Проблемы; категория цели образования, выводы

Рассмотрение образования в аспекте «образование в системе общественных институтов» обосновывает его включение в исторический социально-культурный процесс — в систему исторически сложившихся институтов общества, организующих экономические, политические, правовые, нравственные и иные отношения. В научной литературе соответственно различают институты экономические, политические, правовые, действующие в духовной области и т.д., объединяемые термином «социальный институт». Воспитание и образование рассматривают в ряду фундаментальных социальных институтов, таких как собственность, государство, семья, производственные ячейки общества, наука, средства массовой коммуникации и др. (1).

Система социальных институтов как достаточно устойчивых форм организации общественных отношений обеспечивает функционирование общественного организма как целого, его стабильность, преемственность социального опыта, выступает мощным фактором социализации индивида. Термин «социализация» раскрывается неоднозначно. Существенными для философии образования представляются его трактовки как процесса становления личности в социуме — усвоения индивидом определенной системы ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, что позволяет ему функционировать как их члену. Трактовки, в которых оттеняется воздействие на индивида всех многочисленных и разнообразных социальных процессов, в которые он так или иначе включен, с которыми он в той или иной мере взаимодействует — выступает объектом-субъектом социальных отношений.

В отечественной гуманистике последних лет (культурология, социальная и культурная антропология и др.) принято специально выделять «культурные институты» как исторически складывающиеся духовные образования; нравы, обычаи, ритуалы, моральные нормы, ценности, общественное мнение и т.д. Функционированием культурных институтов обеспечивается формирование менталитета социальной общности, устойчивость национальной культуры, духовность социальных связей и отношений (2, 53). В этой связи наряду с процессом социализации рассматривается процесс инкультурации индивида, тем самым оттеняется становление личности во взаимодействии с культурой данного социума. В трактовках процесса инкультурации существенно значим для философии образования акцент на формирование индивидуальной культуры как личностной системы качеств ума, характера, воображения, мотивации, самосознания, способов деятельности и других личностных образований индивида; понимание того, что в индивидуальной культуре личности заключены все возможности человека как субъекта жизнедеятельности.

В трактовках понятия «социализация» рассматривается и процесс трансляции и распространения культуры, передачи культурного наследия от одного поколения к другому. Понятие «инкультурация» оттеняет личностное начало этого процесса, его субъектность, такая акцентировка — следствие обращенности современной научной мысли к человеку, его культуре, его духовной жизни. По сути, социализация и инкультурация есть отражение в гуманитарном знании граней единого целостного процесса становления человека, жизнедеятельность которого, начиная с появления на свет, развертывается как «вхождение» в социум и культуру. Изначальность, фундаментальность этого процесса в нормальном функционировании и развитии человеческого общества, с одной стороны, необычайная сложность его для индивида, длительность, известная хаотичность, с другой, обусловили формирование уже на ранних стадиях цивилизации особого общественного — социокультурного — института «образование».

В социологической литературе советского периода образование рассматривалось под углом зрения выполнения им экономических, социальных, культурных функций (3, 195—196). Экономическая функция образования состоит в формировании «социально-профессиональной структуры и работника, владеющего необходимыми знаниями и навыками». Социальная функция — участие образования в процессе социализации индивида, воспроизведения социальных отношений, социальной структуры общества. Культурная функция усматривается в использовании «ранее накопленной культуры» в целях социализации индивида, развития его творческих способностей. В позициях такого плана по отношению к человеку проявляется прагматический подход: он сведен к совокупности социально ценных функций. Сужена сфера социализации индивида; недооценивается личностное начало, субъектность в образовательном процессе; не принимается в расчет то, что образование имеет основанием естественный «природный» процесс становления и развития человека.

Представляется более адекватным современным научным представлениям рассмотрение образования как социокультурного института, способствующего экономическому, социальному, культурному функционированию и развитию, совершенствованию общественного организма через процессы специально организуемой, целенаправленной социализации и инкультурации (в их диалектическом единстве) индивидов; образование регулирует, направляет, совершенствует эти объективные сущностные процессы развития человека, эволюции человечества. При таком видении образования акцент смещается на «образовывание» индивида: оттеняется цель создания внешних и внутренних условий для развития индивида в процессе освоения ценностей культуры; образовывание рассматривается как синтез обучения и учения, воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития, взросления и социализации. Все это процессы неразделимые, что дает основание рассматривать образование как многоуровневое образовательное пространство, создающее условия для саморазвития личности.

Вместе с тем отнюдь не снимается значимость рассмотрения образования в аспекте развития сообщества (государственного, национального, регионального образования), а в глобальном плане сохранения и развития культурных и цивилизацией ных форм жизни. При этом в определении стратегических задач образования обосновывается необходимость ориентации на современную социально-культурную ситуацию, на особенности и ведущие тенденции в социализации и инкультурации индивидов в условиях постиндустриального развития (4, 21—22).

Так, в современном постиндустриальном обществе отмечаются следующие принципиальные для образовательной политики изменения. На социальном уровне общественной жизни ранее доминировавшие социально-экономические структуры ныне всё более «теснятся» культурно-историческими, возрастает роль культуры в качестве способов и результатов многосторонней деятельности человека в многомерном и противоречивом современном обществе. На индивидуальном уровне общественной жизни также намечаются серьёзные и перспективные тенденции. Индивид постепенно перестаёт быть преимущественно объектом воздействий государства, других социальных институтов — обретает права и возможности обустраивать свою жизнь так, как считает нужным. Хотя институциональная среда продолжает оказывать влияние на индивида, однако он всё более проявляет себя как субъект своих взаимоотношений с властью, контролирует в известной степени влияние других институтов. Всё более возможной для индивида становится свобода самореализации, приобретения «индивидуализированной многомерности».

Такие социально-культурные перемены — результат новых установок в общественном сознании — на человека как высшую ценность, на его суверенность, свободу, творчество, всё более укореняющихся воззрений на то, что уровень социальности и культурности общества определяется уровнем социальности, индивидуальной культуры его членов. Всё более отчётливо осознаётся и то, что, если печать социальности как бы стирает лики людей, то бытие в духовной культуре — путь к становлению и развитию собственной индивидуальности, индивидуальной культуры человека. Следовательно, цель образования как социокультурного института должна быть переориентирована: его культурная функция должна стать приоритетной, соответствовать новым позитивным тенденциям социально-культурного развития, ориентироваться на культурные доминанты современности, такие, как антропоцентризм и демократизм, гуманизм и духовность (см. ниже «Образование и духовные ценности современной цивилизации»).

Сегодня является общепризнанным, что образование в той форме, как оно сложилось к концу XX в., не учитывает переживаемый ныне глобальный кризис цивилизационного развития, не может противостоять ему, тем более способствовать его преодолению. Прагматическое, рациональное знание оттесняет в традиционном образовании мир духовных исканий человеческих поколений. — Образование, по сути, утрачивает свой исторический «корневой» смысл «образовывания человека», формирования средствами культуры его духовного образа. Не случайно, разработка концептуальных основ духовно-нравственного воспитания детей и юношества — одна из первостепенных задач философии образования.

Вечной проблемой образования как социокультурного института является определение его содержания, адекватного его функциям, стоящего на уровне современного научного, технического, культурного развития. Традиционно содержание образования опирается на науку, на учебные предметы, базируется на представлениях об универсальности и объективности научных знаний, а учебный процесс ориентирован в основном на репродуктивную познавательную деятельность. Ныне нужна нацеленность на принципиально иные подходы — растить молодых людей, готовых в будущем к плюрализму мнений и позиций, способных к развитию экономики и технологии на «всеобщих началах справедливости и сохраняющей экологии». — В педагогике и дидактике это идеи об индивидуализации и дифференциации, проблемности и интегративности, исторического и логического пути развития научного знания, ценностного отношения к учению, науке.

Стратегия образования не может не учитывать тенденции общественной жизни, связанные со стремлением к утверждению самоценности национальных культур. В педагогике — это проблемы поликультурного образования, которое знакомит учащихся с различными национальными культурами; межкультурного образования — в странах со смешанным этническим составом населения. По существу, каждая школа должна иметь свой вариант культурного образовательного пространства, регионального и общего, и это в современном мире является необходимым условием социализации и инкультурации индивида: конкретного человека. Ещё одна существенно значимая тенденция современной жизни — это деятельность различных образовательных учреждений, государственных, общественных, частных, с разными целями и возможностями. Таким образом, образовательные пространства для индивида представлены не только как школа, вуз (образование традиционно выстраивалось как некая линия — нормативный путь к образованности), а как множество и разнообразие образовательных возможностей, выборов, выходящих за рамки конкретного образовательного учреждения, за рамки возрастов, — создающих для индивида условия непрерывного образования.

Знамением нашего времени с его динамично развивающимся сотрудничеством между странами во всех сферах человеческой деятельности, следует считать формирующееся в общественном сознании представление о «мировом образовательном пространстве». Актуальной задачей философии образования становится осмысление его «параметров», методологическое обоснование «мировых стандартов образования», не столько социо-, сколько личностно-ориентированных. Вообще обращённость к личности, стремление удовлетворить её разнообразные познавательные потребности, образовательные запросы — характерная особенность современных образовательных систем. Они «ветвятся», «перешагивают» государственные границы, обеспечивая развитие набирающей силу тенденции непрерывного образования.

Итак, включением образования в современный социально-культурный процесс преодолевается известная «келейность» постановки и решения педагогических проблем, что особенно существенно в выстраивании стратегии образовательной политики, разработке перспективных, глобальных образовательных программ, определении «социального заказа» к образованию на конкретном этапе исторического развития страны, региона, мирового сообщества. Образование как социокультурный институт, уходящий корнями в глубь веков человеческой истории, отличающийся своей устойчивостью, консервативностью, ныне должно приобретать, как никогда ранее, нацеленность на развитие «образовывание» человека, что соответствует современной социально-культурной ситуации — тем позитивным процессам, которые происходят в сложном и противоречивом постиндустриальном мире. Тем самым образование будет способствовать выходу из глобального кризиса техногенной цивилизации — разработке и осуществлению мировым сообществом «сценария» цивилизационного развития XXI в., «оптимального для человека».

Другой аспект рассмотрения образования — как фактора становления и развития человека — акцентирует внимание непосредственно на человеке в образовательном процессе, на возможностях и условиях образования, органично включённого в жизнедеятельность индивида, в процессы его социализации и инкультурации.

Философское постижение человека, его изучение антропологическими науками свидетельствует о его многомерности, многоликости, неисчерпаемости, «тайне», сокрытой в человеческой природе. В знаниях о человеке всегда присутствует аксиологический аспект. И позиции мыслителей на «шкале ценностей» — от признания человека исключительным, неповторимым, «венцом природы», «красой Вселенной» и т.п. — до признания его «пасынком природы», побочным продуктом эволюционного развития, возомнившим о своей уникальности, потому что он «фатально заражён антропоморфизмом» (5; 5, 3—23.). В такой множественности и неоднозначности «образов» человека заключена трудность решения проблемы человека для философов образования. Очевидно, стремясь опереться на рациональное антропологическое знание, мыслители в соответствии с позитивными тенденциями социально-культурного развития должны избрать гуманистическую ориентацию в своём отношении к концепциям и теориям внерационального познания человека.

В европейской культурной традиции принято различать человека как индивида, индивидуальность и личность. Под индивидом понимается человек как отдельный представитель человеческого рода, единичное природное существо, носитель специфически человеческих качеств. Смысл понятия «индивидуальность» заключается в подчеркивании различий между людьми, носителями одной и той же природы. Выявление индивидуальных черт — это постижение того, в какой мере данный человек реализует свою природу, «осуществляет свою человечность». Термин «личность» используется в гуманистике во многих значениях, трактуется неоднозначно и в одной и той же науке. В логике изложенных выше представлений об индивиде и индивидуальности разумно принять трактовку личности как «субъекта, который обладает всеми природно-индивидуальными свойствами... кто владеет этими качествами, свойствами, энергиями, кто развёртывает их в реальном бытии». Природа отвечает на вопрос «что?», индивидуальность на вопрос «как?», личность — на вопрос «кто?» (6, 39).

В чём усматривается сущностная значимость для педагогики указанных выше трактовок «ипостасей» человека? Прежде всего в наполнении принципа природосообразности воспитания (образования) новым содержанием на базе современных представлений о природе человека, в признании, вслед за Дистервегом, его фундаментального характера. В гуманистической ориентации на потенциальные возможности развития индивидуальности в образовательно-воспитательном процессе как развёртывании многогранной человеческой природы, в обосновании идей субъектности (имея в виду личность получающего образование), жизнедеятельности (проживания, реального бытия) человека в образовательном пространстве.

Характерная особенность философского, научного развития современности — нарастающий интерес к проблеме человека. Исследования в области телесной природы человека рождают новые научные дисциплины, результаты исследований которых раздвигают представления о человеке как предмете воспитания, обосновывают идею сложного единства биологического и социального, врождённых, наследуемых от далёких предков современного человека и приобретаемых при жизни программ поведения; инстинктов и разума (этология и экология человека, сравнительная этология и экология, социальная биология, валеология и др.).

Так, социобиологи открывают, что многие явления, которые считаются достоянием человеческой цивилизации, имеют непосредственные аналогии в социальном поведении животных (альтруизм как природное свойство всего живого, общение с помощью жестов, проявление чувств и т.д.). Этологи, в свою очередь, доказывают, что человек появляется на свет с мощным фондом инстинктов как врождённых программ поведения, сформировавшихся в процессе длительного и медленного естественного отбора, генетически закреплённых, составляющих фундамент рассудочной деятельности: инстинкты и разум сотрудничают в поведении человека миллионы лет. В этой связи «долгое детство» человеческой особи предстаёт как период овладения своими инстинктами, период самого эффективного обучения (действует природный механизм импринтинга — запечатление в мозгу тех или иных образов на всю жизнь именно в детстве, пока продолжают формироваться новые структуры мозга). Нужно пройти за полтора десятка лет путь от прачеловека до современного человека. Этот путь «будет прямее, а результаты выше, если мы будем любить и понимать наших детей такими, какими их создала природа, а не такими, какими рисует их наше воображение» (7,73).

В философии и гуманистике, накопивших богатейший духовный опыт постижения того, «что есть человек», многократно предпринимались попытки определить важнейшие черты человеческой природы. В концепциях философов, учёных выделялись разум, стремление и способность к творчеству, универсальность деятеля-преобразователя, социальность, совесть, долг и др. Современная философская антропология, опирающаяся на синтез знаний наук о человеке, выделяет такие идеи: не столько биологическое, сколько духовное существо, способное к «чистому созерцанию вещей»; постоянное пребывание в состоянии поиска и самосовершенствования; потребность в неустанной деятельной активности, культуро-созидающем творчестве; неограниченная адаптивность индивида к своему социальному окружению, выводы философских антропологов опираются на естественнонаучный и социально-исторический материал (5, 23).

Выше обращено внимание лишь на отдельные обобщения естественных и гуманитарных наук о природе человека, тем не менее обнаруживающие, насколько важна для философии образования задача интеграции результатов антропологических исследований в качестве фундамента научного обоснования целесообразно проектируемого и целенаправленно осуществляемого образовательного процесса. Сама природа человека «диктует» образованию, наряду с «социальным заказом», — «культурно-природный заказ», его вневременную общечеловеческую цель: помочь ребёнку, подростку, юноше, наконец, взрослому в его становлении и развитии как «образа человеческого».

Принцип природосообразности образования человека как существа социального и духовного, развёртывающего свои природно-индивидуальные свойства в конкретном социуме и определённой культуре, предполагает педагогическую интерпретацию закономерностей объективных процессов социализации и инкультурации индивида. В концепциях социализации немало противоречивых, исключающих друг друга воззрений. Значимыми в аспекте философии образования представляются трактовки личности как субъекта, функционирующего в социуме. Это субъект деятельности в единстве своих природно-индивидуальных свойств и социальных ролей; субъект социального общения, член социальных сообществ, несущий отпечаток мировосприятия каждого из них (от социальных установок, ценностей, образцов поведения — до ценностно-нормативных стандартов определённого общественного слоя); субъект «самостроительства» себя как члена общества, сознательно формирующего свою социальность. Социальность — то, что сближает индивидов в силу общности исторических конкретно-социальных условий их жизнедеятельности (как бы «проецирование» социума на индивида). Личность в этой связи отражает «качество» социальности — результат активности самосознания индивида, сохранения им внутренней автономии в социальных общностях (8, 230—248).

Социальные психологи усматривают механизм социализации во взаимодействии процессов идентификации (отождествления себя с другим или другими) и обособления (сохранения своей автономности, индивидуальности). В ходе их взаимодействия формируется самосознание индивида. Процесс идентификации предстаёт как осознание индивидом своей принадлежности к той или иной социальной общности и принятие им функций и требований (ролей) данной общности как отвечающих его интересам и потребностям. Процесс идентификации описан в таких психических реальностях: прямое отождествление себя с реальным или вымышленным лицом; причисление себя к общности возрастной, национальной, по полу — усвоение соответствующих стереотипов поведения и ролевых требований; причисление себя к реальным социальным группам: на основе эмоциональных связей объединение себя с группой, принятие групповых норм, ценностей, образцов поведения — включение их в свой внутренний мир как собственных. Механизм социализации с позиции личностного развития индивида предстаёт как расширение и углубление его связей с социумом. В сфере деятельности индивид оказывается всё в новых и новых ситуациях, которые предъявляют всё более усложняющиеся требования (ориентировка в системе связей внутри деятельности, между видами деятельности, выявление личностных смыслов и выбора деятельности, центрирование в избранной деятельности). В сфере общения расширение и углубление связей с социумом — это всё новые и новые контакты, диалог, децентрация (на партнёра) и т.д. При этом индивидом движет стремление слиться с социумом и одновременно стремление обрести самотождественность, личную идентичность. Последнее приобретает всё более осознанный характер. Фиксируя адекватность своего отношения к элементам среды, координируя свои действия с действиями других, контролируя и корректируя свою деятельность, человек выделяет себя из окружающей среды, отделяет своё «Я» от «не-Я». Он ощущает себя субъектом своих психических и физических состояний, действий, общения, переживает свою неидентичность другим объектам, приходит к пониманию своей целостности, тождественности с самим собой, оценивает себя в Я-концепции (см. ниже).

Закономерности социализации характеризуют социальное развитие ребёнка и в условиях образовательной среды. Установки образования как целенаправленного, организуемого процесса, очевидно, должны быть связаны с возрастанием субъектности индивида в его социальной деятельности и общении, усложняющихся по мере взросления индивида; со стимулированием развития социальной направленности личности, её стремлений к социальному познанию, социальному творчеству; с педагогической помощью в развитии личной идентичности — противостоянии опасностям коллективного общения (нивелировке личности, конформности поведения).

Образовательный процесс такого плана характеризовал педагогический опыт С.Т. Шацкого. Позиция ученика в его педагогике среды проектировалась как динамичное единство процессов идентификации и обособления, развития самотождественности. “Я учусь и вот мне лучше, интереснее стало жить; я учусь — и отношение взрослых... меняется: меня признают, со мной считаются, я кое-что значу; я учусь — и приобретаю товарищей, вместе с которыми строятся новые формы жизни; я учусь — и присоединяюсь к великому потоку жизни, в которой начинаю разбираться, которую начинаю понимать; я учусь — и чем больше я учусь, тем больше дело у меня спорится в руках” (9, 97), — так определял этот выдающийся реформатор школы настроения личности, которой образование обеспечивало всё более сознательное, уверенное, всё более значимое и самостоятельное положение в социуме расширением, углублением и осмыслением связей личности со средой.

В опыте Шацкого осуществлялась достаточно органично «стыковка» педагогически организуемой социализации с вхождением индивида в мир культуры (идея синтеза науки, искусства, труда). Тем самым «проецировалась» на образовательный процесс взаимозависимость социализации и инкультурации. Рост социальной субъектности индивида вне связи с интенсивным, динамичным культурным его развитием опасен для общества, ущербен для личности.

В концепциях инкультурации, в свою очередь, человек поворачивается к исследователям новыми гранями. Теми сущностными характеристиками, благодаря которым создан и созидается мир культуры. Прежде всего, акцентируется социально-деятельностная сущность человека (10, 88—98). Индивидуальная культура раскрывается через категорию деятельности — как принцип связи индивида с предметом его деяний, предопределяющий характер, механизм, направление деяний. При этом культура побуждает к действиям «по правилам», образцам и стимулирует творчество, созидательную активность.

Известный культуролог П.С. Гуревич в поисках глубинных потребностей, на которых зиждется мир культуры, обратился к Э.Фромму (11, 224—226). Этот крупный психолог XX в. выделял потребности в общении, межиндивидуальных связях; в творчестве — стремление преобразовать мир, возвыситься над повседневной прозой жизни, разорвать оковы пассивности существования — «войти в царство свободы»; в ощущении «глубоких корней» — осознании себя звеном в цепи развития рода человеческого; в познании, освоении мира, стремлении к пониманию смысла универсума; в системе ориентации, которая даёт возможность к уподоблению, отождествлению себя с некими признанными образцами, эталонами поведения. Опираясь на концепцию Фромма, культурного человека возможно мыслить лишь существом динамичным, незавершенным, находящемся в постоянном духовном поиске, обращённом к миру, другим людям, самому себе. А жизнедеятельность человека — как самореализацию его потребностей — развитие способностей (выражение сущностных сил). Концепция Фромма объясняет и органичность связей культурного и социального в духовном облике человека.

Инкультурация индивида как формирование его индивидуальной культуры описывается, как и социализация, механизмом взаимодействия процессов идентификации и обособления. Особенности культурной идентификации обусловлены спецификой «вхождения» индивида в мир культуры. Это обращённость индивида к чувствам, эмоциональным состояниям (любовь, сострадание, милосердие и т.д.), которые, будучи личностными, вместе с тем направлены на других. Отсюда потребность в персонифицированных образцах. Поведение индивида тем более нуждается в персонифицированных эталонах, в том, чтобы выразить себя через систему ритуалов, стереотипов, готовых образцов. В персонификации отражается антропоморфность человеческого сознания (в центре мироздания мыслится человек, все явления мира воспринимаются с точки зрения опыта и ценностей человека). Индивид — в постоянном напряжённом поиске своей культурной идентичности, ему необходимо ощущать себя внутри конкретной культуры. Он естественно впитывает в себя то, что характеризует ментальность общества (совокупность мыслей, верований, привычек, пристрастий, коллективных эмоциональных шаблонов, полубессознательных схем поведения, ценностных ориентации и т.д.).

В культурно-исторической теории Л.С. Выготского и его учеников инкультурация предстаёт как интериоризация, в процессе которой происходит усвоение индивидом ценностей культуры как «сверхсознания», формируется его внутренний мир. Природные психические функции развиваются в культурные, обеспечивая усвоение культурного опыта в знаково-символических формах — формирование внутреннего мира в его когнитивных компонентах (значения) и аффективно-мотивационных компонентах (смыслы).

Для личности чувствовать себя пребывающей в культуре означает «вступать в общение с прошлым и будущим, актуальными другими... подняться над собственным ограниченным бытием, ...представить в своей биографии Космос, Природу, Историю как можно более полно. И чем это ощущение будет полнее, тем больше личность имеет право считать себя культурной, приобщиться к культуре рода и народа. И конечно, «впитывать» — это одна сторона, а другая — «излучать», накладывать на универсум печать своей индивидуальности» (10, 94).

Процесс обособления индивида в ходе инкультурации развёртывается как формирование Я-концепции. В этом «образе собственного Я» вряд ли есть смысл различать социальное и культурное начала. В то же время уровень социальности, уровень осознанности и адекватности системы представлений индивида о себе, духовно-нравственная направленность его установок по отношению к самому себе детерминируются его индивидуальной культурой. В признанной многими исследователями схеме Я-концепции (когнитивный, эмоциональный, оценочно-волевой компоненты) человек предстаёт как субъект самосозидания, самовыстраивания «изнутри», из собственной социальности и культурности. В Я-концепции личности, ориентированной на духовнонравственные ценности, таится сила, благодаря которой человек преодолевает личные трагедии и общественные потрясения, не поступаясь своими идеалами и принципами, благодаря которой возможно «самостояние» человека в любых жизненных обстоятельствах.

Как возможно интерпретировать в педагогику закономерности процесса инкультурации? Прежде всего ими обосновывается первостепенная значимость образования как ничем не компенсируемого средства становления человека культуры (новая аргументация известного тезиса гуманистической педагогики: «от индивида — к культурной личности»). Образование предстаёт как «погружение» индивида в достаточно мощный по своему развивающему потенциалу поток культуры, дающий ему ощущение глубинных личных связей с нацией, с развитием человечества, с прошлым, настоящим, будущим, с вечными проблемами и конечными вопросами человеческого бытия, «призывающий» к «разумной, осмысленной жизни» и возвышающий до неё. Стержнем конструирования, главным смыслом содержания образования должна стать идея человека, предназначения и смысла его бытия.

Укоренённость духовных ценностей в индивидуальной культуре человека обусловлена менталитетом общества. Образование должно учитывать феномен ментальности и как «наличный» фундамент становления духовного мира индивида, и как ту реальность бытия нации, в которую образование через влияние на индивидуальную культуру носителей её ментальности может «внести» духовно-нравственные изменения, способствующие совершенствованию национального развития.

Образовательный процесс, очевидно, должен проектироваться как стимулирующий, удовлетворяющий и развивающий потребности, имманентно присущие человеку как творцу мира культуры. Такая природная основа будет обеспечивать личностное, глубинное «проживание» человека в культурном мире образования — естественность присвоения им духовного опыта людских поколений. Очевидно, в содержании образования и процессе обучения должны реализовываться на уровне принципов идеи эмоционального восприятия, ценностного отношения к образовательному материалу, идея эталонов как персонифицированных образцов. Главной должна стать проблема стимулирования и развития в образовательном процессе Я-концепции личности. Как идея Человека должна стать смыслообразующей в содержании образования, так идея Я-концепции должна одухотворять образовательный процесс

Рассмотрение образования как целенаправленного организованного процесса инкультурации индивида наполняет новыми современными смыслами классический принцип культуросообразности воспитания, сформулированный А. Дистервегом таким образом, что культура представала в её отношении, потенциальных возможностях к процессу становления человека — «культивирования» его природы.

Если сопоставить педагогическую интерпретацию совокупных концепций социализации и инкультурации индивида, то такое искусственное разделение процесса становления и развития человека представляется рациональным. Оно позволяет разностороннее, многомернее представить цели, содержательную и процессуальную стороны образования, развернуть педагогические проблемы в направлении индивида, оттенить специфику вхождения индивида в социум и культуру, на этой основе «вписать» институт образования в объективные естественные процессы социально-культурного развития.

Итак, знание о человеке, его природе, его «ипостасях», его бытии в социуме и культуре — вот та научная база, на которой философия образования призвана исследовать проблемы образования как становления и развития человека. Результат исследований такого плана (педагогическая интерпретация интегрированных под определенным углом зрения знаний из разных научных дисциплин) — «идеальное знание», то, что «должно» быть. Наличное состояние сферы образования таково, что разрыв между идеальным и реальным может показаться трудно преодолимым не только в ближайшем времени, но и в далёкой перспективе. И тем не менее «идеальное знание» — необходимый и принципиально значимый компонент педагогического мировоззрения.

Образование — это процесс искусственный, сознательно организуемый, целенаправленный. Категория цели является для педагогики центральной и реализуемой на самых разных уровнях: от стратегических целей образования — до конкретного целевого действия педагога. В философской литературе категория цели рассматривается в разных аспектах: как предвосхищение результата, на достижение которого направлены действия; как то, что направляет и регулирует действия, являясь непосредственным мотивом человеческой деятельности, пронизывает практику как внутренний закон, которому подчиняет человек свою волю; как то, с чем сообразуются средства, необходимые для достижения цели. Подчёркивается, что возможность достижения некоторой цели может предполагаться только постольку, поскольку имеется возможность целеполагающего вмешательства человека в причинно-обусловленные явления и процессы природной и общественной жизни.

В социологии категория цели — это один из основных элементов деятельности и поведения человека: мысленное предвосхищение результатов, а также средств и путей их реализации. Процесс целеполагания описывается следующим образом: выявление несоответствия между наличной жизненной ситуацией и целью, проектирование деятельности как процесса преодоления этого несоответствия, осуществления цели. В коллективной, достаточно масштабной деятельности общая цель разделяется на ряд составляющих — создается «дерево целей», значение которого усматривается в том, что порядок движения к общей цели можно представить системно, учесть необходимое количество задач, требующих своего решения на пути достижения конечной цели. Осуществление цели предполагает выбор оптимального пути среди возможных альтернатив. Проект деятельности предстаёт как определённая системная упорядоченность различных актов и операций.

В психологической литературе, наряду с общим положением о цели как осознанном предвосхищаемом результате деятельности, о направляющем и регулирующем значении цели в действии и поведении человека, акцентируются субъективные условия целеполагания. Так, субъект деятельности определяет цель, выбирает пути и средства её достижения как целостная личность с её ценностным, когнитивным, креативным, эмоционально-волевым потенциалом (подчеркнём важность в педагогическом проектировании, начиная с постановки цели, того, в какой парадигме осуществляется целеполагание). Образ предвосхищаемого полезного результата приобретает побудительную силу, становится целью, начинает направлять действие и определять выбор возможных способов осуществления только при определённой мотивации субъекта (для педагогического проектирования, необходимо предполагающего взаимодействие субъектов, существенно значим вопрос о мотивации каждого как члена общности).

Психологами описан процесс целеобразования как процесс порождения новых целей в деятельности человека. Он оценивается как центральный момент в осуществлении действия и главный механизм формирования новых действий человека. Механизмами целеобразования являются: превращение полученного субъектом требования в цель индивидуальную; превращение мотивов в мотивы — цели при их осознании; преобразование неосознанных предвосхищений в цель; выделение промежуточных целей; переход от предварительных к окончательным целям; образование иерархии и временной последовательности целей (в педагогическом целеполагании процесс целеобразования развёртывается как обеспечивающий динамику жизнедеятельности сообщества детей и взрослых).

Выше представлена некоторая совокупность научных положений как известное основание для процедур целеполагания с учётом специфики сферы образования, непосредственно педагогической деятельности. В отечественном образовании последних лет интенсивно разрабатываются программы разного масштаба и уровня: федеральные и региональные, различные по направленности, программы развития отдельных образовательно-воспитательных заведений, авторские учебные программы и др., — используется процедура целеполагания — проектирования соответствующих систем деятельности. Определяющими в таком «промысливании» того, что должно быть, являются методологические (сознательные и неотрефлексированные) установки, детерминированные, в конечном счёте, той или иной педагогической парадигмой. В современных проектах присутствует сложный конгломерат идей социо-ориентированной парадигмы и парадигмы гуманистической, что отражает состояние не только педагогического, но и общественного сознания. Так, в представлениях о цели как идеале человека много неопределённого, противоречивого, что правомерно для современного постиндустриального общества с его социальной неоднородностью, плюрализмом мнений и что не может быть естественным для целеполагания педагогического — специально организуемого процесса становления и развития человека.

В педагогическом опыте создания и функционирования образовательно-воспитательных систем выделяются полярные модели педагогического процесса. В парадигме социо-ориентированной педагогики цель воспитания разрабатывается как «программа» личности, перечень социально значимых качеств. Педагогический процесс проектируется и осуществляется как формирующий эти качества (организация соответствующей среды, осуществление определённых программ деятельности, структурирование системы отношений субъектов, стиля общения и др.). Наиболее ярко и впечатляюще по своим воспитательным результатам такой педагогический процесс описан А.С.Макаренко — в «живых образах и картинах» («Педагогическая поэма», «Марш 30 года», «Флаги на башнях»).

Такое «живое воплощение» педагогического процесса обнаруживает, насколько сложна педагогическая реальность как объект целеполагания: она не укладывается в «программы», «схемы», не терпит абсолютизации требований, а главное — развёртывается в ситуациях, которые «задают» педагогу гуманные цели-мотивы (проявление гуманистической природы педагогического процесса), а социально значимое, «заданное» выполняет роль социально-ценностных (для педагога это и личностно-ценностные) ориентиров. Тем не менее ни образовательный идеал, ни формулирование цели-программы, ни установка на воспитанника «объекта-субъекта», ни конструирование педагогического процесса как «проектирование личности» и многие следствия использования в целеполагании названных выше методологических идей — не укладываются в парадигму гуманистической (антропологической) педагогики.

В гуманистической парадигме модель педагогического процесса имеет исходным основанием свободное развитие природных сущностных сил воспитанника, педагогический процесс проектируется и осуществляется как создание условий для стимулирования и развития процессов самосознания, самореализации, самоопределения, самоутверждения индивида. Главная установка целеполагания — возникающая в совместной жизнедеятельности неструктурированная общность, способная к самоорганизации и саморазвитию. «Внешние стороны» проектирования связаны с проектированием среды (социальной, культурной, образовательной, развивающей, стимулирующей, организующей и т.д.), в которой будет развёртываться жизнедеятельность субъектов; с проектированием деятельности разного содержания, видов, методов, форм; с проектированием условий развития общения взаимодействия субъектов так, чтобы формировалась их общность (жизнь не рядом, а вместе). «Внутренняя сторона» проектирования будет определяться уже тем, что субъекты рассматриваются как проектирующие их общую жизнедеятельность (событие, совместность). При этом весь процесс развёртывания жизнедеятельности, взаимодействия субъектов связан с нарастанием субъектности ребенка и творческого инновационного потенциала педагога. Проектирование образовательных систем такого плана нацелено на их развивающий (по отношению к субъектам) характер, на творимую субъектами, изменяемую ими динамичную образовательную социокультурную среду, на демократический стиль (права и обязанности, свобода и ответственность) отношений в сообществе воспитанников и воспитателей как самоорганизующейся системе.

Итак, философия образования как формирующаяся специальная область педагогической науки предлагает современные решения непреходящих, «вечных» вопросов: «образование и общество», «образование и развитие человека», «цели образования», — адекватные современному научному знанию, ориентированные на современные тенденции социально-культурного развития, на гуманистические общечеловеческие и педагогические идеалы и ценности.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Выделите основные положения, раскрывающие социальную природу

образования, его общечеловеческий, конкретно-исторический характер,

социально-культурную ситуацию на рубеже XX — XXI вв. в ее отношении к

образованию (обратите внимание на новые понятия).

2. Рассмотрите природные и социально-культурные предпосылки и факторы

развития человека. Попытайтесь «развести» понятия «индивид» — «личность»

— «индивидуальность», «социализация» — «инкультурация». Ваши

«педагогические выводы».

3. Раскройте трактовки категории цели и целеполагания в образовании;

педагогические цели и модели педагогического процесса в гуманистической

личностно-ориентированной педагогике.

Л И Т Е Р А Т У Р А

1. Комаров М.С. Введение в социологию. М., 1994.

2. Орлова Э.А. Введение в социальную и культурную антропологию М 1994.

3. Краткий словарь по социологии. М., 1988.

4. Вопросы философии. 1996. № 5.

5. Это человек. Антология. М., 1995.

6. Вопросы философии. 1996. № 6.

7. Дольник В. Непослушное дитя биосферы. М., 1994.

8. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1994.

9. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения в 4-х томах. Т. 2. М., 1964.

10. Культурология. Ростов-на-Дону, 1995.

11. Гуревич П.С. Культурология. М., 1996.

12. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М., 1995.

13. Миронов В. Б. Век образования. М., 1990.

14. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных

психологов. М., 1995.

15. Философия образования для XXI в. М., 1992.

16. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика.

М.,1993.

Поиск по сайту: