На сучасному етапі в спеціальній освіті Україні особливе місце займає логопедична допомога дітям та підліткам, що мають вади мовлення.
Основною метою логопедичної допомоги в дошкільних та шкільних заставах є забезпечення ефективності навчально-виховного процесу та розвитку осіб із вадами мовлення, а також попередження мовленнєвих порушень та шкільної неуспішності.
Однією з найважливіших складових логопедичної роботи в Україні є рання діагностика та рання комплексна психолого-педагогічна допомога дитині з вадами мовлення, від ефективної організації якої в певній мірі залежить попередження виникнення вторинних відхилень в процесі становлення психофізичних функцій.
Рання діагностика та рання логопедична допомога є актуальними проблемами сучасної спеціальної педагогіки як в Україні так і у усьому світі, тому діагностика мовленнєвих порушень у дітей у нашій державі починається вже в молодшому дошкільному віці.
У нашій державі згідно з «Концепцією спеціальної освіти осіб із психічними та фізичними вадами в Україні» (1996 р.) функціонує розширена ятір спеціальних закладів для дітей із вадами мовлення, яка включає:
1) дошкільні заклади:
- спеціальні дошкільні заклади для дітей із тяжкими вадами мовлення;
- спеціальні групи при масових загальноосвітніх дошкільних установах:
- для дітей із загальним недорозвиненням мовлення;
- для дітей із фонетико-фонематичним недорозвиненням мовлення;
- для дітей із заїканням;
2) спеціальні загальноосвітні школи-інтернати для дітей із тяжкими вадами мовлення;
3) логопедичні пункти при масових загальноосвітніх та спеціальних школах.
Логопедічна робота в спеціальних дошкільних заставах починається у вересні з 2-3-тижневого обстеження мовлення дітей, стану загальної та дрібної моторики, виявлення рівня їх психічного розвитку. Після обстеження логопедом складається план корекційної роботи, згідно з яким у деру половину дня він проводити фронтальні, підгрупові та індивідуальні заняття.
Проведення всього комплексу корекційного навчання в дошкільній установі потребує поєднання спеціальних логопедичних зайняти із виконанням загальних програмових вимог.
Спеціальні школи цього типу мають два відділення:
- перше відділення для дітей із загальним недорозвиненням мовлення (алалією, афазією, дизартрією, ринолалією), яку значно ускладнює або робить неможливим їх навчання в масовій школі;
- другу відділення для дітей із тяжкою формою заїкання при нормально розвиненому мовленні.
Корекція порушень усного та писемного мовлення в учнів спеціальної школи для дітей із ТВМ передбачає систематичну роботові під година всього навчально-виховного процесу, але в найбільшій мірі на уроках рідної мови.
Логопедічна робота в школі для дітей із ТВМ проводитися шляхом поєднання фронтальних та індивідуальних форм роботи. Індивідуальні логопедичні заняття вчитель-логопед проводити у позаурочний години Логопедічна допомога в спеціальній школі передбачає залучення до корекційної роботи, окрім логопеда, вчителя та вихователя.
Характерною особливістю роботи логопеда загальноосвітньої школи є ті, що прийом учнів на логопункт він здійснює протягом усього навчального долі, причому одночасно працює з 25 — 30 учнями.
Логопедічною роботою на логопунктах загальноосвітніх шкіл охоплюють вихованців підготовчих груп дошкільних закладів, мовленнєві ваді яких перешкоджають їх успішному навчанню.
Основною формою організації начально-корекційної роботи на шкільному логопункті є групові заняття (4-5 чоловік), які проводяться через день з усіма категоріями учнів. З учнями, в яких наявні дизартрія, ринолалія або інші мовленнєві ваді спричинені порушенням будови артикуляційного апарату, проводять 2-3 рази на тиждень індивідуальні заняття.
71.(74) Особливості відновлення мовлення при аферентній моторній афазії
Основними завданнями відновлювального навчання при аферентній моторній афазії є такі:
- відновлення усного експресивного мовлення у всій його різноманітності,
- подолання порушень кінестетичного артикуляційного праксису, відновлення розуміння мовлення,
- відновлення читання і письма.
Перший етап відновлювального навчання спрямований на розгальмовування мовлення, що не може бути механічним процесом, і передбачає використання вербальних методів: промовляння автоматизованих рядів (разом з логопедом, відображено, самостійно), читання віршів, ситуативний діалог, дії з цифрами (розкладання, називання, рахункові операції). При цьому відволікання уваги від самого мовлення на різні види активності підсилюють ефект розгальмовування, тому корисно використовувати малювання, ігри, конструювання тощо, таким чином, мовлення стає не метою дії, а її результатом.
Другий етап навчання передбачає відновлення вмінь вимовляти окремі слова. При цьому корисно використовувати не оптико-кінестетичний, а змістослуховий, який передбачає переключення уваги хворого з артикуляційної сторони мовлення на слухову (звукову) і семантичну. Руховий і слуховий компоненти слова взаємодіють із семантикою слова, тому низка авторів (О. Лурія, В.Коган, Л.Цвєткова) вважають, що підготувати слово для вимови - це означає включити його в систему зв'язків, «оживити» його. Окрім того, вплив слова на хворого методом змістослухової стимуляції створює умови для актуалізації наочного образу предмета, його ознак, якостей у всій полі- модальності. Актуалізований образ, водночас, сприятиме актуалізації механізму вимови необхідного слова, його артикуляційного образу (слово - предметний образ - артикуляційний образ - вимова).
Третій етап передбачає відновлення словника, тобто активного використання опрацьованих слів.
Таким чином, результатом перших трьох етапів навчання має бути:
1) відновлений загальний тонус роботи артикуляційного апарату,
2) поява вербальноїактивності,
3) прагнення до вербального спілкування,
4) вміння вимовляти окремі слова,
5) відновлення незначного пасивного та активного словника.
На попередніх етапах робота проводиться тільки з усним мовленням, письмо і читання не підключається, оскільки ці форми мовлення довільні н усвідомлені.
Завданням четвертого етапу навчання є відновлення вміння звукоартикуляторного аналізу слів. Основним методом роботи на цьому етапі є ритмічне виділення елементів слова шляхом відстукування його складової структури з вправами наспівування цього слова.
Тільки на четвертому етапі можна підключати письмо і читання як методи навчання усного мовлення.
Особливого значення набуває робота з виділення звукобуквеного складу опрацьованих слів з опорою на букви розрізненої азбуки, з яких хворий повинен спочатку скласти почуте слово, записати його, прочитати, тільки потім - самостійно вимовити його.
Тільки після описаних форм роботи можна переходити до відновлення власне кінестетичних схем артикуляції, порушення яких і є центральним симптомом для хворих на аферентну моторну афазію.
Завданням п'ятого етапу навчання є відновлення кінестетичного праксису. З цією метою використовуються всі ті прийоми, які можуть забезпечити додаткові аферентації від збережених аналізаторів. Одними з найпоширеніших є: імітація артикуляційних поз під контролем логопеда («читання з губ», перед дзеркалом, з опорою на схеми і профілі), артикуляційні вправи і гімнастика. Робота розпочинається з голосних а, у, потім додають звуки м, в, далі - решта голосних і приголосні із поступовим ускладненням артикуляції (проривні-фрекативні- африкати-зімкнено-прориви і).
Шостий етап навчання спрямований на відновлення граматично правильного мовлення, подолання експресивного аграматизму. З цією метою проводяться такі види роботи:
- схеми речень, слів, прийменників;
- повторення фраз з опорою на сюжетну картинку,
- відповіді на запитання за картинкою,
- складання фраз за заданими словами з наочною опорою,
- бесіда (за заданою темою, з опорними словами, вільна).
Таким чином, методика відновлення усного мовлення при аферентній моторній афазії передбачає використання обхідних шляхів:
1) шляхом переключення уваги хворого з вимови на звукову та семантичну сторони,
2) робота над відновленням вимови не звука, а слова вцілому,
3) довільні форми мовлення включаються значно пізніше,
4) оптико-тактильний метод замінюється змістослуховим, що вимагає включення слова у систему зв'язків,
5) велике значення мають методи актуалізації предметних образів, що створює передумови для виникнення моторного образу слова, механізмів його вимови.
72(75) Організація корекційної роботи з подолання алалії
Як системне порушення мовленнєвого розвитку алалія є одним з виявів загального недорозвитку мовлення, що зумовлює однотипність організації основних етапів корекційної роботи з її подолання.
Так роботу з подолання алалії ділять на три основні етапи: На першому етапі проводять роботу з розвитку слухового сприймання, формування мотивації до мовленнєвого спілкування та мовленнєвої активності, розвиток
пасивного та активного словника побутової лексики.
Другий етап роботи присвячений формуванню фразового мовлення, роботі з формування навичок оперування мовним матеріалом на рівні словосполучення та речення паралельно з нарощуванням лексичних, граматичних та синтаксичних засобів мовлення, формування та удосконалення навичок діалогічного мовлення.
На третьому етапі основну увагу звертають на формування зв'язного мовлення: удосконалення навичок діалогу, формування та розвиток різних видів репродуктивного та продуктивного монологічного мовлення.
Окрім цього значну увагу звертають на формування готовності (передусім мовленнєвої) до навчання у школі. У цьому розділі корекційної роботи удосконалюють засоби та навички мовленнєвого спілкування, робота спрямована на оволодіння дитиною звуковим аналізом та синтезом, формування зорових функцій та операцій (зорового, зорово-просторового та частково буквеного гнознеу, зорової уваги, пам'яті, контролю), розвиток дрібної моторики, моторних операцій та функцій (рухової уваги, пам'яті, контролю), оволодіння простими графічними навичками, що готують руку до письма.
Проте алалія належить до числа тяжких форм мовленнєвої патології, що викликана порушеннями мозкових механізмів мовленнєвої діяльності, має специфічну симптоматику та вимагає тривалої систематичної та комплексної корекції із залученням фахівців педагогіки, психології та медицини.
З огляду на це до загальної схеми корекційної роботи слід ввести низку специфічних напрямів, які визначають відповідно до форми алалії та психологічних механізмів, що її зумовлюють, стану та особливостей сформованості різних сторін мовлення у дітей, їхніми індивідуальними особливостями тощо.
73(76) Особливості відновлення мовлення при семантичній афазії
Відновлювальне навчання при семантичній афазії спрямоване насамперед на подолання порушень гностичної сфери, порушень симультанного сприймання. До основних завдань відновлення мовлення при цій формі афазії відносять:
- відновлення симультанного сприймання,
- подолання труднощів у називанні предметів,
- подолання імпресивного аграматизму,
- відновлення сприймання просторових взаємовідносин, справа-зліва тощо.
Перший етап навчання передбачає відновлення вмінь орієнтування у просторі, розрізнення понять «зліва»-«справа».
Робота розпочинається з відтворення по-різному розташованих геометричних фігур з усвідомленням основних елементів, Які вказують на "їх просторове орієнтування. Після відтворення переходять до роботи з конструювання за зразком різних фігур, проводиться порівняльний аналіз, словесне позначення просторової спрямованості тощо. У подальшому вводиться промовляння цих дій з малюнками та сконструйованими фігурами.
На цьому етапі розпочинається відновлення усвідомлення схеми тіла. Вихідним у цій роботі є положення правої руки, відповідно до якої і вводяться поняття «справа-зліва». Після відпрацювання уявлень про власне тіло і розуміння правого і лівого можна переходити до навчання хворого пересуватися у кімнаті за схемою, інструкцією. Потім робота проводиться навпаки - починається з малювання схеми проходження маршруту, а потім його реалізація.
На другому етапі, після розгорнутої роботи з відновлення усвідомленого аналізу взаємовідносин предметів у просторі переходять до формулювання цих відносин у мовленні за допомогою синтаксичних конструкцій.
Завданням трет ього етапу є відновлення розуміння складних лексико-граматичних конструкцій, конструкцій з прийменниками, тобто подолання імпресивного аграматизму. Важливо відновити усвідомлений аналіз відносин і зв'язків між словами у фразі. Тільки таке усвідомлене ставлення до граматичної структури може сприяти розумінню мовлення.
Необхідною опорою для такої роботи буде схематично зображена структура речення у формі взаємопов 'язаних запитань: хто? - що робить? - чим? (як?, коли? де?). Таким чином, спочатку проводиться змістовий, а потім - граматичний аналіз із постановкою необхідних запитань до окремих слів конструкції.
Робота з розуміння прийменників проводиться за допомогою наочної опори, яка переміщується навколо певного предмета. Наприклад: на, в, під .