Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

Выводы по третьей главе. 1. В ходе обучающего эксперимента был разработан вариант системы обучения



1. В ходе обучающего эксперимента был разработан вариант системы обучения, реализующий цели, содержание и методы начального этапа литературного образования, установленные в ходе теоретического исследования.

2. Содержание обучения соответствует основной цели –литературному развитию учащихся. Эксперимент позволил выявить специфику проявления каждого из элементов содержания начального литературного образования на разных годах обучения.

Для первого класса характерно полное соответствие круга чтения возрастным читательским интересам, поскольку у детей нет знаний о природе художественного произведения, они не владеют приемами анализа текста, у них не сформирована мотивационная сфера, эмоционально-оценочная деятельность протекает преимущественно на бытовом, а не на эстетическом уровне, много усилий требуется ученикам для прочтения текста, т. е. нет базы, на основе которой возможно усложнение читательской деятельности. Круг чтения составляют произведения, написанные специально для детей. На втором году обучения круг чтения значительно расширяется, в него включаются произведения, перешедшие в детское чтение и соответствующие читательским интересам второклассников. В третьем классе степень конфликтности с возрастными читательскими интересами постепенно возрастает, и к четвертому году обучения значительно повышается уровень сложности произведений. Основу круга чтения четвероклассников составляет русская классика.

Мотивы чтения у первоклассников не сформированы. Мотивы, бывшие ведущими в период обучения грамоте – научиться читать, то есть перекодировать письменную речь в устную, утратили свое значение и перестали быть побудительной силой. Специфика первого года обучения состоит в повышенном внимании учителя к мотивационной сфере, созданию установки на перечитывание и анализ каждого произведения, преимущественном внимании к формированию деятельностных мотивов. На втором году обучения деятельностные мотивы чтения становятся реально действующими, являются стимулом к анализу текста и созданию сочинений. У учащихся с наиболее высоким уровнем литературного развития возникают познавательные и эстетические мотивы. В третьем классе начинают появляться эстетические мотивы чтения, они осознаются большинством учащихся. Деятельностные и эстетические мотивы преобладают в коллективной классной работе, познавательные и эстетические мотивы постепенно становятся реально действующими при выборе третьеклассниками книг для самостоятельного чтения. У большинства четвероклассников сформировалась установка на анализ произведения, детям интересно размышлять о прочитанном, они стремятся постичь авторскую позицию, эстетические мотивы чтения стали осознаваться значительной частью учащихся. Основным мотивом литературно-творческой деятельности к концу экспериментального обучения становится желание ощутить себя автором, поделиться своими мыслями, многие ученики пробуют свои силы в литературном творчестве без специального задания учителя.

Все знания, формируемые у младших школьников, можно условно разделить на два вида: знания, необходимые для создания общего представления о природе искусства, его назначении, и знания, являющиеся базой для овладения конкретной операцией, приемом анализа. Знания первого вида осваиваются школьниками на уровне общего представления, а знания второго вида – на практическом уровне или на уровне понятия. Знания служит базой для формирования мотивации читательской и литературно-творческой деятельности и овладения операционной стороной умений.

Обучение детей операционной стороне анализа начинается в 1 классе. Прием анализа на уроке является почти таким же значимым предметом осознания, как литературное произведение. На втором году обучения операционная сторона анализа усложняется, поскольку усложняются сами тексты, но при этом внимание к ней постепенно снижается, акцент переносится с овладения приемом на его использование. В третьем классе основной акцент делается на овладении композиционным анализом, развивающем концептуальность восприятия. На четвертом году обучения произошел качественный скачок в овладении системой читательских умений, подготовленный в предыдущие годы накоплением начальных литературоведческих знаний, овладением операционной стороной анализа.

Первоклассникам свойственна оценка произведения с бытовой точки зрения, при живом эмоциональном отклике на прочитанное преобладают эмоции материала, эмоциональная реакция на форму возникает в основном при обращении к игровой поэзии и не всегда может быть осознана детьми. Во втором классе у наиболее сильных учащихся начинает появляться эмоциональная реакция на форму, хотя они не всегда могут выразить свою оценку в слове. На третьем и четвертом годах обучения у детей развивается чувство слова, они начинают получать эстетическое удовольствие от чтения, оценивать произведение по тому, "как оно написано".

3. Продвижение в литературном развитии младших школьников связано прежде всего с овладением системой читательских и литературно-творческих умений, выразившемся в том, что

- уже после первого года обучения дети проявляют стремление опираться в своих рассуждениях на текст; постепенно меняется характер цитирования: цитаты становятся более точными и лаконичными, они служат толчком к рождению и формулированию суждений, а не подтверждают готовую мысль;

- к концу первого класса дети могут определить назначение в тексте художественной детали, указанной учителем, внимание к художественной форме возрастает, к концу экспериментального обучения привычным для учеников становится путь рассуждений, ведущий к освоению идеи произведения через осмысление элементов формы;

- первоклассники "видят" описанные автором картины жизни, способны в коллективной работе корректировать возникший образ, опираясь на анализ текста, передать основные детали в графическом иллюстрировании. К концу третьего года обучения дети способны не только воссоздать в воображении читательский образ на основе словесного, но и выразить свои читательские впечатления на языке другого искусства, "создавая" видеоряд к стихотворению, фрагменты киносценариев, графические и музыкальные иллюстрации и т.п.;

- с каждым годом растет внимание к композиции произведения: второклассники улавливают связи между построением произведения, образами героев и идеей, размышляют над причинно-следственными связями, ролью отдельных эпизодов в тексте, к концу четвертого года обучения дети могут проследить динамику эмоций в лирическом стихотворении, хотя испытывают затруднения в словесном выражении своих наблюдений;

- к концу первого класса дети целостно воспринимают образ-персонаж, в тех случаях, когда жизненная основа произведения близка их опыту; во втором классе они могут проследить с помощью учителя динамику переживаний героя, к концу третьего года обучения школьники целостно воспринимают образ-персонаж, при оценке персонажа, они ссылаются уже не только на поступок, но и на его размышления, анализируют портретные характеристики героя, видят авторское отношение к нему;

- первоклассники проявляют интерес к автору произведения, могут определить авторское отношение к героям и событиям, второклассники разделяют точку зрения рассказчика и автора, если рассказчиком выступает ребенок; на третьем году обучения дети способны увидеть сложные нравственные коллизии в произведении, определить авторскую позицию в пределах конкретного текста; суждения четвероклассников отличаются индивидуальностью восприятия, дети развивают прозвучавшую на уроке мысль или вступают в спор, отстаивая свою точку зрения, индивидуальность восприятия не всегда лежит в русле авторского замысла, но дети предпринимают попытки обосновать свое виденье текстом произведения;

- уже на втором году обучения у наиболее сильных учеников появляется "опережающее мышление": в своих суждениях они предвосхищают дальнейший путь запланированного учителем анализа текста; к концу экспериментального обучения уже при проверке первичного восприятия наиболее развитые дети могут самостоятельно определить проблемы, стоящие в произведении;

- на втором году обучения дети проявляют индивидуальное виденье общей темы сочинения, могут раскрыть свой авторский замысел через подсказанные учителем приемы; третьеклассники проявляют интерес к редактированию своей работы, стремление добиться большей выразительности речи, критическое отношение к устной речи товарищей; на последнем году обучения дети могут самостоятельно выбрать стиль, жанр, прием, способствующий раскрытию авторского замысла, хотя этот выбор бывает не всегда удачен;

- для первого года обучения характерно резкое "расслоение" класса на активно работающих, сильных учеников и детей, предпочитающих слушать, не участвовать в общей беседе, хотя и следить за ее ходом. Это расслоение постепенно преодолевается в ходе второго года обучения и практически исчезает к концу третьего года за счет качественного скачка в развитии наиболее слабых учеников, раскрытия их индивидуальности;

- за годы экспериментального обучения значительно расширился читательский кругозор детей, они проявляют искренний интерес и к урокам литературы, и к самостоятельному чтению.

4. Экспериментальное обучение доказало соответствие частично-поисковых методов обучения, реализуемых в анализе текста и литературном творчестве учащихся, целям и содержанию начального этапа литературного образования школьников.

5. Методические условия, способствующие процессу литературного развития младших школьников, состоят в

- соблюдении принципов эстетического, системности, доступности, преемственности и перспективности,

- взаимосвязанном формировании системы читательских и литературно-творческих умений,

- повышенном внимании к операционной стороне анализа и создания текста,

- опоре на первоначальные знания при обучении приемам анализа и продуцирования текста и формировании системы умений,

- пристальном внимании к эмоционально-оценочной деятельности школьников,

- формировании у детей деятельностных и эстетических мотивов читательской и литературно-творческой деятельности, установки на анализ художественного произведения и редактирование собственной работы.

6. Для определения эффективности экспериментальной системы обучения необходимо провести серию срезовых работ и сопоставить результаты опытного обучения с результатами обучения по современным альтернативным программам литературного образования младших школьников.

 




Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.