к государственной службе в качестве дипломатов, юристов), частных пансионов для мальчиков и девочек. Продолжалась общественная инициатива в организации школ для народа, в частности создание будущими декабристами полковых школ для солдат. Вопрос о народном образовании от дебатов на тему о том, стоит ли обучать народ грамоте и тем «вредить его состоянию», перешел в плоскость острой критики образовательной политики правительства, лишавшей миллионы людей права на элементарное обучения.

Рассматриваемый период, характеризовавшийся в культурно-историческом развитии становлением национального самосознания, предстает в развитии педагогической мысли временем формирования общественного педагогического сознания. Ведущая роль в этом процессе принадлежала дворянской интеллигенции. Карамзин и Чаадаев, Жуковский и Пушкин, Сперанский и Пестель, Грановский и Лобачевский, наконец, венчающие этот период и передающие эстафету будущему — разночинной интеллигенции — Белинский, Герцен, Огарев. Это далеко не полный перечень мыслителей, литераторов, ученых, государственных и общественных деятелей, которые активно обсуждали вопросы отечественного образования, оказывали влияние на формирование общественного мнения в сфере педагогики, исподволь подготавливали ее выделение в самостоятельную область научного знания.

Характерная особенность в постановке педагогических проблем, проявившаяся уже в предшествующий период, — сопоставление русских педагогических реалий и западных, обращение к педагогическим авторитетам Европы, создание тем самым единого «поля» педагогической культуры. В потоке духовной жизни российского общества выделим тех ее носителей, кто оказывался в оппозиции (разного уровня) к современной действительности, к состоянию воспитания и образования. Люди такого направления оценивали европейский гуманизм как «классическую традицию свободной мысли», обогащали себя духовным опытом такого плана и создавали в общественной жизни «освободительные настроения». И либерально настроенная интеллигенция, и революционеры (от декабристов до Герцена) в педагогических вопросах выступали с общих гуманистических позиций. По-прежнему остро актуальным оставался вопрос о народном образовании.

В обосновании необходимости образования для народа звучали мотивы как социальные: посредством законов можно управлять только просвещенным народом (М. Сперанский), так и личностно-ценностные: человек — высшее на земле, наделен природными дарами, которые развивает образование (Н. Лобачевский). Сословность в образовании оценивалась как противоречащая идеалам равенства прав человека, свободного развития личности. Принимая сословность образования как данность, изменение которой — процесс длительный и постепенный, либералы рассматривали в качестве цели народного образования не традиционную элементарную грамотность, а «настоящее понимание жизни», по сути, развитие самостоятельно мыслящей, сознающей свое положение личности. Декабристы же эту идею осуществляли в своем опыте обучения детей и взрослых.

Соотношение в образовании общечеловеческого и национального начал — этот вопрос был вызван не только засильем иностранцев в дворянском воспитании, но и раздумьями об исторических судьбах России. В начале века определились два основных подхода к решению проблемы. По глубокому убеждению одних, в воспитании на первом месте должен быть «не россиянин, не православный, а человек вообще». Эта позиция аргументировалась тем, что наука, основа образования, не является собственностью какого-то народа, цель воспитания тоже имеет общечеловеческий характер: «образование для добродетели» (2, 120). Для других же родной язык и словесность — «первые училища для молодой души», а «любовь к отечеству и народная гордость» — необходимая задача воспитания; «патриот спешит присвоить отечеству благодетельное и нужное, но отвергает рабские подражания в безделках, оскорбительные для народной гордости. Хорошо и должно учиться, но горе и человеку, и народу, который будет всегдашним учеником!» (2, 64).

В 30—40-е годы, когда дворянская интеллигенция «разделилась» на «славянофилов» и «западников», противостояние обозначилось более резко, хотя западниками осознавалось то, что общечеловеческое воспитание — это довольно условная теоретическая конструкция, как и человек вообще. От Пушкина до Белинского продолжалась тема образования на базе родного языка, словесности, истории, географии отечества. Официальный идеолог профессор Московского университета Шевырев усматривал решение проблемы в уваровской формуле «православие, самодержавие и народность». Славянофилом Киреевским был поставлен вопрос: «Образованность заимствованная не должна ли быть в борьбе с чуждой ей национальностью?» (2, 206). Герцен, как бы поднявшись над «дискуссией» времени, находил общее решение вопроса в том, что «для каждой эпохи — так и для каждой страны, еще более для каждого сословия, а может быть, и для каждой семьи — должно быть свое воспитание» (2, 321).

Сопоставляя позиции отечественной просветительной литературы с воззрениями европейских педагогов-гуманистов (Песталоцци, Гербарт, Дистервег), нельзя не отметить, что отечественная педагогическая мысль развивалась в русле европейской педагогической культуры. Тот же вывод можно отнести и к трактовке в отечественной педагогике чисто педагогических вопросов.

Педагогические категории «воспитание» и «образование» использовались и как идентичные и различались, наполняясь теми или иными смыслами в зависимости от контекста. Большинство под воспитанием понимало возможно полное развитие всех телесных, душевных и духовных способностей человека, организуемое родителями, воспитателями, учителями с определенными целями, охватывающее детство, отрочество и юность. Образование связывалось с учением — приобретением знаний, с воспитанием как «доведением до сознания», «укреплением разума», «высшим светом, обливающим невидимо всего человека» (2, 339). Обращение к образу, символу вместо логического понятия — характерная черта русской философии (А.Ф. Лосев), которая в полной мере относится и к отечественной педагогике, придает ей особую эмоциональность, смысловую насыщенность и глубину, ощущение неисчерпаемости смыслов.

Категория «воспитание» толковалась и как становление личности ребенка в определенных условиях среды, под влиянием семейного уклада жизни. Например, Белинский, нарисовав картины «природного» (простонародного) воспитания, «светского» и воспитания в семьях «мещан во дворянстве», выносил суд: «Воспитание! Оно везде, куда ни посмотрите, и его нет нигде, куда ни посмотрите» (1, 122).

Белинский улавливал сущностный смысл воспитания как общественного явления, отмечал его закономерный объективный характер. «Каждое новое поколение есть зародыш будущего, которое должно сделаться настоящим, есть новая идея, готовая сменить старую идею... Но новое, чтобы быть действительным, должно выйти из старого — и в этом законе заключается важность воспитания» (3,31).

Признавая цель в качестве основного признака воспитания как развития человека, мыслители не были и не могли быть единодушны в конкретизации цели. В позиции одних преобладали представления о воспитании человека как носителя общечеловеческих идеалов и ценностей. Другие исходили из представлений о воспитании человека, которому предстоит жить и действовать «применительно к народу и государству», «в настоящую минуту в нашем отечестве» (2, 339). В освободительном направлении русской мысли формировался идеал человека, питаемый образами и жизнью декабристов, верой в прогрессивные изменения всего уклада русской жизни. Рассматривая свободу как высочайший дар, мыслители соединяли ее с идеей «быть человеком». Такой «сплав» рождал идеал человека глубоко нравственного, добродетельного ради самого себя, своей чистой совести, человека с чувством собственного достоинства и чести и вместе с тем исторической ответственности, обладающего энергией утверждения своих убеждений в практической деятельности. Эталон духовности такой личности усматривался в образах декабристов, этих, по словам Герцена, «блестящих юношей..., баловней знатности, богатства, оставляющих свои гостиные и свои груды золота для требования человеческих прав, для протеста, для заявления, за которое — и они знали это — их ждали веревка палача и каторжная работа» (5, титул, л.).

Самостояние в любых обстоятельствах, готовность к практической деятельности, к борьбе — эти качества личности выводились и непосредственно из обстоятельств русской жизни, построенной на подавлении свободы человека. В письме к сыну Герцен убеждал: «Надо быть готовому на всякую борьбу. Не придет она — можно делать другое. Но если придет — что бы ни было, стой за свою истину, за то, что ты любишь, а там что бы ни вышло» (2, 330).

Развитие столь высоких, «эталонных» черт духовности личности гуманисты связывали с высоким уровнем образования. Дворянскую интеллигенцию характеризовал культ знания, самообразования, энциклопедической образованности. В классическом образовании юношества они видели «эстетическую школу нравственности», в изучении европейской философской традиции — ценили вольнолюбие, свободу мысли, педагогические возможности естественных наук усматривались в развитии ума, свободного от иллюзий, мечтательности, предрассудков.

Какой бы ни представлялась тому или иному мыслителю цель воспитания, она формулировалась как личностно-ориентированная, а ее реализация связывалась с развитием природных сил ребенка. Установка на природосообразность воспитания отличала педагогические размышления отечественных просветителей. «Одна природа творит и дает; воспитание только образует. Одна природа сеет; искусство или наставление только поливает семя, чтобы оно лучше и совершеннее распустилось. Как ум, так и характер людей есть дело ее; отец, учителя, обстоятельства могут помогать его дальнейшему развитию, но не более» (2, 69), — утверждал Карамзин в начале века, опровергая «модные» представления о всесилии воспитания. Ему вторил Белинский: «Воспитание... должно быть помощником природе не больше. Обыкновенно думают, что душа ребенка есть белая доска, на которой можно писать, что угодно, забывая, что каждый человек есть индивидуальная личность, которая может делаться и хуже и лучше, только по-своему, индивидуально. Воспитание может сделать человека только худшим, исказить его натуру; лучшим оно его не делает, а только помогает делаться» (1, 131).

В чем же усматривалась помощь воспитания в развитии человеческой личности? Во-первых, в предоставлении свободы для саморазвития индивидуальности, во-вторых, во взращивании «внутреннего человека», стремящегося к сознательности и разумности в поведении, к личностному самоусовершенствованию. Обращением к «внутреннему человеку» снимались вопросы внушения, подавления, насилия. Утверждались уважение («лучший способ сделать людей достойными уважения — это уважать их»), доверительность отношений, разумная родительская любовь.

Необычайно светлая, добрая, возвышающая педагогика Белинского несет яркие образы-протесты в защиту личности в воспитании. «Бесполезные всякого рода унизительные для человеческого достоинства наказания, подавляющие в детях благородную свободу духа, уважение к самим себе и растлевающие их сердца подлыми чувствами унижения, страха, скрытности и лукавства... Грубая душа, привыкшая к сильным наказаниям, ожесточается, черствеет, мозолится, делается бесстыдно-бессовестной — и ей уже нипочем всякое наказание» (1, 128—129). В противовес прямым педагогическим воздействиям, ведущим к подчинению воспитанника воле воспитателя, обосновывалась идея организации жизни детей, в любовном общении со взрослыми, в совместных занятиях, в постоянном систематическом труде и т. д., идея возвышения человека стимулированием его стремлений «развить лежащее в его натуре зерно духовных средств, стать вровень с самим собой», осуществить свое «назначение» (там же). Идеалы истинно гуманного воспитания Белинский связывал с семьей, которая характеризуется разумной любовью к детям, богатой духовной жизнью.

Гуманистическая педагогическая мысль первой половины XIX в. есть продолжение и развитие тематики и идеологии отечественных просветителей XVIII в. Именно она определяла гуманистическую направленность общественного мнения в вопросах воспитания, подготовила общественно-педагогическое движение 60-х годов с его ярко выраженной идеей освобождения личности от любых сковывающих ее пут (в том числе и в воспитании).

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. В чем Вы усматриваете влияние декабристов на представления о духовно-

нравственных ценностях личности в общественном сознании рассматриваемого

периода?

2. Сопоставьте позиции в области семейного воспитания Белинского (1, 119—129)

и Радищева (1, 95 —101).

3. Согласны ли Вы с приведенными в лекции трактовками идеи

природосообразности воспитания?

Л И Т Е Р А Т У Р А

1. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России.

2. Антология педагогической мысли России первой половины ХIХв. М., 1987.

3. Познанский Н.Ф. В. Г. Белинский о воспитании. — М., 1949.

4. Зейлигер-Рубинштейн Е.И. Педагогические взгляды А. И. Герцена. М., 1962,

5. Лебедев А. Честь. — М., 1989.

Поиск по сайту: