Принципы организации школьного анализа художественного произведения

1) Принцип целенаправленности (41, 114, 179 и др.).

Данный принцип, во-первых, определяет конечную цель анализа произведения – освоение школьниками художественной идеи – и позволяет установить приоритетность учебных целей урока: основная цель каждого урока литературы – освоение художественной идеи изучаемого произведения. Исходя из этой цели, учитель определяет выбор средств для ее достижения, то есть решает, какие литературоведческие знания и в каком объеме понадобятся ученикам, какие наблюдения за спецификой данного произведения необходимо сделать на уроке, какие приемы анализа текста окажутся эффективными, какая работа по развитию речи и совершенствованию навыка чтения целесообразна.

Во-вторых, принцип целесообразности предполагает, что каждый вопрос или задание учителя являются шагом на пути освоения идеи, необходимым звеном в общей логической цепочке анализа, преследуют определенную частную цель: активизируют знания, формируют определенное умение.

В традиционной методике начального обучения термин "художественная идея" заменялся термином "основная мысль", считавшемся, вероятно, более понятным ученикам. На деле же происходила не просто замена терминов, но подмена понятий, что отчетливо проявилось в последние годы, когда "запрет" со слова "идея" снят. Так, например, в пособии "Русский язык в начальных классах" читаем: «Нужно помнить, что смысл произведения не в отдельных образах, а в системе, в их взаимодействии». С этим суждением вполне можно согласиться, но тут же автор пишет: «Осознание идеи произведения – это понимание основной мысли автора, ради которой он создал свое творение». (175, с. 328). Это определение обращено уже не к ученику, а к учителю, у которого также формируется искаженное представление о художественной идее произведения, якобы равняющейся "основной мысли автора". На этой же странице читаем: «Выявление авторской позиции не нужно делать при анализе каждого текста, а лишь тогда, когда учитель чувствует необходимость более глубокого осознания детьми авторской идеи» (175, с. 328). Следовательно, по мысли автора, "менее глубокое осознание идеи" вполне возможно и вне авторской позиции. Таким образом, даже в том случае, когда перечень задач урока содержит формулировку об осознании идеи произведения, в большинстве случаев оказывается, что учитель ведет детей все к тому же пресловутому выделению "основной мысли", вытекающей из анализа жизненной ситуации, изображенной в произведении.

Приоритетность учебных целей урока чтения также далеко не всегда соответствует рассматриваемому принципу. «При разработке планов уроков основной упор следует сделать на понимании, осознании детьми того, что они читают, ибо понимание и осознанность – главные, ведущие стороны в овладении детьми навыком чтения», – пишут авторы учебных книг для чтения "Наше русское слово"(36, с. 3). Как видно из цитаты, освоение художественной идеи произведения заменяется осознанием прочитанного, осознание же рассматривается как одна из качественных характеристик навыка чтения. Таким образом, как это и было при традиционном обучении, формирование навыка чтения выступает в качестве основной цели урока. Следовательно, принцип целенаправленности не соблюдается в практике начальной школы.

2) Принцип опоры на целостное, непосредственное, эмоциональное восприятие прочитанного (14, 114, 117, 137, 177 и др.).

Заинтересованность ребенка в анализе произведения, весь ход работы на уроке во многом зависят от того, как воспринято произведение читателем. Принцип непосредственного, эмоционального, целостного восприятия произведения связан с организацией первичного восприятия текста.

Психологи неоднократно подчеркивали, что некоторые возрастные недостатки восприятия художественного произведения младшие школьники преодолевают благодаря повышенной эмоциональности (6), следовательно, в начальной школе особенно важно создать необходимую эмоциональную атмосферу для первичного знакомства с произведением. В отличие от средней школы, где ученики знакомятся с текстом чаще всего дома, самостоятельно, в начальной школе первичное восприятие почти всегда осуществляется в классе, и учитель имеет возможность создать условия для наиболее адекватного восприятия произведения. Степень понимания текста младшими школьниками зависит от того, кем и как прочитано произведение (139,149,184). Легче всего происходит понимание текста, если он воспринят с голоса (услышан), сложнее всего – при чтении "про себя". Конечно, уровень восприятия зависит от степени выразительности прочтения текста, от интерпретации произведения чтецом. Поэтому целесообразно, чтобы дети впервые слышали произведение в исполнении учителя. Первичное чтение учителя поддерживается многими методистами, но часто смысл в это чтение вкладывается иной: «Учителя не должно смущать то обстоятельство, что в учебнике помещены довольно трудные для чтения тексты... Их первое чтение непременно должен произвести учитель, загрузив детей задачей следить за его, учительским, чтением, помогая себе пальцем или ручкой, ... и вполголоса вторить учителю или даже чуть опережать его» (36, с. 7). Активно пропагандируется современными методическими рекомендациями и первичное чтение "цепочкой" (36, с. 149). Очевидно, что и в том, и в другом случае не только невозможно воспринять произведение как эстетическую ценность, но и вообще затруднительно понять фактическое содержание текста.

Эстетический подход к литературе и принцип целостного восприятия произведения требуют, чтобы текст был представлен ребенку полностью, без адаптации, поскольку анализ строится на установлении связей между отдельными деталями текста и целым – художественной идеей, и освоение идеи произведения при знакомстве лишь с отрывком из него невозможно. В последние годы изменился круг чтения детей и значительно возрос объем изучаемых произведений, что не всегда позволяет прочитать текст полностью на уроке. Но и в этом случае, целесообразно начинать анализ текста после того, как дети самостоятельно дочитают произведение дома.

Еще одно методическое требование, вытекающее из рассматриваемого принципа, состоит в том, что чтение не должно предваряться никакими заданиями по тексту произведения, чтобы не мешать непосредственности детского восприятия, ведь любой вопрос учителя задаст определенный "фокус" рассмотрения, снизит эмоциональность, сузит возможности воздействия, заложенные в самом произведении. Однако в ряде современных пособий, построенных по принципу беседы с "юным другом", "начинающим читателем", первичное восприятие систематически предваряется заданиями. Например: «Читая стихотворение ["История Власа, лентяя и лоботряса" В.В.Маяковского - М.В.], постарайся проследить, как Влас шел в школу» (35, с. 187). В данном случае внимание ребенка направляется на слой фактов, вне их осмысления и оценки. Еще пример: «Прочитай стихотворение К.И.Чуковского ["Радость" – М.В.], подумай, почему поэт дал ему такое название» (35, с. 224). Задание активизирует мышление ученика, в то время как полноценному восприятию данного стихотворения способствует прежде всего удивление, вызванное неожиданными превращениями, радостное сопереживание, всплеск работы воображения. Вопрос учебника мешает непосредственному восприятию, снижает и упрощает эмоциональную реакцию, которую вызывает стихотворение Чуковского, воспринятое детьми без направляющих заданий.

Иногда стремление подготовить детей к восприятию произведения оборачивается созданием антиэстетической установки. Так, например, перед знакомством с рассказом А.П.Чехова «Ванька» детям предлагается прочитать отрывок (последний абзац) из письма Ваньки Жукова, а затем следует серия вопросов и учебная задача: «Как ты думаешь, когда и кем было написано это письмо? Что можно узнать о мальчике из этой части письма? Какие чувства вызывает у тебя то, что написал Ванька? Чтобы ближе познакомиться с этим мальчиком, прочитай весь рассказ» (79, с. 159). Как следует из формулировки, смысл чтения – знакомство с мальчиком, т.е. чтение прекрасного художественного рассказа сводится к расширению бытового опыта школьников: они узнают о тяжелой судьбе одного мальчика и посочувствуют ему. К эстетическому восприятию это отношения не имеет, поскольку внимание детей еще до чтения направлено на осмысление фактических деталей текста вне их изображения и оценки автора. «Разбор» произведения после чтения также строится на выделении и подробном воспроизведении конкретных событий. Правда, в последних – двенадцатом и тринадцатом – вопросах хрестоматии вдруг речь заходит о Чехове: «Почему Чехов назвал письмо Ваньки «драгоценным»? Как относится автор к своему герою? Подтверди словами из текста». (79, с. 164). Обращение к автору в конце «работы с текстом» носит формальный характер и уже не может «переломить» создавшейся установки на бытовое восприятие рассказа.

3) Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей восприятия. (14, 41, 61, 114, 117).

В работах В.Г. Маранцмана убедительно доказано, что восприятие ученика является таким же по значимости составляющим анализа, как и текст произведения (117, 119 и др. ). Специфические возрастные черты восприятия литературного произведения подробно рассматривались ранее. Безусловно, знание специфики младших школьников как читателей помогает планировать ход анализа, но не освобождает учителя от необходимости проверить, как воспринято изучаемое произведение его учениками. Проверка первичного восприятия в начале урока позволяет верно определить направление анализа, создать установку на вторичное чтение текста, опираясь на впечатление от прочитанного. Принцип учета детского восприятия следует рассматривать в русле идеи развивающего обучения. Анализ произведения целесообразно вести, опираясь на зону ближайшего развития ребенка, раздвигая рамки доступного. Анализ должен быть трудным для ребенка: только преодоление трудностей ведет к развитию.

Иную позицию встречаем в одном из методических пособий: «Если по каким-либо соображениям учитель сочтет тот или иной текст трудным, он может не подвергать его разбору, аналитическому рассмотрению, а главным видом работы сделать многократное чтение всего произведения, сначала учительского, а затем и "поочередного" ученического, когда один ученик читает, а другие следят по своим книгам за его чтением» (36, с.7). С такой позицией нельзя согласиться, поскольку учитель оставляет ученика без помощи именно в тот момент, когда юный читатель нуждается в руководстве. Следование этому совету вновь приведет к использованию художественного произведения лишь для тренировки техники чтения, к формированию установки на поверхностное восприятие.

4) Принцип создания установки на анализ произведения (41, 114, 117,179, 209).

Анализ текста должен отвечать потребности ребенка разобраться в прочитанном, однако одна из специфических черт младших школьников как читателей состоит в том, что у них нет потребности в анализе и перечитывании текста. Дети уверены, что после первого знакомства с произведением они "все поняли", поскольку и не подозревают о возможности более глубокого прочтения. А ведь именно противоречие между актуальным уровнем восприятия и потенциалом смысла художественного произведения является источником литературного развития. Следовательно, учитель обязательно должен пробудить в юном читателе потребность в перечитывании и обдумывании текста, увлечь его аналитической работой.

Очень важно, чтобы ученик принял учебную задачу, поставленную учителем, а затем и сам научился ставить ее перед собой.

Несмотря на то, что наличие учебной задачи – общедидактическое требование к уроку, соответствующий этап урока чтения далеко не всегда выделяется методистами. Например, в пособии для студентов «Русский язык в начальных классах» при описании структуры урока чтения этап постановки учебной задачи не выделяется (175, с. 338.). В последнее время в работах специалистов по начальному обучению стала признаваться возможность использования элементов проблемного анализа, однако акцент делается на процессе анализа, а не на создании установки. Подчеркивается, что, «считаясь с наивным реализмом читателей, проблемную ситуацию нужно строить с опорой на событийную основу произведения, на нравственные коллизии» (175, с. 324). Таким образом, в центре внимания учеников вновь окажется лишь слой фактов, обсуждаться будет реальный жизненный случай, а не художественное произведение, что приведет к укреплению наивно-реалистической позиции читателя.

В практике начальной школы учебная задача урока чаще связывается с приобретением учеником литературоведческих знаний, практических умений, причем сам процесс постижения произведения трактуется как средство решения такой задачи. Например, урок на тему: «Акцентное вычитывание лирического текста. Отзыв о стихотворении с.А.Есенина "Нивы сжаты, рощи голы..."» начинается с постановки перед учащимися следующей учебной задачи: «Сегодня мы опять будем учиться писать отзыв о стихотворении. Что главное в стихотворении должен вычитать читатель, чтобы потом написать хороший отзыв?» (83, с. 219). В ряде методических пособий учебная задача вовсе не ставится перед детьми (36, 161).

Между тем, именно в младшем школьном возрасте принятие учебной задачи особенно важно. Маленькие дети не могут долго заниматься одним видом деятельности, им трудно в течение всего урока следить за ходом развития мысли, они часто отвлекаются, не умеют слушать друг друга. Не случайно опытные учителя начальных классов всегда повторяют ответ ученика, даже не всегда дополняя или переформулируя его, поскольку знают, что дети воспринимают слова учителя, но не соученика. Наблюдения за детьми на уроках чтения показывают, что они охотно поднимают руку, отвечают на вопросы учителя, но активность эта внешняя: для ребенка важен сам факт ответа, а не содержание сказанного. Если учитель будет повторять свой вопрос, то следующие ученики повторят ответы товарищей. Если перед учениками не поставлена учебная задача, то урок чтения распадается для них на отдельные, не связанные друг с другом вопросы и задания. Ребенок то подключается к общей беседе, то отвлекается от нее, теряя стержень рассуждений. В этом случае целенаправленность анализа существует лишь в сознании учителя.

Очень важно обратить внимание на место учебной задачи в структуре урока. Создавать установку на анализ целесообразно только после чтения и выявления первичного восприятия произведения. Учебная задача, поставленная до чтения, может исказить восприятие текста, как уже говорилось ранее. Если задачу поставить сразу после чтения, не выявляя восприятия детей, можно потратить урок впустую, работая над тем, что и так всем ясно, и оставив невостребованными детские вопросы.

1) Принцип необходимости вторичного самостоятельного прочтения произведения.

Данный принцип характерен именно для начального этапа литературного образования и связан с тем, что учащимся начальных классов трудно ориентироваться в тексте: поле чтения у них еще невелико, чтобы найти нужный отрывок в незнакомом тексте, дети вынуждены перечитывать его с самого начала. Поскольку в большинстве случаев произведение читается вслух учителем, детям необходимо предоставить возможность самостоятельно прочитать его, иначе анализ текста будет подменяться беседой о слое фактов, запомнившихся детям после первого восприятия произведения. Вторичное чтение ведет к углублению восприятия: зная содержание текста в целом, ребенок сможет обратить внимание на отдельные детали, заметить то, что осталось незамеченным при прослушивании. Однако время урока ограничено, и при изучении большого по объему произведения возможно перечитывать и анализировать его по частям, поскольку текст уже знаком учащимся.

6) Принцип единства формы и содержания (14, 38, 41, 60, 117. 177 и др.).

Данный принцип имеет общее методологическое значение, что было рассмотрено выше, и частное, связанное с формулировкой заданий и вопросов, обращенных к детям в ходе анализа.

М.М.Гиршман писал: «Какие приемы и средства использует писатель в своем произведении? Часто приходится и читать и слышать подобные фразы при анализе литературных произведений, и художественной формы. А между тем такой вопрос искажает суть художественности, сводит художественную форму к материалам и техническим приемам. Средства и приемы использовать может и графоман, а настоящим писателем всегда движет желание открыть людям новый жизненный смысл, "просветляющую правду" (Л.Толстой), в единственно возможную форму существования и воплощения которой и превращаются все приемы и средства. И если речь идет о понимании произведения в единстве содержания и формы, то надо спрашивать не о том, какие приемы применяются, а о том, что значит данный элемент художественной формы целого, какое конкретное содержание он воплощает. И принадлежит это реальное художественное значение не элементу самому по себе, а произведению как целому» (34, с.57).

Каждое задание учителя на уроке должно быть шагом на пути к постижению художественной идеи произведения. От учеников требуется осмысление авторской позиции, а не воспроизведение внешнего содержания прочитанного, не уточнение того, где, когда, с кем и что произошло. Анализу подлежит изображение жизненной ситуации автором, текст произведения, а не жизнь, изображенная в нем. Однако в методике начального обучения часто встречается не просто отрыв формы от содержания, но и вообще полное игнорирование художественной формы. В результате вместо анализа художественного произведения идет разговор об одной из возможных жизненных ситуаций, "разбирается" конкретный случай.

Пример традиционного "анализа" рассказа В.Бианки "Музыкант" находим в методическом пособии для учителей (145). Сразу после чтения детям предлагается ответить на серию вопросов:

Какое увлечение было у старого охотника? Хорошо ли у него получалось играть на скрипке? Как старый охотник относился к музыке? Прочитайте об этом в тексте. Что посоветовал охотнику знакомый колхозник? Какую музыку услышал герой рассказа в лесу во время охоты? Как называют охотников на медведей? Почему же старый медвежатник не стрелял в медведя?

После этого авторы пособия предлагают "усложнить анализ произведения на основе выборочного чтения", поэтому следует еще одна серия вопросов и заданий:

Из рассказа можно узнать о медведе, что он хоть и большой зверь, но очень осторожный. Найдите строчки, которые говорят об этом. Кто заметил, как выглядел "музыкальный" пенек? Какой пень остается от спиленного дерева? (Ровный, гладкий.) А этот какой? Как он появился? Найдите слова, которые рассказывают об этом.

Первая серия вопросов предполагает работу по воспроизведению текста. На каждый из вопросов в рассказе дан прямой и ясный ответ. Ребенку достаточно найти нужное место и зачитать его или просто вспомнить соответствующий фрагмент текста. Такая работа способствует совершенствованию навыка чтения, но не приводит к углублению восприятия рассказа, поскольку ребенок лишь повторяет то, что написано, но не размышляет над текстом. Поэтому и на последний вопрос, требующий обобщения, будет получен конкретный ответ – прочитана последняя фраза рассказа: "Как же в него стрелять, когда он такой же музыкант, как и я". Такую работу нельзя назвать анализом текста, поскольку идея произведения остается неосвоенной учеником.

Вторая серия вопросов требует от ребенка некоторой сообразительности, внимательности, но выводы столь далеки от художественной идеи рассказа, что назвать данную работу с текстом анализом произведения тоже нельзя. Ребенок приобретет знания о том, какой формы может быть пенек, если дерево расщеплено грозой, а огромный нравственный потенциал рассказа останется вне поля зрения ученика.

При проведении анализа данного произведения внимание ребенка следует нацелить на то, как автор описывает лес, зачем он это делает, то есть на художественную форму. Чтобы осмыслить назначение того или иного элемента текста, ребенок обязательно должен будет перечитать соответствующий фрагмент, подумать над ответом, который не столь очевиден, как в первом случае. Осознав роль изобразительно-выразительных средств языка, ученик придет к пониманию идеи произведения, перед ним откроется тот пласт нравственных проблем, который не был освоен им при первом восприятии текста. Ведь известно, что описание природы дети чаще всего пропускают, считая эти фрагменты неинтересными, лишними. В данном рассказе читатель может испытать те же чувства, которые испытывает старик-охотник только в том случае, если внимательно вчитается в описание леса, прислушается к тишине, к ласковому пению щепки. А пережив то, что пережил герой, увидев красоту, открывшуюся старику, ребенок поймет, что убить медведя невозможно: это значит – стрелять в красоту мира, убить родственную душу.

Данный пример приведен из пособия, выпущенного в 1987 году, но к сожалению, и в двадцать первом веке игнорирование художественной формы не изжито методикой. Так, например, стихотворение А.с. Пушкина «Птичка» становится материалом для изучения «родных обычаев старины» (79, 168). Знакомству со стихотворением предшествует беседа о празднике Благовещения, а не рассказ о поэте. Стихотворение трактуется как поэтическое описание старинного обычая: «Пушкин пишет о том, что, даже находясь на чужбине, в другой стране (?! – М.В.), он соблюдал этот обычай» (79, с. 261). «Работа» с текстом исчерпывается несколькими вопросами: «О каком светлом празднике и старинном обычае говорится в стихотворении? «"Я стал доступен утешенью…" Как ты понимаешь это выражение?» (168, с. 186). «Как можно озаглавить стихотворение по событию? А по главной мысли?» (168, с. 137). «Что чувствует поэт, выпуская птичку на волю?» (79, с. 262). Как видим, нет ни одного задания, обращенного к художественной форме, нет даже попытки продвинуть учеников дальше понимания поверхностного слоя фактов, послуживших стимулом для создания стихотворения. Одна из хрестоматий предлагает детям вслед за пушкинским текстом познакомиться с одноименным стихотворением современника Пушкина Ф.А.Туманского, что само по себе весьма удачно. Но, к сожалению, тексты рассматриваются изолированно, вся работа со стихотворением Туманского сводится к истолкованию образных выражений: «Как ты понимаешь выражение: «…я растворил темницу воздушной пленницы моей»? Как можно сказать об этом другими словами? А как выразительнее?» [168, с. 187]. Для того чтобы решить, «как выразительнее», нужно задуматься над смыслом, художественной идеей стихотворения, но подобных заданий хрестоматия не содержит. Между тем, сопоставительный анализ одноименных стихотворений поэтов-современников оказывается действенным способом пробуждения мысли юных читателей, помогает воочию убедиться, насколько насыщенным и многозначным может быть поэтическое слово, какую «бездну смысла» несет в себе пушкинская лирика.

Еще один вариант игнорирования формы литературного произведения связан с широко распространенным в начальной школе приемом работы, при котором детям предлагается рассмотреть иллюстрацию до чтения произведения, предположить, о чем пойдет речь, а затем проверить свои читательские предположения, прочитав текст. Дети воспринимают зрительный образ прежде, чем словесный, считается, что это способствует более глубокому восприятию произведения. Однако исследования Л.А.Рыбака показало, что «если на пути образного постижения между произведением и учеником встает дополнительный стимулятор – наглядность, то активность образного мышления обязательно снижается. <...> А некоторые ученики вообще отказываются от читательского воссоздания облика героя, потому что собственные впечатления заслонены ярким образом-истолкованием, полученным от дополнительного источника наглядности» (176, с. 112).

Таким образом, несоблюдение принципа единства содержания и формы проявляется в том, что беседа о прочитанном направлена на воспроизведение слоя фактов, часто она строится вне обращения к тексту, при этом она неизбежно сводится к обсуждению жизненной ситуации, извлечению информации, но не приводит к освоению духовного содержания произведения.

7) Принцип новизны (15, 41, 114, 117).

Анализ должен нести в себе элемент новизны, делать тайное явным. И дело не в масштабе открытия, а в принципиальной необходимости его, и в том, чтобы новизна шла от текста, а не привносилась извне (114).

В практике начальной школы новизна связывается прежде всего с дополнительными сведениями о писателе, о явлениях природы, об исторических событиях, нашедших отражение в произведении, со знакомством с литературоведческими понятиями, то есть является чем-то внешним по отношению к произведению. Все эти сведения нужны и важны, но не сами по себе, а как средство постижения изучаемого произведения. Но принести на урок репродукцию, сообщить библиографические сведения о писателе или дать определение рифмы учителю значительно проще, чем создать собственную интерпретацию произведения. Методические пособия мало помогают учителю. Большинство современных учебников и методических рекомендаций не содержат целостной интерпретации текста, которая, на наш взгляд, является и необходимой отправной точкой при подготовке учителя к уроку, и результатом изучения произведения. Речь идет не о навязывании ребенку учительского прочтения текста, а о целенаправленности анализа. Если в основе урока не лежит никакой концепции произведения, то урок превращается в набор случайных заданий, не ведущих к постижению художественной идеи, и не дающих ничего нового ученику. Такие задания часто обращают внимание детей на отдельные элементы формы (эпитеты, рифмы, строфы), но рассматриваются эти элементы вне связи с целостным художественным образом. Например, в 3 классе дети знакомятся с двумя стихотворениями Ф.И. Тютчева «Есть в осени первоначальной…» и «Чародейкою Зимою…». Методические рекомендации предлагают сравнительный анализ, что кажется вполне уместным. Но вот план этого анализа: «Строение строф, выделение рифм, заглавий, содержаний (чувств и мыслей поэта)» (48, с. 42). Этот план ярко демонстрирует антиэстетический подход к произведению и отсутствие элементарной логики: заглавий у данных стихотворений нет – они называются по первой строке; рассматривать строение строф отдельно от содержания, так же, как и выделять рифмы сами по себе, – бессмысленно. Сравнение «содержаний», т.е. «чувств и мыслей» поэта вне формы их выражения в лучшем случае может привести детей к «глубокому» выводу: Тютчев любил и осень, и зиму. Таким образом, нового виденья текста на подобном уроке дети не приобретут.

7) Принцип избирательности (13, 41, 114, 177 и др.).

Несоблюдение принципа избирательности приводит к "разжевыванию" произведения, к постоянному возвращению к тому, что уже понято, освоено учениками. «...как исследователь, так и учитель может и должен указывать и анализировать лишь такое количество элементов, которое достаточно для демонстрации идейного характера и состава произведения. Это не значит, что они имеют право игнорировать ту или иную группу компонентов. Они обязаны учесть их все – все группы, все категории компонентов. Но они отберут из всех учтенных ими групп компонентов для демонстирирующего анализа только те, которые реализуют конкретно общий и единый принцип, заложенный в самом творческим методе произведения, которые по преимуществу согласованы с ним, вытекают из него, определяют его», – писал Г.А. Гуковский (41, с.115). Мысль художника может быть постигнута через эпитет, портрет, особенности построение сюжета и т.д. при условии, что каждый элемент рассматривается как часть целого. Поэтому принцип избирательности тесно связан с принципом целостности анализа.

9) Принцип учета родовой и жанровой специфики произведения, его художественного своеобразия (15, 41, 114, 117, 137, 177).

По традиционной советской программе младшие школьники знакомились лишь с некоторыми жанрами, причем на практическом уровне, без выделения и осознания существенных особенностей того или иного жанра и принципов деления литературы на роды и жанры. В последнее время специалистами начального обучения сделан существенный шаг вперед в разработке методики изучения малых фольклорных жанров, сказок, мифов. Но считать эту проблему решенной еще рано.

Особую сложность вызывает изучение лирики. Для начальной школы долгое время было характерно "природоведческое" прочтение пейзажной лирики. Несмотря на то, что в теоретических работах такой подход давно признается неправомерным (86, 163 и др.), рецидивы "природоведческого" чтения встречаются не только в практике, но и в современных методических рекомендациях. Например, в учебнике "Наше русское слово" при изучении стихотворений А.А. Фета "Весенний дождь" предлагается следующее задание: «Сохранила ли твоя память хоть одно впечатление о весеннем дожде, который ты наблюдал сам? Если ты забыл свои впечатления о весеннем дожде, то запомни то, что так ярко рисует поэт» (35, с. 163). Еще более прямолинейно звучит вопрос к стихотворению "Это утро, радость эта...": «Какие признаки весны отражены в стихотворении?» (35,с.165). В учебном пособии "Русская словесность" после чтения стихотворений Ф.И.Тютчева, А.К.Толстого, И.А.Бунина, с.Д. Дрожжина и В.Я.Брюсова дается задание: «В стихах о весне найди те, где говорится о самой ранней поре этого времени года, потом подбери такие, в которых весна уже полностью вступила в свои права» (174, с. 234).

Учет данного принципа должен сказывается как в общей направленности анализа, так и в выборе приемов. Богатству и неповторимости художественных произведений должно соответствовать разнообразие приемов анализа.

10) Принцип направленности на совершенствование навыка чтения

Данный принцип специфичен для начального этапа литературного образования. Формирование навыка чтения с учетом таких его характеристик, как осознанность, выразительность, правильность и беглость – одна из задач начального литературного образования. В методике существуют различные подходы к ее решению. Возможно формированию навыка за счет специальных упражнений: многократного перечитывания, введений пятиминуток жужжащего чтения, чтения специальным образом подобранных слов, текстов и т.п. Такой подход плодотворно разрабатывается рядом ученых (В.Н.Зайцев [50], Л.Ф.Климанова [67, 68] и др.). Но возможно совершенствование навыка чтения и в процессе перечитывания и анализа произведения (Т.Г.Рамзаева [23], О.В.Чмель [202], Н.А.Кузнецова [86] и др.). Анализ требует многократного и внимательного чтения текста. Важно, чтобы чтение носило аналитический, а не воспроизводящий характер, чтобы на вопросы учителя нельзя было ответить, не обращаясь к тексту. В этом случае меняется мотивация деятельности ребенка: он читает уже не ради самого процесса чтения, как это было в период обучения грамоте, а для того, чтобы понять смысл прочитанного, пережить эстетическое удовольствие. Правильность, беглость чтения становятся средством достижения новой, увлекательной для ребенка цели, что ведет к автоматизации процесса чтения. Сознательность и выразительность чтения достигаются за счет анализа текста, и предполагают использование темпа, пауз, логических ударений, тона чтения для передачи чувств и переживаний персонажей, авторской позиции, своего восприятия произведения. В ходе анализа отрабатываются разные виды чтения – чтение вслух и про себя, просмотровое и внимательное, вдумчивое чтение.

11) Принцип направленности на развитие ребенка

Цель школьного анализа текста как педагогического явления – не только освоение идеи изучаемого произведения, но и становление ребенка как личности и как читателя. Школьный анализ призван способствовать литературному развитию ребенка, формированию у него начальных литературоведческих представлений и системы читательских умений.

Именно в процессе читательской аналитической деятельности происходит усвоение начальных литературоведческих представлений. При изучении каждого произведения идет наблюдение за тем, как оно «сделано», какие средства языка используются для создания образа, какими изобразительно-выразительными возможностями обладают разные виды искусства – литература, живопись, музыка и т.д. Знания о специфике литературы как искусства слова нужны ребенку как инструмент, которым можно воспользоваться при анализе. Постепенное накопление наблюдений над художественным текстом способствует формированию читательских умений.

Знакомство с художественной литературой формирует мировоззрение, воспитывает гуманность, рождает способность сопереживать, сочувствовать, понимать другого человека. И чем глубже воспринято прочитанное произведение, тем большее влияние оно окажет на личность ученика

Итак, анализ произведения – это прежде всего анализ его текста, требующий от читателя напряженной работы мышления, воображения, эмоций, предполагающий сотворчество с автором. Только в том случае, если анализ будет строиться на рассмотренных выше принципах, он приведет к углублению читательского восприятия, станет средством литературного развития ребенка.

Методы развития речи

Традиционно на уроках чтения используется в основном репродуктивный метод развития речи, реализующийся в обучении младших школьников различным видам пересказа текста. При таком подходе пропадает естественная коммуникативная направленность речи, поскольку передача содержания прочитанного произведения становится самоцелью. И методисты, и психологи неоднократно подчеркивали, что «говорение ради говорения – это процесс психологически неправомерный» (140, с. 64), «речевое действие, не подключенное к деятельности общения, замыкается на самом себе, утрачивает реальный жизненный смысл, становится искусственным» (59, с. 12). Необходимость включения мотивации в структуру речевой деятельности очевидна, однако далеко не всегда на практике разделяется коммуникативный мотив, рождающий потребность в высказывании, и учебный мотив, а зачастую мотив познавательной деятельности выдается за мотив деятельности речевой.

Именно так происходит при использовании пересказа художественного текста в качестве основного метода развития речи. Перед ребенком ставится задача – передать своими словами содержание прочитанного произведения. Отвлечемся на минуту от того, что задача эта поставлена неправомерно: содержание, переданное другими словами, будет неадекватно содержанию начального текста, поскольку изменение формы всегда ведет к изменению содержания, и посмотрим, какова цель данного задания, осознаваемая ребенком. Младший школьник, как неоднократно показано психологами, не испытывает потребности в возвращении к прочитанному тексту, он уверен, что ему с первого раза "все понятно". Следовательно, потребности в еще одном воспроизведении прочитанного он не имеет, задание учителя воспринимает именно как учебное задание, значит, цель, осознаваемая учеником, сводится к правильному выполнению упражнения и получению хорошей отметки. Речевого мотива, потребности высказаться, у ребенка нет. Текст, который должен воспроизвести ребенок, хорошо известен и учителю, и классу – возможным адресатам речи. Процесс говорения в данном случае совершается именно ради самого говорения, то есть психологически этот процесс неоправдан. Потому столь типична для урока чтения ситуация, когда отвечающий ученик беспомощно замолкает, забыв нужное слово, так как воспроизводит по памяти именно цепочку слов, а не выражает в речи свою, читательскую трактовку событий, характеров, не воссоздает образ, созданный писателем. Класс бездействует, так как слушать ученический пересказ совершенного художественного произведения скучно. Даже если ученик хорошо помнит текст и пересказ сделан близко к тексту, речь ребенка, как правило, мало эмоциональна, лишена выразительности (отметим, что выразительность появляется, если предложить прочитать тот же текст по книге или наизусть).

Еще К.Д. Ушинский писал: «Нет сомнения, что дети более всего учатся, подражая, но ошибочно было бы думать, что из подражания сама собой вырастет самостоятельная деятельность» (204, с. 538). Поскольку основная цель развития речи – развитие способностей адекватно выражать в слове собственные мысли и чувства, необходимо поставить ученика в позицию автора, создателя собственного высказывания, а не механического передатчика чужой речи. В этом случае создается не только и не столько мотив учения, сколько мотив речи – потребность высказаться, чтобы передать свое восприятие окружающего, свои мысли, переживания, т.е. речь включается в коммуникативную деятельность.

Таким образом, хотя в процессе обучения могут быть использованы все известные методы, основное место должен занять метод литературного творчества (по классификации В.Г.Маранцмана, 131), или частично-поисковый метод (по классификации И.Я. Лернера, 104).

Для того чтобы обосновать методически правильную организацию работы по развитию речи, обратимся к данным современной психолингвистики и рассмотрим процесс порождения речи.

Методика, как правило, имела дело с уже готовым высказыванием ребенка, все, что происходит в сознании говорящего до момента вербализации мысли во внешней речи, не являлось предметом педагогического воздействия. В последнее время проблемы соотношения мышления и речи, закономерности порождения высказывания получили новое освещение в работах психолингвистов и могут быть освоены методикой.

Среди множества психолингвистических моделей процесса порождения речи модель, предложенная Е.с. Кубряковой (200), представляется наиболее ценной в методическом отношении, поскольку позволяет соотнести традиционную организацию работы по развитию речи с данными психолингвистики, увидеть недостатки и перспективы методики.

Схема 1

ПРОЦЕСС ПОРОЖДЕНИЯ РЕЧИ

(автор – Е.с.Кубрякова, 200, с. 60)

формирование мысли

выделение отдельных элементов

в потоке сознания

в невербальном в смешанном в вербальном

коде коде коде

рождение личностных смыслов

и поиски соответствующих им

языковых форм

внутренняя речь и внутренняя речь

появление с появлением

"внутреннего слова" обычных слов

создание внешнего речевого высказывания

«Речевому высказыванию предшествует не столько готовая мысль, сколько "предмысль", мыслительная деятельность, порождающая смыслы; речи предшествует ее замысел, само желание что-то сказать, импульс-намерение. Он действует как пусковой механизм, активизирующий языковое сознание и направляющий это последнее на решение определенной прагматической задачи» (200, с. 32). «Замысел – это пусковой механизм речи, совмещающий интенцию говорящего с его установкой» (81, с. 75).

«... Вербализация мысли – это чаще всего творческий процесс, в ходе которого замысел получает не просто некую объективированную языковую форму, – он проясняется, уточняется и конкретизируется. В акте речи рождено нечто новое: сообщение, материализовавшее мысль, демонстрирует особое единство найденной формы и воплощенного в ней содержания, обогащенного именно потому, что оно наконец-то приобрело "языковую привязку" и может стать достоянием другого» (200, с. 33).

Как видно из схемы, отправной точкой в порождении высказывания является наличие мотива и замысла. Мотив речи определяет, почему и для чего говорит человек, понятие замысла связывается с предметным содержанием, темой и целью высказывания. «Можно трактовать замысел как предвосхищение того, что нужно сказать, для того, чтобы добиться задуманного» (200, с. 49). Замысел необязательно имеет вербальную форму и его развертывание может происходить по-разному: «Замысел рождающейся речи может формироваться как в предметно-образном, так и в вербальном виде ...» (200, с.77).

Используя понятие "личностный смысл", Е.С. Кубрякова имеет ввиду содержание имеющихся или формирующихся в голове человека образов, представлений, «репрезентируемых либо полностью на невербальном коде, либо в смешении невербального с вербальным. Однако, как только такое смешение наступило, личностные смыслы могут считаться переступившими чистый порог мозга, и попавшими в царство, именуемое внутренней речью» (81, с. 78).

Если психолингвисты пишут о замысле, как о необходимом элементе любого высказывания, то литературоведы подчеркивают роль замысла в художественном творчестве. В.Г. Белинский писал: «...содержание не во внешней форме, не в сцеплении случайностей, а в замысле художника, в тех образах, в тех тенях и переливах красот, которые представлялись ему еще прежде, нежели он взялся за перо, словом – в творческой концепции. Художественное создание должно быть вполне готово в душе художника прежде, нежели он возьмется за перо. ... События развертываются из идеи как растение из зерна» (8, с. 219).

В методике термин "замысел" часто используется как синонимичный термину "основная мысль", хотя понятие "замысел" не только значительно шире, но и качественно отличается от понятия «основная мысль текста». Основная мысль может быть сформулирована в виде логической формулы и предложена ученику в готовом виде еще до создания сочинения, она связывается, как правило, с тем итогом, выводом, к которому должен прийти автор текста. Замысел носит личностный характер, он не задается извне, а рождается в сознании ученика, он не исчерпывается работой мышления, а включает как важнейшие составляющие эмоции и воображение. Основная мысль несет в себе общий смысл высказывания, абстрагируясь от полутонов, оттенков смысла, способов их выражения. Замысел же содержит в себе все добавочные оттенки смысла.

В школьных сочинениях, как правило, отсутствует замысел – то зерно, которое способно развиваться, облекаться словесной тканью, хотя в ученическом тексте и можно проследить основную мысль. Ученик часто создает текст, присоединяя одно предложение к другому, размышляя, о чем бы еще сказать, чтобы достичь требуемого объема и подтвердить известный ему заранее вывод. Да и подготовка к сочинению на уроке начинается обычно не с обсуждения замысла как исходной точки, определяющей будущее высказывание как целое, а с обсуждения вступления. Потому так мучительно работают дети над началом текста: крайне трудно написать вступление к тому, чего еще нет. Говоря о целостности художественного произведения, М.М. Гиршман писал: «В литературном произведении проявляется ... трехступенчатая система отношений: 1) возникновение целостности как первоэлемента, как исходной точки и в то же время ограничивающего принципа произведения, источника последующего его развития; 2) становление целостности в системе соотнесенных и взаимодействующих друг с другом составных элементов произведения; 3) завершение целостности в законченном и цельном единстве произведения» (33, с. 13). Эстетическая ценность творения искусства и ученической работы, конечно, несопоставимы, но сам процесс литературного творчества ребенка протекает по тем же законам, что и у "настоящего" писателя, поэтому наличие замысла, его постепенное развертывание и наконец воплощение замысла в тексте – необходимые условия продуктивности детского литературного творчества.

Возникновение замысла и мотива речи ученые связывают с эмоциями: чтобы возник личностный смысл «подлежащий усвоению материал должен занять структурное место цели... Это возможно лишь при условии заинтересованности ребенка, если решение этой задачи для него является эмоционально актуальным» (140, с. 70). Возбудить эмоции ученика, вызвать потребность в высказывании можно различными способами, которые будут рассмотрены ниже, пока же отметим обязательность эмоционального переживания для возникновения мотива и замысла речи.

Как видно из схемы порождения речи, путь от замысла к оформленному внешне речевому высказыванию идет через выделение в потоке сознания отдельных элементов, или, выражаясь языком методики, через планирование будущего высказывания. Причем план этот рождается не только не в виде четко сформулированных и следующих друг за другом пунктов, но часто и вообще не в вербальной форме. Между тем, от школьников требуется четко сформулированный словесный план, который отнюдь не всегда способствует обдумыванию структуры и содержания будущего высказывания, развертыванию замысла. Рассмотрим требования к плану, содержащиеся в ряде методических руководств.

М.Р. Львов пишет: «В начальной школе план обязателен при подготовке всех рассказов и сочинений, за немногими исключениями. Предварительное составление планов необязательно лишь при подготовке рассказов-импровизаций, зарисовок картин природы, писем, а также сочинений-миниатюр, состоящих из 3-4 предложений.<...> Дети сначала учатся составлять план на примере прочитанных рассказов и пересказывают их по плану, затем составляют план изложения; план сочинения по серии картин, т.е., в сущности, озаглавливают эти картины и наконец составляют план сочинения, где легко обнаружить четкую временную последовательность» (111, с. 135). Как видно из цитаты, составление плана готового текста и плана собственного высказывания мыслятся как действия весьма похожие, критерием для деления текста на части и составлением плана служит временная последовательность описываемых событий, различия в структуре текстов разных типов речи не учитываются. Правда, эта методика предлагалась в то время, когда в начальной школе не изучались речеведческие понятия "текст", "тип речи", "стиль" и т.п. Однако в практике школы такой подход превалирует и в настоящее время. Работа по составлению плана сочинения строится по вопросам учителя: С чего начнем? О чем напишем дальше? Что потом? Чем закончим? М.Р.Львов (111), М.С.Соловейчик (175) и др. указывали на возможность индивидуальной корректировки плана в процессе работы над сочинением, но в практике, как правило, план записывается учителем на доске, он един и обязателен для всех учеников.

Как показывает практика, ученики крайне редко составляют план будущего высказывания по собственному желанию, а делают это только по указанию учителя, да и то часто сначала пишут сочинение, а потом, чтобы выполнить требование учителя, составляют план к уже готовому тексту. Возможно, это обусловлено тем, что задание учителя составить четкий план и строго ему следовать идет вразрез с психологическими закономерностями порождения речи.

«Путь от мысли к слову представляет собой сложный и поэтапно протекающий процесс перехода от рождающихся в голове человека смутных образов, ассоциаций, представлений и т.д., от активизируемых в момент пробуждения сознания концептов и личностных смыслов и потребности сказать что-то – к переработке этих личностных смыслов, производимой в целях их дальнейшего "ословливания", для чего некоторые личностные смыслы стягиваются в одно целое, некоторые устраняются, некоторые оказываются в фокусе сознания и т.п. Эта переработка оборачивается с лингвистической точки зрения в переход от личностных смыслов к языковым значениям, закрепленным в системе языка за определенными языковыми формами. Языковая форма выбирается для обозначения личностных смыслов соответственно ее языковому значению» (81, с. 139). Е.С. Кубрякова считает, что между внутренним кодом – языком мозга – и кодом языковым не существует знака равенства. «Язык мозга каждого человека индивидуален, ибо весь опыт человечества, в той мере, в какой он освоен данным человеком, пропущен через его собственное восприятие и осмысление мира. Как бы ни были концепты в голове человека стереотипны или близки канонам общепринятого, они все же составляют его индивидуальное достояние и потому носят в его голове социально отработанный, но личностно преломленный характер. Чтобы ознакомить с личностными смыслами другого человека, нужна категория языкового значения как закрепленного в данной языковой системе за кругом форм и затем извлеченного из них в качестве разделенного знания. … Условная номинация сменяется понятной для другого человека» (81, с. 143 - 145).

В методике высказывалась мысль о возможности плана "для себя", не имеющего четкого речевого оформления и плана "для других" (132, с. 204). Интересное методическое решение обучения планированию будущего высказывания предложено Ш.А. Амонашвили, который писал об "облаках мысли", возникающих в сознании ученика, обдумывающего свое будущее сочинение, о возможности "сгущения облачности" и "прояснения", о необходимости удержать в сознании возникшие мысли, образы, сравнения. Дети записывали план в виде "облаков мыслей", тех фраз, слов, а, возможно, и условных знаков, рисунков, которые помогали им зафиксировать результат размышления над темой (3, с. 62-63). Конечно, это еще не план: такая запись лишена четкого словесного оформления, композиционно не организована, но это необходимый этап в творческой работе, соответствующий выделению отдельных элементов в потоке сознания, рождению личностных смыслов и поиску соответствующих им языковых форм. Такая запись делается учеником для себя, затем она корректируется, уточняется ребенком по ходу его работы над сочинением, может принять вид обычного плана с четкими формулировками и определенной последовательностью пунктов, но и этот план не должен быть чем-то незыблемым, он лишь средство, помогающее выстроить текст.

Спорен, на наш взгляд, и вопрос о необходимости записи коллективно составленного плана. С одной стороны, такой план облегчит ребенку процесс выстраивания текста, поможет удержать в сознании необходимые связи, разделить текст на части при письме и т.п. С другой стороны, если перед глазами ученика находится коллективно составленный, единый для всех план, то это приведет к "затуханию" личностных смыслов, к стандартизации мышления и речи, отказу от авторского замысла.

Последний этап – создание внешнего речевого высказывания – в практике начальной школы часто носит коллективный характер, хотя методистами и высказывалась мысль об "осторожном" отношении к коллективной подготовке сочинений, особенно по личным впечатлениям (111, с. 126). Под руководством учителя дети составляют единый для всех текст сочинения и затем самостоятельно записывают его. Очевидно, такое методическое решение вызвано возрастными особенностями младших школьников: дети только овладевают письменной речью, у них недостаточно сформированы навыки письма, орфографический, пунктуационный; правильно строя предложение в устной речи, при записи дети часто нарушают границы предложения, пропускают слова и т.п. Все это так, и все-таки такой путь представляется принципиально неверным, поскольку не учитывает индивидуального видения учеников, лишает работу над сочинением главного источника творчества – личной заинтересованности, желания поделиться своими мыслями, чувствами, выразить свое понимание мира. В результате мы получаем тридцать одинаковых сочинений, отличающихся только допущенными ошибками. Качество таких работ весьма посредственно, наблюдения показывают, что сочинения содержат большое количество речевых штампов, лишены образности и выразительности. В коллективно составленном тексте реализуются личностные смыслы педагога, но не учащихся. Индивидуальный замысел ребенка, даже если он и возникал на начальном этапе подготовки к сочинению, не только не воплощается в нем, но может вступить в противоречие с получившимся текстом. Поэтому коллективная подготовка к сочинению должна включать только постановку общей речевой задачи, обсуждение замысла, а лучше, не одного, а нескольких замыслов, поскольку решить поставленную задачу всегда можно различными путями, обдумывание композиции сочинений для реализации каждого из замыслов. Само создание текста – индивидуальное дело каждого автора.

Таким образом, целесообразна следующая последовательность работы над сочинением:

1. Постановка речевой задачи. Пробуждение потребности в высказывании.
2. Обсуждение замысла. Фиксирование "облаков мысли". Составление плана "для себя".
3. Перевод возникших образов в вербальный ряд. Обдумывание композиции. Составление плана "для других".
4. Написание чернового варианта сочинения.
5. Редактирование текста после рекомендаций учителя.
6. Оформление чистового варианта сочинения.

Модель порождения речи помогла установить последовательность работы, однако данная модель не полностью отражает структуру коммуникации, поскольку не учитывает восприятие высказывания адресатом речи. Для определения содержания каждого из этапов, обратимся к модели коммуникативного процесса, предложенной Б.Н. Головиным (37, с. 30).

Поиск по сайту: