Педагогического процесса — антиподы, оценка

Просвещение — это мощное духовное движение в культурной жизни Европы конца XVII—XVIII вв., в котором утверждался культ разума и науки в противовес официальной религии, идеал государства и общества, основанный на свободе и «естественном равенстве» людей, отвергавший абсолютистское государство и сословные привилегии. Преодоление социальных зол связывалось с распространением просвещения, научных знаний, воспитанием «новой породы» людей. В общественном сознании эпохи Просвещения утверждались новые жизнесмыслы, отражавшие новые отношения к Богу, миру природы, человеку, общественным институтам и т.д. Новая форма религиозных верований — деизм, исходила из признания Бога как «первопричины» мира и его неучастия в дальнейшем движении мироздания. Человек оставался один на один с миром и должен был искать новые точки опоры в своей жизнедеятельности. Тем более, что ставились под сомнение (из-за недоказуемости) и существование Бога, и бессмертие души, а вера и нравственность объявлялись «счастливым изобретением мудрецов». Развитие естественных наук и их прикладного применения лишало природу былого одухотворения, превращало в объект преобразовательской деятельности. Прагматизм вторгался и в сферу человеческих отношений. Истоки государства усматривались в заключении во времена естественного существования людей «общественного договора». Идеалом Просвещения стало государство, основанное на естественном равенстве, разуме и справедливости.

Идеология Просвещения не была «однородной», каждая европейская страна привносила в это духовное течение своё видение мира, человека, прошлого, настоящего и будущего. Но общими оставались крайнее неприятие абсолютистского государства, сословных привилегий, официальной религии; культ разума и науки, вера в «вечный прогресс»; требования свободы личности, равенства и «естественных прав человека»; огромный интерес к человеку и возможностям его совершенствования в духе новых идей.

В ряду просветителей, ставивших вопросы воспитания, выступавших с проектами образования детей и молодёжи, особое место принадлежит Д. Локку и Ж.-Ж. Руссо. Английский философ создавал «практическую педагогику», опираясь на эмпирическое знание: в качестве «руководителя» домашнего воспитания внука лорда Шефтсбери он вёл каждодневные наблюдения и записи о развитии мальчика, об условиях, благоприятствовавших развитию, о педагогических средствах и их эффективности. Его книга «Мысли о воспитании» (1693) стала поистине руководством для гувернёров.

Книга француза Руссо «Эмиль, или О воспитании» (1762) — плод размышлений философа о будущем обществе счастливого и свободного человечества, о воспитании человека, способного жить в соответствии с ценностями такого общества: человек, жизнь, свобода, равенство, труд, разум. Философско-педагогический трактат Руссо вдохновлял и «Робеспьеров» французской революции, и великого Канта, и юношу Песталоцци, мечтавшего помочь народу подняться из нищеты и невежества. И хотя Руссо не имел в замысле книги педагогических намерений, кроме «помешать злу, которое совершалось в области воспитания», именно ему обязана Европа переворотом во взглядах на воспитание. Таково было мнение многих выдающихся деятелей Просвещения (Гёте, Кант, Радищев). И хотя Руссо в своём философском трактате не имел намерений создать «естественное евангелие воспитания», его книга уже современниками воспринималась как новая педагогическая философия, стимулировала поиски адекватных идеям «Эмиля» педагогических решений.

Руссо в известной мере — преемник Локка. В то же время это во многом «полярные» педагогические теории, как полярны и те .традиции в европейской культуре, носителями которых были эти философы. Локк стоял у истоков рационализма, доминирующего метода эпохи Просвещения, с его культом разума, «здравого смысла», практицизма. Руссо, с его вопросами о смысле, цели, ценности жизни, с его вниманием к чувству, инстинкту, непосредственному переживанию, созерцанию, интуиции, творчеству, — носитель ценностно-рационального сознания, по сути, — предтеча «философии жизни».

Педагогика Локка излагает объективное рациональное знание о том, как растить здорового ребёнка, чему и каким образом его обучать, как воздействовать на его поведение и т.д., знание, способное обеспечивать «заданный» результат воспитания. Педагогика Руссо предстаёт в размышлениях, наблюдениях, идеях, попытках предложить варианты возможных действий, она «пульсирует», «напряжена», ибо ориентирована на педагогическую деятельность как процесс творческий, уникальный, как уникальны жизнь и развитие ребёнка, ибо одухотворена высоким замыслом: воспитать — это «научить жить. А жить — это не значит дышать, это значит действовать, это значит пользоваться нашими органами, чувствами, способностями, всеми частями нашего существа, дающими нам сознание нашего бытия» (1, 224). Как далеки романтичные устремления Руссо от прагматических установок педагогики Локка!

Антропологические воззрения философов, исповедовавших деизм, обусловили светский характер их педагогических теорий. Локк опирался на представления о том, что ребёнок рождается с душой «чистой, как доска», письмена же на ней (теоретические, этические идеи) пишет сама жизнь человека, его «личный опыт»: нет ничего в интеллекте, чего бы раньше не было в ощущениях, чувствах. В отношении к воспитанию это означало признание могущественной роли личного опыта в становлении человека: любые цели и задачи воспитания могут быть достигнуты, если организовать соответствующую жизнедеятельность воспитанника — целенаправленно формировать его личный опыт.

Руссо, по существу, воспроизводил представления христианского гуманизма об идеальной природе человека, о спонтанном процессе развития его природных сил и способностей — в заданном природой направлении к добру; «Всё выходит хорошим из рук Мироздателя, всё вырождается в руках человека» (1, 221). И воспитание призвано противостоять злу — чудовищному искажению природы человека, насилию над ним уже с момента рождения: защитить и помочь развитию телесных и духовных даров природы, организовав жизнедеятельность воспитанника в условиях, наиболее естественных для свободного проявления его природных сил. Так Руссо «переоткрыл» Коменского — принцип природосообразности воспитания.

Из антрополого-педагогических взглядов философов не сложно вывести их отношение к природе как универсалии культуры, в т.ч. к природе человека. Для рационалиста Локка природа — объект воздействия, средство для достижения цели. Природа ребёнка его интересует с точки зрения воспитательных задач: легко ли поддаётся формовке, какие природные данные можно усовершенствовать, на что они могут пригодиться; если чего-то недостаёт природным задаткам, то «могут ли это приобрести с помощью прилежания и стоит ли об, этом стараться!» (1, 104), и т. п. Для Руссо природа ребёнка священна, уникальна, и воспитание стремится к тому, чтобы «ребёнок сохранял свой оригинальный вид», чтобы «беречь этот вид с той минуты, как ребёнок появился на свет» (1, 225). В этой связи вновь возникает мысль о близости Руссо к Коменскому: оба усматривают основание для градации воспитательного процесса в возрастной периодизации — в наиболее полном естественном развитии тех возможностей и особенностей, которые свойственны данной возрастной ступени, в наиболее естественной для данного возраста организации (содержание, методы, субъектность) педагогического процесса. Заслуга Руссо в защите детства — в утверждении самоценности каждого периода в жизни ребёнка.

Трактовка Руссо естественного (природосообразного) воспитания органически включает его воззрения на свободу в воспитании. Стремление к свободе оба философа относят к природным силам человека. Однако на этом сходство их позиций и заканчивается. Педагогика Локка направлена на внедрение в «душу ребёнка» всего, что он должен «получить от воспитания» (всему, чем должен владеть ребёнок, его надо обучать): «путём многократного выполнения под руководством воспитателя одного и того же действия, пока дети не привыкнут делать это хорошо» (1, 190). То, что определено целью воспитания, должно стать привычками воспитанника. В таком педагогическом процессе природное стремление к свободе неизбежно подавляется, а сопротивление же ребёнка расценивается как непослушание, каприз, неразумное своеволие, что «мешает» нормальному, с точки зрения воспитательных задач, ходу обучения. Для того, чтобы ребёнок был управляемым, необходимо уже в раннем возрасте добиваться послушания (вплоть до применения физических наказаний), внушать страх и почтительность. По мере роста «разумности» строгость управления будет мало-помалу смягчаться, а власть родителей и воспитателя будет закрепляться любовью и дружбой, отношением к подросткам как «равным нам».

Следуя правилу — использовать законы природы в прагматических целях, Локк стремился учесть и природное стремление ребёнка к свободе, рекомендуя приёмы педагогической деятельности, которые вызывали бы у ребёнка ощущение свободы (игра, занимательность, удовлетворение интересов и потребностей, не противоречащих целям воспитания). Однако главным подспорьем в достижении заданных результатов должна стать самодисциплина воспитанника. Верный себе, Локк и естественный процесс развития воли подчиняет цели: воспитание сильного характера. Для этого нужно «учить душу господствовать над собой», подчиняя собственные желания долгу. Воспитатель же помогает ребёнку рассуждением и примером, угрозой и наказанием. Так «неразумная воля» ребёнка замещается «разумной волей» воспитателя, по Локку, — формируется внутренняя дисциплина подчинения долгу, обязанностям.

В философских воззрениях Руссо стремление к свободе — высочайший природный дар, обеспечивающий саморазвитие индивидуальности, а свобода воли — естественное право каждого человека. Педагог Руссо за воспитание, которое выстраивается на естественном стремлении ребёнка к свободе, делает привычным для ребёнка ощущение собственной свободы: он с малых лет «господин своей воли», свободен в своих желаниях и действиях. Однако вопрос о воспитании воли разумной отнюдь не снимается, как не снимается и вопрос об управлении поведением и развитием ребёнка. Отвергается лишь педагогическое насилие — воспитание становится искусством «вести ребёнка куда хочешь, с помощью одних законов возможного и необходимого» (1,233), оставляя ребёнка «господином своей воли». Конкретно — это создание «идеальных» условий для естественного полнокровного развития ребёнка, полноценного проживания им каждого возрастного периода (на лоне природы, вдали от городской цивилизации, от вредных влияний семьи и т.д.), это использование жизненных и создание педагогических ситуаций, пытаясь разрешить которые, ребёнок осознаёт, что его свобода ограничена «силой вещей», свободой других людей, что без учения он не может понять то, что его окружает, объяснить поступки людей и т.п. Руссо не принял теорию Локка как противоречащую естественному ходу воспитания: разумная воля воспитанника есть «венец» искусства воспитания, воспитывать по Локку — значит «начинать с конца». Руссо стремился снять противоречие между «хочу» и «надо», преодолеть своеволие самосознанием.

Итак, рационалист Локк подчиняет процесс развития цели воспитания. «Экзистенциалист» Руссо выстраивает свою теорию сообразно законам природы ребёнка, естественному процессу его развития и благодаря этому приходит к обоснованию ненасильственной педагогики — мечты педагогов-гуманистов всех времён и народов.

Социально-педагогические воззрения философов имели общим основанием идеи «Общественного договора»: функции государства усматривались в защите прав и свобод личности, в гарантии неотъемлемого права человека на личную жизнь и собственность. Воспитание — это процесс становления «частного человека», автономного в социуме. Однако идеолог «нового дворянства» Локк ориентировался на запросы к воспитанию этого сословия, на идеал частного человека, личности, обладающей сильным, независимым характером, способной к самоутверждению и самореализации как представителя своего сословия. Демократ же Руссо представлял социум как сообщество свободных людей, мелких землевладельцев, живущих своим трудом, руководствующихся в своём поведении идеями общего блага, «всеобщего интереса». И воспитание в таком обществе — общечеловеческое, предполагающее равные права и возможности каждого его члена обрести самого себя, свою суверенность и свободу, научиться уважать свободу другого человека, обрести способности «работать, как крестьянин, и думать, как философ», реализовать себя как творческую индивидуальность.

Принципиально разное видение философами социума, в котором предстояло жить их «воспитанникам», предопределило различие позиций в понимании взаимоотношений воспитания и социума. Или приспособление и тем самым закрепление сложившихся в социуме стереотипов и традиций, по Локку. Или взаимодействие как процесс бесконечного движения — самообновления общества, саморазвития и самоусовершенствования человека, по Руссо. В различии позиций — различие между мышлением целерациональным и ценностно-рациональным, в конечном итоге, между социо-ориентированными и личностно-ориентированными целями воспитания.

В этой связи интересно сопоставить решение философами вопросов содержания образования. Оба обращаются к культуре. Однако Локк черпает из сокровищницы общечеловеческого опыта то, что необходимо будущему джентльмену в его частной жизни, включая и традиционные требования «света», и предпринимательство, и досуг. Руссо же исходит из удовлетворения естественных потребностей растущего человека в познании мира и самого себя, специфических в каждом возрастном периоде. Так, наиболее благоприятным для естественнонаучного образования («исследования природы») оказывается, по наблюдениям Руссо, период от 12 до 15 лет, а для гуманитарного образования — 15—18 лет. При этом усвоение знаний не должно быть самоцелью, — это средство развития ума, творческих способностей. Прочным же основанием усвоения «чужого опыта» выступает личный опыт ученика, его мир представлений и чувств, который необходимо обогатить сенсорным воспитанием в период от 2 до 12 лет.

В историко-педагогических оценках содержание образования наиболее уязвимая для критики часть педагогической теории Руссо: действительно, роль научных знаний, духовных ценностей культуры в становлении человека явно недооценивается. Однако в отличие от Локка, он не стремился дать и не давал предписания практике «чему учить». Руссо хотел помешать «злу», «насилию над ребенком»: усвоение большого объёма знаний, умений и навыков обременяет детство непосильной тяжестью, лишает ребёнка радости жизни, полноценного развития. Руссо как бы предвидел и первым обозначил дидактическую проблему «перегрузки» учащихся обязательным для усвоения образовательным материалом, которая актуализировалась в XX в. в связи с огосударствлением и бюрократизацией образовательных систем, обостряется в современных условиях ориентации общего образования на «мировые образовательные стандарты».

В представлениях философов о процессуальной стороне воспитания реализуется идея организации жизнедеятельности воспитанника. Однако у Локка всё подчинено подготовке воспитанника к будущей «взрослой» жизни. Жизнедеятельность его естественно вписывается в жизнь семьи, в традиционный уклад жизни сословия. Не то у Руссо. Организация жизнедеятельности ребенка ориентирована на полноту проживания каждого возрастного периода. Жизнь воспитанника оберегается от тлетворного влияния извне (воспитание вне семьи, на лоне природы, во взаимодействии с мудрым воспитателем), она наполнена радостью и счастьем, ребёнок ощущает себя субъектом собственной жизнедеятельности. Идея организации жизни Эмиля описана Руссо в образах и картинах, позволяющих живо представить ход и результаты воспитания на каждом возрастном этапе «естественного», «свободного» развития ребёнка.

Если обобщить взгляды Локка и Руссо в форме моделей педагогического процесса, то возможно выявить инварианты — антиподы, бытующие и в современной воспитательной пракгике. Первая из моделей выстраивается как явно авторитарная: педагог формулирует цели и задачи воспитания как «программу» личности (качества, знания, умения и т.д.); организует педагогический процесс (среда, деятельность, отношения, субъектность) как целенаправленное формирование заданных качеств личности, усвоение определённых знаний, умений, навыков, норм поведения в практической деятельности воспитанника (преимущественно в упражнениях разного рода), как строгое регламентирование детской жизни и дисциплинирование. Ориентир и критерий эффективности педагогического процесса «программа» личности. Вторая модель конструируется на основе представления о цели воспитания как развитии индивидуальности на базе саморазвития природных сил и способностей. Педагогический процесс создаёт благоприятные, максимально возможные для полноценного развития воспитанника условия (педагогизация среды), стимулирует многосторонние интересы и потребности, активную и разнообразную деятельность, в которой накапливается личный познавательный, трудовой, нравственный опыт, обогащает и реорганизует личный опыт соответствующим культурным опытом, организует отношения воспитателя и воспитанника как свободных, суверенных личностей. Ориентир и критерий педагогического процесса — свободное самовыявление и самореализация личности, её рост как творческой индивидуальности. Это гуманистическая, педоцентристская модель воспитания. Первая модель воспринималась и многими воспринимается сегодня как рациональная, результативная, сравнительно легко реализуемая в практике, в массовых формах воспитания, «поддающаяся» стандартизации и технологизации образовательно-воспитательного процесса. Вторая же длительное время воспринималась как утопия или в лучшем случае как искусное воспитание в высококультурной, гуманной семье. И лишь в конце XIX в. обрела жизнь в практике свободного воспитания.

В чём же гуманизм педагогической теории Локка? Очевидно, ответ на этот вопрос должен быть связан с конкретно историческими условиями развития педагогической мысли, в которых была создана практическая педагогика мыслителя. Она утверждала в общественном и педагогическом сознании идеи заботы, любви, уважения к личности ребёнка, рекомендовала считаться с его интересами, желаниями, потребностями, возможностями. На гуманных воззрениях Локка выросли идеи свободного, естественного воспитания Руссо. Кардинальное различие мировоззренческих установок и ценностей философов обусловило антиномичность их педагогических теорий, полярность педагогических парадигм, которые они заложили. Локк отразил в своей педагогической теории целерациональный, социо-ориентированный подход к воспитанию, адекватный культурным доминантам Просвещения, характеризовавшим процессы становления и развития техногенной цивилизации. Руссо способствовал сохранению, передаче, дальнейшему развитию ценностей гуманистически-ориентированного педагогического мышления предшествующих веков культурно-исторического процесса, педагогических идей, которые в условиях современного кризиса техногенной цивилизации приобретают доминантный характер (см. раздел 1). Вот почему ныне актуализируется педагогическое наследие Руссо, велик интерес к «свободному воспитанию», «свободной школе».

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Познакомьтесь с «практической педагогикой» Локка (см. «Мысли о

воспитании» /Хрестоматия... ). Какие средства и методы семейного воспитания

рекомендовал Локк, в чем гуманизм и в чем авторитаризм его воззрений, какие

мысли, на Ваш взгляд, и сегодня представляются педагогически ценными?

2. Познакомьтесь с педагогическими размышлениями Руссо (см. «Эмиль, или о

Воспитании» /Хрестоматия... ).Что вызывало столь страстный протест философа

и насколько описание того, как растет Эмиль-дитя, отрок, юноша, соответствует

его идеям «естественного», «свободного» воспитания? Что дает для развития

воспитанника «скрытая позиция» педагога, «косвенное педагогическое

воздействие» (приведите примеры описанных Руссо «педагогических

ситуаций»)? Ваше отношение к идее «ненасильственной педагогики».

3. Сопоставьте позиции философов (соотношение воспитания и развития, цели

воспитания, содержание и процесс воспитания), модели педагогического

процесса. Ваши мнения и оценки.

4. Попытайтесь сравнить теории Локка и Руссо с педагогической системой

Коменского с точки зрения трактовок цели воспитания. Что, на Ваш взгляд,

утрачено и что приобретено?

Л И Т Е Р А Т У Р А

1. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1971.

2. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. М.,

1982.

3. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. М., 1988.

4. Педагогическое наследие. Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж.Руссо,

И.Г. Песталоцци. М., 1988.

Поиск по сайту: