Литературное развитие первоклассников в процессе обучения

В настоящее время большинство детей приходит в первый класс, умея читать, но не умея писать, не владея звуко-буквенным анализом. При традиционном подходе обучение чтению и письму проводится параллельно и период обучения грамоте в четырехлетней начальной школе занимает 6 – 8 месяцев. Учитель имеет право сократить или увеличить этот период в зависимости от усвоения материала. Однако сокращать период обучения письму весьма опасно, поскольку выработка навыка письма требует длительных упражнений. И в то же время нецелесообразно в течение восьми месяцев обучать по "Азбуке" уже умеющих читать детей. Период обучения грамоте в нашей системе был переструктурирован: уроки чтения проводились в течение четырех – пяти месяцев, уроки письма – восемь месяцев, как и положено по программе. На уроках чтения внимание сосредоточивалось не на изучении "новых" звуков и букв, а на формировании первоначальных представлений о речи, предложении, слове, слоге, ударении, звуках и буквах, грамматической пропедевтике, развитии речи и мышления, формировании техники чтения. За это время дети овладели умениями, предусмотренными программой, они научились вычленять звуки в словах, определять их последовательность, различать гласные и согласные звуки и буквы, правильно называть мягкие и твердые согласные звуки в слове и вне слова, определять место ударения в слове, вычленять слова из предложений, устно составлять 3 –5 предложений на определенную тему. В эксперименте принимали участие четыре первых класса, время перехода к урокам литературы определялось для каждого класса индивидуально, в зависимости от степени готовности учащихся. Критерием готовности служили два основных показателя: овладение умениями, предусмотренными программой, и овладение основной массой учащихся темпом чтения, равным или превышающим 20 слов в минуту. С детьми, техника чтения которых отставала, проводились индивидуальные занятия. В течение четвертого месяца обучения все четыре первых класса перешли к изучению литературы. Уроки письма продолжались еще около четырех месяцев.

Переход от обучения по "Азбуке" к учебной "Книге для чтения" всегда был сложен для ребенка. Наблюдения показывают, что именно в этот переходный период у многих детей теряется интерес к чтению, снижается темп овладения беглостью чтения, возникает отрицательное отношение к самостоятельному чтению книг. Представляется, что это связано со следующими причинами.

Во-первых, меняется мотивация чтения: чтение перестает осуществляться ради самого процесса перекодирования письменной речи в устную. От ребенка требуется в первую очередь осмысление прочитанного, но новые мотивы деятельности еще не выработались, а старые перестали иметь для ребенка личностный смысл, быть побудительной силой.

Во-вторых, достаточно резко меняются тексты для чтения: существенно возрастает их объем, усложняется содержание, от специально составленных учебных текстов дети переходят к чтению художественных произведений, имеющих эстетическую ценность. Первоклассник еще не владеет способами общения с такими произведениями, слабая техника чтения является преградой на пути полноценного восприятия.

Поэтому перед экспериментальным обучением в переходный период были поставлены следующие основные задачи:

1) отобрать такие произведения для чтения, которые обеспечили бы наиболее плавный переход от букварных текстов к художественным произведениям;

2) убеждать детей на практике в наличии в тексте скрытого смысла, который становится доступен читателю при вдумчивом чтении и обсуждении прочитанного. На этой основе формировать новые для ребенка мотивы чтения: желание разобраться в прочитанном, понять скрытый смысл текста;

3) с первых уроков начать формировать элементарные представления о природе художественного произведения;

4) разработать методику обучения первоклассников операционной стороне анализа текста;

5) опираясь на содержательную и формальную стороны изучаемых произведений, продумать работу по развитию речи;

6) начать формирование системы читательских и речевых умений;

7) добиться быстрого роста техники чтения.

Обучение литературе целесообразно начинать с обращения к басням Л.Н.Толстого. Они создавались автором специально как материал для первоначального чтения. Небольшой объем, простой синтаксис, частая повторяемость слов облегчают сам процесс чтения и делают более равномерным для ребенка переход от уроков обучения грамоте к урокам литературы. В то же время басни полны глубокого смысла, в них затрагиваются важнейшие нравственные проблемы, и делается это на доступном ребенку уровне.

Основной прием анализа басен – подготовка к выразительному чтению, именно этот прием позволит органично соединить работу по совершенствованию навыка чтения и формирование начальных литературоведческих представлений. Понятие "выразительность" первоклассники часто связывают лишь с правильностью и громкостью чтения, причем считают, что чем громче, тем выразительнее прочитан текст, поэтому с первых уроков большое внимание уделялось тому, что значит читать выразительно, чью точку зрения следует выразить в чтении, а затем уже выяснялось, как это сделать. Дети учились пользоваться своим голосом как выразительным средством, определяли с помощью учителя громко или тихо, быстро или медленно следует прочитать тот или иной отрывок, на каких словах нужно сделать логическое ударение, обязательно обосновывали свою позицию. Так, уже на первом уроке в ходе подготовки к выразительному чтению дети начинают наблюдать за авторским отношением к персонажам, учатся передавать в чтении одобрение или неодобрение персонажей, знакомятся с паузой как выразительным средством. Приведем фрагмент первого урока литературы по басне Л.Н. Толстого "Муравей и голубка" (1-а, 300 школа, учитель – И.Е.Евдокимова).

Учитель: Сегодня на уроке мы будем учиться выразительно читать. Читать выразительно – значит выражать чувства автора произведения. Значит, нам надо подумать, как автор относится к своим героям? Для чего он рассказывает эту басню? Чтобы ответить на эти вопросы, давайте еще раз перечитаем басню.

Чтение учащихся.

Учитель: Как же автор относится к муравью и голубке?

Павел О.: Хорошо.

Учитель: Достаточно ли одного слова, чтобы определить это отношение? Прочтите первое предложение, и подумайте, можно ли сказать что-нибудь об отношении автора к муравью?

Дети читают: Муравей спустился к ручью: захотел напиться.

Глеб Б.: Нет. Просто он пить хочет и все.

Учитель: Надо прочитать предложение спокойно, просто сообщить, что муравей захотел пить. Какой знак препинания стоит в первом предложении?

Катя Ф.: Две точки в середине и одна в конце.

Учитель: Да, в середине предложения стоит двоеточие. Перечитайте это предложение про себя и подумайте, о какой интонации предупреждает этот знак? Понятно ли вам, зачем муравей спустился к ручью?

Дети читают.

Павел О. Да, он захотел напиться, поэтому спустился.

Учитель: Прочитайте выразительно первое предложение. Объясните, почему муравей спустился к ручью.

Чтение детей.

Учитель: Прочитайте второе предложение и подумайте, чувствуется ли, как автор относится к муравью?

Дети читают: Волна захлестнула его и чуть не потопила.

Лена А.: Да. Он переживает, что вот вдруг что-нибудь случится? Ведь муравей же может утонуть.

Учитель: Автор сочувствует муравью. Прочитайте выразительно это предложение, покажите голосом, что вы переживаете за муравья.

Чтение детей.

Учитель: Прочитайте третье и четвертое предложения.

Дети читают: Голубка несла ветку; она увидала – муравей тонет, и бросила ему ветку в ручей. Муравей сел на ветку и спасся.

Учитель: Чьи чувства нужно передать при чтении 3 предложения?

Даша А. Голубки. Она испугалась, что муравей тонет.

Учитель: А автор одобряет действия голубки?

Гена Р. Да. Она хорошо сделала.

Учитель: В этом предложении стоит тире. Этот знак предупреждает, что нужно сделать паузу при чтении, он подчеркивает, что события быстро сменяют друг друга. Прочитайте третье предложение выразительно: передайте беспокойство голубки и одобрение автора.

Чтение детей.

Учитель: Прочитайте 4 предложение и подумайте, сохраняется ли интонация обеспокоенности?

Чтение детей.

Саша Т.: Нет. Уже нечего беспокоиться, муравей спасся.

Учитель: Как же прочесть это предложение?

Леша К.: С радостью.

Учитель: Теперь мы убедились, что одного слова недостаточно, чтобы определить отношение автора и читателей к героям. Прочитайте шепотом первую часть басни. Подготовьтесь прочесть ее вслух выразительно, то есть прочесть, передавая авторское отношение.

На первых уроках еще очень много общего с уроками обучения грамоте: дети перечитывают текст по предложениям, несколько раз читают одну и ту же фразу. Но при этом каждый раз перед ними ставится цель чтения, выходящая за рамки простого озвучивания текста. На уроке обязательно присутствуют разные виды чтения: чтение целого текста, выборочное чтение шепотом (четкое артикулирование способствует пониманию прочитанного) и выразительное чтение вслух. Работа строится так, чтобы ребенок осознавал нюансы изменения интонации, соотносил их с авторской оценкой поступков персонажей. Авторская оценка выражена самым доступным ребенку способом – описанием поступков, читательское отношение к которым полностью совпадает с авторским, и дети говорят скорее о своей оценке. Но важно, что учитель направляет их внимание на существование в тексте авторской оценки.

Освоению художественной идеи басни способствует сопоставление ее основного смысла с рядом пословиц. Очень важно показать детям, что, с одной стороны, идея художественного произведения всегда шире той нравственной сентенции, которая заключена в пословице, с другой стороны, пословица, имеющая огромную степень обобщения, шире той конкретной образной картины, которую заключает в себе басня. Приведем фрагмент урока по басне Л.Н.Толстого "Муравей и голубка" (этап обобщения) [1-а, 300 школа, учитель – И. Е.Евдокимова].

Учитель: Знаете ли вы, что такое пословица? Это короткое (обычно всего одно предложение) народное изречение, которое хранится в народной памяти, передается от отца к сыну. В этих изречениях запечатлен народный опыт, представление о жизни. Прочитайте пословицы, написанные на доске. Как вы думаете, подходят ли они к басне "Муравей и голубка"?

Дети читают: Делай другим добро – будешь сам без беды. Как аукнется, так и откликнется. Долг платежом красен.

Глеб Б. Первая пословица подходит. Потому что голубка помогла муравью, а он тоже голубке помог. А вторая – нет.

Учитель: Пословица может иметь прямой смысл и переносный. Каков прямой смысл пословицы "Как аукнется, так и откликнется"? В какой ситуации вы бы употребили ее в прямом смысле?

Даша А. Это вот если в лесу кричишь: "Ау!" – а тебе мама отвечает.

Учитель: Верно, но у пословицы есть и переносный смысл: как ты относишься к людям, так и они к тебе будут относиться. Подходит ли эта пословица к прочитанной нами басне?

Аня А.: Да, наверно, как будто голубка хорошо сделала муравью, и он хорошо сделал.

Учитель: В прямом или в переносном смысле мы употребляем ее в этом случае?

Павел О.: Я думаю, что не в прямом смысле.

Учитель: Объясните, какой прямой и какой переносный смысл у пословицы: "Долг платежом красен". Уместно ли ее употребить применительно к басне "Муравей и голубка"?

Андрей Б.: Вот прямой смысл – это, ты, например, что-то взял, игрушку или что-то, то надо отдать. А переносный смысл – это, что как ты делаешь, так и тебе делают.

Аня А.: Нет, я думаю, что переносный смысл, что ты обязательно должен сделать хорошее, когда тебе тоже сделали хорошее.

Учитель: А теперь - очень трудный вопрос. Как вы думаете, басня Толстого имеет переносный смысл? Толстой рассказал о муравье и голубке, а в чем он хотел убедить людей?

Юля Н.: Он хотел, чтобы все делали тоже хорошо, как муравей.

Учитель: Итак, басня – это особый жанр. Басня – это маленький поучительный рассказ, имеющий переносный смысл, или иносказание.

Конкретность мышления детей делает затруднительным для них понимание переносного смысла, поэтому целесообразно использовать для сопоставления не одну, а несколько пословиц, что дает возможность детям наблюдать за тем, что за разными словесными формулировками пословиц кроется близкий смысл. Дети этого возраста почти безоговорочно верят в правоту взрослого человека, они с удовольствием и радостью воспринимают поучительные рассказы. Авторский замысел дети определяют пока очень наивно, и все-таки это уже маленький шажок на пути формирования читателя.

Освоению идеи басен способствует прием сопоставления нескольких басен, сходных или противоположных по описываемой ситуации, и подбор пословиц к ним. Так, дети убеждаются, что в баснях "Муравей и голубка", "Лев и мышь" персонажи помогают друг другу, а в басне "Осел и лошадь" лошадь отказывает ослу в помощи, но ко всем трем басням можно отнести пословицу: делай другим добро, будешь сам без беды. И в то же время смысл каждой из басен не исчерпывается этой пословицей. Такие наблюдения в самом начале обучения оказались очень полезны, поскольку наглядно показывали детям, что в простом, на первый взгляд, рассказике есть над чем подумать, приучали их искать в произведении скрытый смысл, то есть влияли на формирование мотивации чтения.

Анализ басен Толстого дает возможность наблюдать над несовпадением точки зрения персонажа и автора. Такие наблюдения очень важны для первоклассников, поскольку детям в этом возрасте свойственно представление о собственной точке зрения, как о единственно возможной. Если ребенок увидит оценку события с разных позиций – это будет способствовать не только его формированию как читателя, но и его общему развитию. Так, в процессе анализа басни "Старый дед и внучек" дети приходят к выводу, что сын и невестка относятся к старику с раздражением, а автор сочувствует этому персонажу. Детям было предложено прочитать описание старика, с которого начинается басня, сначала с точки зрения невестки, а затем с точки зрения автора и подумать, какое чтение будет более правильным и почему. Дети убедились, что один и тот же текст, прочитанный с разной интонацией, несет разный смысл. Ребята пришли к выводу, что нужно передать точку зрения автора, потому что у слушателя нужно вызвать сочувствие к старику, а не осуждение его. Таким образом, они практически осваивали понятие "точка зрения" и учились ставить перед собой исполнительскую задачу.

Как показали наблюдения, детям проще развести разные точки зрения, чем увидеть и обосновать изменение оценки событий героем или автором. Для того чтобы они увидели динамику эмоций, нужна специальная работа. Приведем фрагмент урока по басне "Старый дед и внучек" [1-а, 300 школа, учитель – И. Е.Евдокимова].

Учитель: Прочитайте последнее предложение первого абзаца. Как автор относится к сыну и невестке? С какой интонацией нужно прочитать это предложение?

Дети читают: "Сын и невестка перестали его за стол сажать, а давали ему обедать за печкой".

Лена А.: Толстому они не нравятся, они старика даже за стол не сажают.

Учитель: Да, здесь автор их осуждает. Прочитайте второй абзац и подумайте, меняется на протяжении басни отношение невестки к старику или нет?

Дети читают.

Катя Ф. Невестка опять бранит старика. Она все время плохо к нему относится.

Даша А.: Нет. Она плохо относится. Но ... сначала она просто за печкой кормила, а теперь даже чашку ему не дает.

Саша К.: Она еще хуже теперь к нему относится, потому что он старый совсем, а ей жалко чашки.

Учитель: Вы верно заметили, она стала еще хуже относиться к старику, ее раздражение нарастает. А меняется ли отношение автора к невестке?

Гена Р.: Она плохо делает, автор все равно ее осуждает.

Учитель: Перечитайте последнее предложение.

Дети читают.

Учитель: Старик ничего не сказал, а что он почувствовал? Почему он вздохнул?

Андрей Б.: Старик вздохнул, он, наверно, подумал, что вот я теперь никому не нужен.

Учитель: Старику было обидно, горько, тяжело оттого, что его дети так плохо относятся к нему. Подумайте еще раз, изменилось ли отношение автора к невестке?

Саша К.: А я думаю, что изменилось. Потому что, раз невестка стала хуже делать, и даже старик вздыхает так тяжело, то и автор к ней хуже относится.

Учитель: Ты, прав: осуждение нарастает. Прочитайте басню до конца.

Дети читают.

Учитель: Почему Миша мастерил лоханку? Он хотел укорить мать с отцом, объяснить им, что они делают плохо? Или он просто подражал взрослым?

Лена П. Я думаю, он просто так делал, раз мать так делает, то и он так сделал.

Учитель: А для чего автор вводит этот эпизод? Почему муж с женой заплакали? Что они представили себе?

Андрей Б.: Они подумали, что тоже станут старыми. Им стало стыдно.

Учитель: Да, автор дает им возможность заглянуть в свою старость. Когда-нибудь они станут такими же, как старик отец. И их сын станет так же относиться к ним, как они к старику. Им стало стыдно. В этот момент автор осуждает их или нет? Как прочитать эти строки?

Лена А.: Они перестали старика обижать, и автор их простил.

Учитель: В последних строчках нет осуждения. В них содержится мораль. Читать надо медленно, спокойно, поучающе. Теперь, когда мы разобрались, что мы хотим выразить в своем чтении, давайте прочитаем басню еще раз.

Очень важно учить ребят анализировать выразительность собственного чтения и чтения товарищей. Первоклассникам бывает трудно сформулировать, что именно их не устраивает в чтении, поэтому целесообразно предложить им отмечать по ходу чтения те реплики или фразы, которые они прочитали бы по-другому, дать возможность прочитать эту фразу по-своему, а затем уже объяснить, с чем именно в чтении товарища ребенок не согласен. Такой путь легче и для самого ребенка, и для слушателей, поскольку у учеников появляется материал для сравнения, а сравнение всегда будит мысль. Можно использовать такой методический прием, как "игра в режиссера". В классе, как в театре, проходит репетиция, роли распределены, все, кто не читает вслух, исполняют роль режиссера. Они имеют право в любой момент поднять руку и остановить репетицию, если не согласны с интонацией прочитанной фразы. Режиссер дает актеру совет, может продемонстрировать, как, с его точки зрения, нужно прочесть. Учитель выступает в роли арбитра, с помощью класса определяет, насколько правомерны замечания режиссера. Этот прием помогает организовать работу всего класса, учит детей прислушиваться к мнению товарища, вести диалог, отстаивать свою точку зрения и уважительно относиться к чужой позиции.

Наблюдение за практикой начальной школы показывает, что домашнее задание по чтению обычно состоит в перечитывании текста, который читался на уроке и подготовке пересказа. Учитель требует прочитать текст дома не менее пяти раз, чтобы научиться читать его бегло, без ошибок. Очевидно, что пятикратное воспроизведение уже известного текста, без всякой работы для ума, воображения, чувства рождает у ребенка отрицательную мотивацию.

В то же время задача быстрого наращивания беглости чтения остается одной из важнейших. Ее решение в ходе эксперимента велось в двух направлениях. Во-первых, домашнее задание включало перечитывание текста, проанализированного на уроке, как средство решения какой-либо иной задачи. Например: выбери роль, которую тебе хотелось бы исполнять и подготовься к чтению по ролям басни Л.Н.Толстого "Осел и лошадь". Во-вторых, домашние задания включали дополнительный материал, который использовался и для фронтальных и для индивидуальных заданий: детям предлагалось самостоятельное чтение текстов, не включенных в программу, но имеющихся в учебниках. Эти тексты не анализировались на уроках подробно, но использовались для сопоставления с изучаемыми произведениями. Например, детям предлагалось самостоятельно прочитать произведение Л.Н.Толстого "Как меня в лесу застала гроза" и подумать над вопросом, относится ли это произведение к жанру басни? Это дало возможность на следующем уроке обобщить представления детей о басне, сопоставить басню и рассказ, прийти к выводу о том, что в рассказе Толстого нет иносказания, нет поучительности, в нем повествуется о событии, происшедшим с мальчиком-рассказчиком. Такие задания с первых уроков приучают ребят читать не только то, что изучали в классе, побуждают их к самостоятельному выбору книги, способствуют формированию интереса к чтению.

Итак, в ходе первых восьми уроков по басням у детей формировались начальные представления:

- о жанре басни: поучительность, наличие иносказания, обусловленность выбора героев,

- о персонажах басни – животных и людях, наделенных какой-либо одной чертой характера,

- о точке зрения на события, представленной в тексте, о возможности несовпадения точки зрения автора и персонажа,

- о пословице как изречении, содержащем народную мудрость,

- о выразительном чтении.

Основные приемы анализа в этот период – подготовка к выразительному чтению, сопоставительный анализ.

В первом классе не соблюдался общий принцип расположения материала, заявленный в программе: выделение разделов, фокуссирующих внимание ученика на разных сторонах отношения человека к миру. Это обусловлено тем, что 6-7 летние дети с трудом удерживают в сознании одну тему в течение длительного времени, им требуется быстрая смена впечатлений, последействие произведения длится, как правило, очень недолго. Поэтому логика построения курса в первом классе определялась принципом "цепочки": произведение, изучавшееся на уроке, обязательно по каким-то параметрам сопоставлялось с текстом, прочитанным вчера, и готовило восприятие "завтрашнего" произведения. Характер связей менялся: сопоставление велось по близости темы ("Ребята и утята" М.М. Пришвина, "Музыкант" В.В. Бианки), проблемы ("Котенок" и "Птичка" Л.Н.Толстого), особенностям создания комического эффекта ("Вредные советы" Г.Б. Остера и "Рыболов" Э.Н. Успенского), особенностям композиции ("Живая шляпа" Н.Н. Носова и "Страшный рассказ" Е.И. Чарушина) и т.п. В течение года дети несколько раз обращались к произведениям одного автора. Такая повторяемость поддерживала читательские впечатления, не давала им угаснуть, у детей формировались основные мыслительные операции: анализ, сравнение, синтез, что помогало им овладеть приемами анализа текста.

Большое внимание уделялось обучению детей операционной стороне анализа, поскольку практически с каждым приемом работы дети встречались впервые. Как видно из приведенных выше фрагментов урока, дети пока обращаются к тексту лишь по заданию учителя, их суждения основаны в большей степени на анализе обстоятельств и поступков, чем на анализе текста. Но, если учитель сам обращает внимание ребят на выразительные свойства слова, то отдельные ученики способны осознать его роль в тексте. Поэтому следующий цикл уроков был посвящен формированию представлений о средствах создания художественного образа в литературе, и овладению, наряду с подготовкой к выразительному чтению, такими приемами анализа, как словесное и графическое иллюстрирование, составление диафильма. Выбор приема анализа определялся целесообразностью его использования для углубления восприятия изучаемого произведения. Кроме того, названные виды работы интересны детям сами по себе, что создает положительную мотивацию для анализа текста, особенно, если учитель включает детей в игровую ситуацию. Приведем фрагмент урока по рассказу В.А. Осеевой "Три товарища" (1-д, 300 школа, учитель – Тимонина Е.Н.).

Учитель: К нам в класс пришло письмо со студии, где делают диафильмы. Нас просят помочь закончить работу над диафильмом по рассказу В.А. Осеевой "Три товарища". В конверте лежат какие-то картинки. Наверно, художник начал работать, но не успел закончить. Хотите ему помочь?

Такое начало урока настраивает детей на образное эмоциональное восприятие. В ходе проверки первичного восприятия выяснилось, что всем детям, как и следовало ожидать, больше всего понравился Володя, который поделился с товарищем своим завтраком, и детям кажется, что все в произведении им понятно. Но интересный прием работы увлек их, и они охотно перечитывали рассказ.

Привлечение внимания к выразительным возможностям слова успешно происходит при сопоставлении зрительного и словесного образа. Учитель достал из конверта и расположил на магнитной доске шесть вырезанных по контуру рисунков, изображающих персонажей рассказа: Витя, потерявший завтрак, стоит, опустив голову. Коля готовится откусить большой кусок белого хлеба, Миша достает свой завтрак из портфеля, Володя протягивает кусок хлеба, угощая товарища. Две лишние фигурки нужны, чтобы составить разные кадры фильма, ведь Володя участвует в каждом из них, но состояние его меняется: сначала он грустит, затем обижается на друзей, в конце рассказа улыбается. Учитель дает задание: прочитать рассказ про себя, определить, кого изобразил художник, и подтвердить свое мнение текстом. Для первоклассников это сложная работа. Они соотнесли мимику, жесты героев, описанные автором, и выражения их лиц, их позы, изображенные художником, но пока не увидели психологического значения этих деталей, не поняли, почему художник нарисовал шесть фигурок, если в рассказе четыре героя. В процессе составления кадров диафильма восприятие углубляется. Приведем фрагмент урока (1-д, 300 школа, учитель – Тимонина Е.Н.).

Учитель: Прочитайте отрывок, соответствующий второму кадру.

Дети читают: "Почему ты не ешь?" – спросил его Коля? "Завтрак потерял..." "Плохо, – сказал Коля, откусывая большой кусок белого хлеба. – До обеда далеко еще!"

Учитель: Расставьте фигурки на доске так, чтобы получился кадр диафильма. Какие фигурки вы выберете и почему?

Кирилл К. Я выберу, где мальчик хлеб откусывает, это будет Коля. А вот этот грустный мальчик будет Витя.

Учитель: А зачем автор пишет, что Коля говорил, откусывая большой кусок белого хлеба? Важно ли это?

Катя К.: Я думаю, что важно. Это нехорошо – сам ест, а Витю спрашивает.

Учитель: Как вы думаете, Коля сочувствует Вите или нет? Свое мнение подтвердите текстом.

Ксеня Г.: Да, он же спросил: "Почему ты не ешь?" А мог бы ведь и не спрашивать. И еще он сказал, что до обеда долго ждать.

Учитель: А почему же вы изобразили Витю грустным? Ведь Вите посочувствовал товарищ. Стало ли Вите легче от сочувствия Коли?

Саша А.: Нет, легче не стало. Получается, что он сочувствует как-то не по-настоящему.

Учитель: Да, такое сочувствие не приносит облегчения.

Обсудив отдельные кадры диафильма, школьники "показывали" его целиком: одни дети составляли нужный кадр на магнитной доске, другие "озвучивали" фильм, читая рассказ.

На этапе обобщения учитель спросил:

– Кому вы хотели бы показать свой диафильм? Как вы думаете, ребятам из детского сада было бы интересно его посмотреть? А полезно? Почему?

Даша М.: Я думаю, надо показать маленьким детям, чтобы они научились быть настоящими товарищами и всегда бы делились завтраком.

Учитель: Значит, ты считаешь, что рассказ учит быть хорошим товарищем. А как рассказ этому учит? Разве в нем сказано: "Нужно быть хорошим товарищем, всегда делиться с друзьями завтраком"? И вообще, только ли о завтраке идет речь в рассказе? Что значит быть хорошим товарищем? Как вы поняли это из рассказа?

Ксеня Г.: Настоящий товарищ не обязательно завтраком делится, он готов для друга все вообще отдать.

Саша А.: Коле и Мише самим было хорошо, у них были завтраки. И они так только для вида сочувствовали, а сами ничего не сделали. Такого друга плохо иметь.

Первоклассникам трудно преодолеть уровень конкретного мышления, выйти за рамки ситуации, описанной автором. Поэтому в первом классе обобщение чаще делал учитель. В данном случае учитель обратил внимание детей на то, что рассказ называется "Три товарища": никто из персонажей не остался равнодушным, но один посочувствовал, второй дал полезный совет и только третий помог делом. В рассказе нет прямых советов, автор показывает жизненную сценку. Читая, мы сочувствуем одним персонажам, осуждаем других. Художественное произведение дает нам возможность посмотреть на жизнь глазами автора, умного взрослого человека, разобраться в человеческих отношениях.

Уроки развития речи в первом классе начались с обучения составлению рассказа по аналогии. Первый опыт такой работы требовал максимальной опоры на исходный текст – рассказ В.А. Осеевой "Три товарища", проанализированный на предыдущем уроке. В сочинении нужно было сохранить характеры (точнее – жизненные позиции) персонажей, сохранить композицию текста – небольшое вступление, завязка, диалог, выявляющий позиции героев, развязка. Менялась жизненная ситуация, в которой проявлялись характеры персонажей. Созданию мотива речи способствовала следующая постановка учебной задачи:

Учитель: Хотелось ли вам когда-нибудь стать писателем? Сегодня мы будем придумывать рассказ, как настоящие писатели. Вам понравился рассказ В.А.Осеевой "Три товарища"? Давайте придумаем рассказ, героями которого будут те же ребята: Витя, Коля, Миша и Володя. Их характеры не должны измениться, но герои попадут в другую ситуацию. Нам предстоит решить, как поведет себя каждый из персонажей. Давайте обсудим эти ситуации и поведение героев.

Если дети не могли сами придумать ситуацию, учитель подсказывал несколько возможных вариантов, и, как правило, после этого у детей рождались собственные версии. Но, даже придумав завязку, ученики затруднялись в выстраивании рассказа, поэтому учитель предлагал еще раз прочитать рассказ Осеевой, обратить внимание на то, как он построен. Коллективно составлялся план, опираясь на который, дети составляли свой рассказ:

1) Где и когда происходит действие?

2) Что случилось с Витей? Какие чувства он испытывает?

3) Как посочувствовал Вите Коля?

4) Какой полезный совет дал товарищу Миша?

5) Как помог Вите Володя?

Приведем протокольную запись устного рассказа, составленного Дашей М. (1-д, 300 школа):

Утром Витя пришел в школу.... Он не сделал задачу... Нет, он решал, но у него не получилось. И он был грустный. Коля его увидел и говорит:

– Ты почему такой грустный?

А Витя говорит, что я задачу не решил...

– Плохо, – сказал Коля, – тебе два поставят. А я все решил.

– А ты спиши у меня, – сказал Миша.

А Витя послушал его и отошел в сторону... И стоит грустный.

А Володя ничего не сказал. Он подошел и объяснил, как решать задачу... И Витя получил "пять".

Конечно, не у всех детей получился рассказ по аналогии. Искренне желая добра Вите, дети иногда пропускали реплики двух персонажей, ограничиваясь тем, что Витя попал в беду, а Володя его спас. Но интересна реакция слушателей: такие рассказы детям не нравились, они говорили, что получилось "неинтересно", "непонятно, зачем тогда рассказывать", значит, дети уловили связь между построением рассказа, изображением персонажей и основной мыслью текста. Многие дети уловили значение жеста, мимики и использовали в своих рассказах подобные детали. Следовательно, в ходе работы над рассказом по аналогии закреплялось представление о слове как средстве создания художественного образа, о персонаже, об идее произведения.

Очень важно, что первый урок по развитию речи дал возможность ребенку почувствовать себя автором, ощутить радость творчества. Составление рассказа не воспринималось как учебная работа, это было увлекательное занятие, после урока дети спрашивали, когда снова будем играть в писателей. Так с самого начала у детей формировалась положительная мотивация литературно-творческой деятельности.

Итак, первый год экспериментального обучения позволил прийти к следующим выводам.

Для первого класса характерно полное соответствие круга чтения возрастным читательским интересам. Такой подход обусловлен тем, что у детей нет знаний о природе художественного произведения, они не владеют приемами анализа текста, у них не сформирована мотивационная сфера, эмоционально-оценочная деятельность протекает преимущественно на бытовом, а не на эстетическом уровне, много усилий требуется ученикам для прочтения текста, то есть нет базы, на основе которой возможно усложнение читательской деятельности. Круг чтения составляют произведения, написанные специально для детей. Отобраны литературные и фольклорные тексты традиционных для детской литературы жанров: художественный рассказ, басня в прозе (поучительный рассказ), игровая поэзия, юмористические стихи, сказки о животных, кумулятивные сказки, потешный фольклор (скороговорки, считалки, небылицы, загадки), поэзия пестования (колыбельные, пестушки, потешки, прибаутки, докучные сказки).

Мотивы чтения у первоклассников не сформированы. Мотивы, бывшие ведущими в период обучения грамоте, – научиться читать, то есть перекодировать письменную речь в устную – утратили свое значение и перестали быть побудительной силой. Формирование новых – эстетических, познавательных мотивов требует длительного времени. Специфика первого года обучения состоит в повышенном внимании учителя к мотивационной сфере, созданию установки на перечитывание и анализ каждого произведения, преимущественном внимании к формированию деятельностных мотивов.

Вторая специфическая черта первого класса – в обучении детей операционной стороне анализа. Прием анализа на уроке является почти таким же значимым предметом осознания, как литературное произведение.

В первом классе преобладает оценка произведения с бытовой точки зрения, при живом эмоциональном отклике на прочитанное преобладают эмоции материала, эмоциональная реакция на форму возникает в основном при обращении к игровой поэзии и не всегда может быть осознана детьми. Усилия учителя направлены на привлечение внимания к изобразительно-выразительным средствам языка, используемым автором, и их оценку.

Все знания, формируемые у младших школьников, можно условно разделить на два вида:

- знания, необходимые для создания общего представления о природе искусства, его назначении,

- знания, являющиеся базой для овладения конкретной операцией, приемом анализа.

Формирование знаний на первом году обучения подчиняется главным задачам года: формированию мотивации читательской деятельности, и овладению операционной стороной анализа. Поэтому оба вида знаний формируются у первоклассников, но знания первого вида – на уровне общего представления, а знания второго вида на практическом уровне или на уровне понятия.

Продвижение в литературном развитии первоклассников выразилось в том, что дети

- проявляют стремление опираться в своих рассуждениях на текст, цитировать, прочитывая отрывок (пока скорее подтверждать мнение текстом, чем идти от текста в своих суждениях);

- размышляют над авторским выбором слова, указанного учителем;

- "видят" описанные автором картины жизни, способны в коллективной работе корректировать возникший образ, опираясь на анализ текста, передать основные детали в графическом иллюстрировании;

- улавливают связи между построением произведения (жанр рассказа), образами героев и идеей;

- целостно воспринимают образ-персонаж, в тех случаях, когда жизненная основа произведения близка их опыту;

- могут проследить с помощью учителя динамику переживаний героя;

- в коллективной работе могут "развести" точки зрения разных персонажей, персонажей и автора;

- дают читательскую оценку персонажа, опираясь на его поступки, подтверждают свое мнение текстом;

- проявляют интерес к автору произведения.

В течение первого года обучения повысилась степень самостоятельности детей на пути решения проблемы, поставленной учителем, изменилась мотивация чтения.

Поиск по сайту: