Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

Представления младших школьников о внутрисемейных отношениях



Для выявления того, как характеризуют общение в родитель­ской семье младшие школьники, также была использована ме­тодика «Рисунок семьи». Процедура эксперимента, параметры анализа рисунка и их интерпретации предложены А. И. Захаро­вым и Г. Хоментаускасом.

В исследовании участвовали 35 младших школьников с ди­агнозом «задержка психического развития». Среди них 23 уче­ника классов для детей с задержкой психического развития и 12 учеников специальной школы-интерната для этих учени­ков. Все дети являлись на момент проведения эксперимента учащимися третьего класса. Экспериментальные задания вы­полняли также 20 успевающих учеников третьих классов об­щеобразовательной школы. Состав семей испытуемых пред­ставлен в табл. 9.

Рисунок семьи сравнивался с составом реальной семьи ре­бенка. При анализе содержания и композиции рисунка учи­тывались соответствие реальной семье, уменьшение состава семьи или его увеличение, полная замена состава реальной се­мьи, отсутствие на рисунке людей, изображение на рисунке животных, насекомых.

— Кто живет в семье?

— Я, папа, мама, сестра.

— Кто тут нарисован?

— Мама, сестра, папа, я.

— Где вы находитесь?

— На улице.

— Что делаете?

— Гуляем.

— Кто предложил гулять?

— Мама.

— Вам весело или скучно?

— Весело.

— Почему?

— Потому что на улице хорошо.

— Кто самый счастливый? -Я.

— Почему?

— Потому что я в школе учусь и хорошо учусь.

— Кто самый несчастный?

— Сестра.

— Почему?

— Потому что ей не дают, что она хочет.

Эта беседа выражает общий мажорный тонус ребенка. Эмоци­ональное состояние мальчика обусловлено, по его мнению, тем, что все члены семьи находятся вместе. А наибольшее удовлетво­рение ребенка вызывают его учебные успехи. Мальчик сочув­ствует своей сестре. Вместе с тем в беседе проявляются его ин­фантильные черты: десятилетний школьник считает несчастной свою сестру, не осознавая, что ограничения младенца необходи­мы для его же блага.

Еще одна протокольная запись — беседа с Юлей Р.

— Кто живет в семье?

— Папа, мама, бабушка и я.

— Кто тут нарисован?

— Мама вешает белье. Папа готовится к работе. Я играю с кош­кой. Бабушка лежит в постели, читает.

— Весело вам или скучно?

— Нескучно.

— Кто самый счастливый?

— Все, наверное.

— Почему?

— Пока неприятного не было. Пока всем хорошо.

— Кто самый несчастный?

— Никто.

— Почему?

— Бывают какие-нибудь неприятности: кот разбил у бабушки вазу. Но это ничего.

— Кого нарисуешь вместо кота?

— Не знаю.

Полученный материал подтвердил мнение многих исследова­телей детского рисунка, что изображение ребенком реальной се­мьи свидетельствует о его эмоциональном благополучии. Име­ющиеся у нас факты говорят о том, что у младших школьников с задержкой психического развития вызывает удовлетворение не только совместная деятельность с членами семьи, но и сам факт нахождения с ними в едином пространстве. Физическая близость с членами семьи обеспечивает ребенку чувство защи­щенности, безопасности, создает положительный эмоциональ­ный тонус.

Кого же исключали на своих рисунках из состава семьи уча­ствовавшие в эксперименте дети? Полученный материал пока­зал, что в рисунках обеих групп младших школьников прежде всего отсутствуют их авторы. Поданным А. И. Захарова (1982), Ю. А. Полуянова (1988), Г. Хоментаускаса (1987), отсутствие в рисунке «Я» характерно для детей, чувствующих отвержение, неприятие. У всех учеников третьих классов таких рисунков в два раза больше, чем у дошкольников (рис. 18).

Как показала экспериментальная беседа, некоторые младшие школьники, отстающие, в развитии, охотно мотивировали свои рисунки, другие — не объясняли, почему они исключали себя из рисунка семьи.

Проиллюстрируем сказанное протоколом беседы с Мари­ной Е., девочкой, которая развивается в полной неблагополучной

 

семье. Из своего рисунка она исключила себя и свою сестру, но ввела в него двоюродного брата (рис. 19).

— Брат двоюродный, мама, папа.

— Где ты и сестра?

— Мы дома, а они на улице.

— Почему с ними не пошли?

— Не знаю.

— Им весело или скучно?

— Весело.

— Почему?

— Потому что они смеются и играют.

— Кто самый счастливый?

— Мама.

— Почему?

— Потому что она добрая.

— Кто самый несчастный?

— Папа.

— Почему?

— Потому что он злой.

С точки зрения исследуемой проблемы, на рисунке и в отве­тах ребенка обращают на себя внимание следующие моменты.

Рисунок выполнен монохромно — в черном цвете.

Девочка разграничила пространство «обитания»: она с сест­рой находится в доме, а родители — вне него (дом нарисован в первую очередь). Фигуры матери и отца удалены друг от дру­га — по разные стороны дома. Таким образом, композиция ри­сунка отражает разобщенность семьи, но она не распалась: мать и отец рядом с домом, где находятся дети.

Эмоциональное отношение к собственному положению и со­стоянию родителей выразилось в том, как нарисованы предметы и фигуры. Дом изображен схематично, никак не декорирован. В центре — единственное наглухо закрытое окно, с толстым крес­тообразным переплетом рамы, и плотно закрытая дверь, деталью которой является ручка. Из трубы вьется слабая струйка дыма.

Принципиально иначе изображены фигуры матери и отца. Они нарисованы с большим количеством деталей и в достаточ­ной мере декорированы, особенно фигура матери: одежда за­штрихована в разных направлениях, эффектная прическа, укра­шение на поясе, в руках букет.

Рисунок и беседа создали довольно отчетливые представле­ния об имеющемся у девочки образе родительской семьи. Семья разобщена, дети находились вне внимания родителей. В то вре­мя как папе и маме, по словам девочки, «весело, они смеются и играют», жизнь детей отличается замкнутостью и отсутствием красок. Однако ребенок не хочет принимать участие в веселой жизни своих родителей. Причину этого нежелания он не может (или не хочет) выразить вербально. При этом для девочки зна­чимы ее родители, дом, семья. Особой любовью пользуется мать. Ее она считает самой счастливой в семье. Объяснение этого, с точки зрения взрослого человека, воспринимается как непра­вильное: девочка заменяет анализ причин, обусловливающих благоприятное состояние человека, характеристикой его лично­стных качеств — «она добрая». Однако, с точки зрения ребенка, такие человеческие качества, как доброта или злость, определя­ют его эмоциональное состояние: мать счастливая, так как доб­рая, а отец несчастливый, потому что злой.

Как отмечалось выше, не все младшие школьники, отста­ющие в развитии, отвечали на вопросы, включенные в экспе­риментальную беседу. Но рисунок семьи и комментарии к нему неизменно свидетельствовали о том, что наличие пространства, общего для членов родительской семьи и для ребенка, обуслов­ливает эмоциональную комфортность его жизни. И наоборот, отсутствие возможности находиться в едином пространстве с родителями отражает утерю уверенности детей в их значимо­сти для родителей.

Так, Егор Н. (ребенок из неполной неблагополучной семьи) исключил себя из рисунка семьи, запечатлев одну мать (рис. 20). В беседе мальчик объяснил, что его нет на рисунке, так как он гуляет. На вопросы о том, весело или скучно маме, кто самый счастливый в их семье, ребенок отвечает: «Не знаю». Рисунок мальчика отличают следующие особенности: у матери отсут­ствуют руки (при большом количестве деталей лица), на лице резко выделяется рот, пояс окрашен в тот же цвет, что и рот (красный цвет нанесен поверх синего, которым раскрашена блузка).

В процессе рисования у Егора, почти у единственного из всех наших испытуемых, отмечались длительные паузы: 24 с перед рисованием рта и 50 с перед рисованием туловища (по методике эксперимента в протокол заносятся паузы свыше 15 с). Значи­тельные паузы перед рисованием определенных деталей (или членов семьи) обычно обусловлены конфликтными отношени­ями и являются проявлением внутреннего диссонанса. На бессо­знательном (или сознательном) уровне ребенок как бы решает —

рисовать ему человека или деталь, связанные с его негативными эмоциями. Отсутствие кистей рук обычно трактуется как выра­жение символическими средствами желания ограничить их ак­тивность, а подчеркнутое выделение рта на человеке (не на себе) связывается с враждебностью к ребенку и с испытываемым им чувством страха.

В беседе, отвечая на вопрос, кто самый несчастный, маль­чик говорил: «Наверное, сразу оба несчастные и оба счастли­вые. Несчастные: живем в одной квартире с соседями. Счастли­вые: будем жить в отдельной квартире». Таким образом, причину негативных отношений с матерью ребенок видел во внешних ус­ловиях их жизни (наличие соседей) и ставил в зависимость от изменения этих условий улучшение климата внутрисемейных отношений.

Уменьшение состава семьи в рисунках младших школьников происходит также за счет исключения матери. Невелико коли­чество таких случаев в группах N и ЗР/сем (10 и 17,4 %), но их значительно больше в рисунках детей ЗР/инт (33,0 %). Исклю­чение матери из рисунков дошкольников практически отсут­ствует (см. табл. 7).

Анализ экспериментального материала показал, что у школь­ников, участвовавших в эксперименте, исключение из рисунка матери, как правило, сочеталось с исключением «Я». Дети как бы «уводили» из тяжелой ситуации себя с матерью.

Пропуск (отсутствие) в рисунке члена семьи часто рассмат­ривается некоторыми исследователями как стремление изба­виться от эмоционально неприемлемого лица. Наш материал показал, что такая трактовка указанного показателя рисунка не является столь однозначной.

Демонстративен в этом отношении рисунок Валерия Г., уче­ника коррекционного класса VII вида общеобразовательной школы (рис. 21).

У мальчика полная неблагополучная семья: родители — ин­женерно-технические работники, по складу характера оба ро­дителя скандалисты, отец часто бьет сына.

На рисунке (в его описании мы придерживаемся последо­вательности, в которой ребенок изображал предметы и фигу­ры) — закрытая дверь, книжные полки без книг. Единственная фигура — отец. Для ее изображения мальчик использовал чер­ный карандаш. Величина фигуры отца превосходит высоту книж­ных полок. При изображении отца ребенок не нарисовал кис­ти рук, подчеркнуто изобразил рот. Указанные особенности изображения фигуры обычно трактуются как символика, обо­значающая доминирование значимого субъекта, а также страх перед физическим наказанием, желание оградить себя от него. Отсутствие на рисунке автора и матери можно трактовать как желание ребенка уйти из травмирующей его ситуации, но уйти не одному, а с матерью, оставив самую значительную в семье фигуру — отца.

Беседа не обогатила наши знания о межличностных семейных отношениях мальчика, так как он, очевидно, не хотел что-либо рассказывать о них.

— Что ты нарисовал?

— Большую комнату.

— Кого нарисовал?

— Папу.

— Что он делает?

— Стоит.

— А где ты?

— Я себя не нарисовал.

— Почему?

— Не знаю.

— С кем ты живешь?

— Мама, папа, я.

— Где мама?

— Я тоже не нарисовал. Я не знаю, как рисовать.

— Кто самый счастливый?

— Не знаю.

— Почему?

— Не знаю.

— Кто несчастный?

— Все счастливы.

— Почему?

— Богатые немножко.

Таким образом, именно в рисунке отразились субъективная оценка ребенком своей семьи и его отношения к другим ее чле­нам. В то время как вербально он не выразил никаких оценоч­ных суждений.

В рисунках групп N и ЗР/сем относительно невелико число случаев исключения отца из состава семьи. Однако их значимо больше в рисунках школьников, в течение недели оторванных от семьи, — ЗР/инт: 10,0; 4,3; 25,0 % (см. табл. 10). В рисунках дошкольников исключение отца отсутствует (см. табл. 7).

Ни один ребенок с задержкой психического развития, обуча­ющийся в специальных классах массовых школ, не исключил из рисунка семьи своих прародителей. Более того, животные на ри­сунках этих детей иногда символизируют бабушек и дедушек, живущих отдельно от родительской семьи ребенка. В рисунках ис­пытуемых ЗР/инт, в отличие от N, также невелико количество слу­чаев уменьшения состава семьи за счет прародителей (см. табл. 9).

Дошкольники также редко исключают из своих рисунков бабу­шек и дедушек (см. табл. 7).

Анализ содержания детских рисунков обнаружил неоднород­ное отношение младших школьников к сибсам (см. табл. 10). Одни дети исключали их из состава семьи (5; 13; 16,7 %). Та­ким способом они устраняли в символической форме дефи­цит любви и внимания к себе со стороны родителей. Другие — наоборот, увеличивали состав семьи за счет двоюродных или во­ображаемых сестер и братьев, что является выражением потреб­ности в равноправных отношениях с ровесником или желание занять руководящую или охранительную позицию к младшим (5; 8,7; 16,7 %). Различия по этому параметру оказались ста­тистически достоверными между группами Nu ЗР/инт (и при уменьшении, и при увеличении состава семьи). Кроме того, анализ полученных материалов показал, что изображения жи­вотных в большинстве рисунков нормативно развивающихся детей символизируют сестер и братьев, не существующих в ре­альной семье. Школьники группы ЗР/инт в качестве заместите­лей животных на своих рисунках называют не только братьев и сестер, но и друзей. Уменьшение состава семьи за счет реально имеющихся братьев и сестер выявлено в рисунках лишь норма­тивно развивающихся дошкольников (рис. 22).

Анализ экспериментальных данных, связанных с расширени­ем состава семьи, показал, что ни в одном рисунке здоровых

школьников не отмечается увеличение ее состава за счет введе­ния бабушки или дедушки. Такое дополнение характеризует мно­гие рисунки отстающих в развитии детей. При этом фигуры бабушек чаще встречаются в рисунках детей группы ЗР/инт (0; 4,3; 25,0 %) (см. табл. 10). Различия между группами ЗР/сем и ЗР/инт статистически достоверны. В рисунках дошкольни­ков невелико расширение состава семьи указанными допол­нениями.

Сопоставление содержания детских рисунков с характеристи­кой реальных семей учащихся показало, что фигуру матери вво­дят в рисунок дети, живущие без нее в связи с тем, что по тем или иным причинам мать находится в длительном отъезде. По­добные дополнения отсутствуют в рисунках дошкольников.

Фигурой отца, реально находящегося вне семьи, дополняют рисунок, в основном, дети, живущие в интернате (5,0; 4,3; 16,7 %). Различия статистически достоверны между двумя группами школьников с задержкой психического развития. Изображение отца дополняет состав реальной семьи только в нескольких ри­сунках дошкольников с задержкой развития (см. табл. 7).

Крайние варианты искажения состава семьи — отсутствие изоб­ражения людей или полная замена членов реальной семьи лица­ми, в ней не живущими, — немногочисленны и представлены лишь в рисунках детей, живущих в интернате. В рисунках до­школьников полностью отсутствуют эти варианты искажения состава семьи (см. табл. 7, 10). Полученный нами эксперимен­тальный материал подтвердил мнение психологов, использовав­ших методику «Рисунок семьи» (А. И. Захаров, Ю. А. Полуянов, А. С. Спиваковская, Г. Хоментаускас и др.), о том, что отсутствие на рисунке людей или полная замена членов реальной семьи сви­детельствует о травмирующих переживаниях, связанных с семь­ей, о высоком уровне тревожности, чувстве отверженности, поки­нутости. В качестве иллюстрации сказанного приведем рисунки и протоколы бесед с Сашей И. и Евгением Б., учениками школы-интерната для детей с задержкой психического развития.

Учитель и воспитатель класса школы-интерната, где учится Са­ша И., характеризовали его семью как неполную неблагополучную.

Сашиной маме 29 лет, она инженер проектного института. Пос­ле развода с отцом Саши была замужем еще два раза. В насто­ящее время живет вдвоем с сыном. Его жизнью интересуется формально. Отец ребенка живет в другом городе.

Сначала мальчик нарисовал тумбу с телевизором, затем кро­вать, шкаф, люстру (рис. 23). Кроме отсутствия людей в рисунке мальчика обращают на себя внимание отсутствие окна и двери (на большинстве детских рисунков, где изображена комната, име­ются эти части помещения) и замкнутость пространства пред­метами. Мальчик следующим образом комментирует свой ри­сунок.

— Что ты нарисовал?

— Комнату.

— А что я просил тебя нарисовать?

— Семью.

— Где находится семья?

— На работе.

— Назови членов семьи.

— Мама, папа, дедушка, бабушка. Папа с бабушкой в другом го­роде.

— Где ты?

— В интернате.

— Кто самый счастливый в вашей семье?

— Денис — мой дядя.

— Почему?

— Потому что живет подальше от нас. У него есть своя семья.

— Кто самый несчастный?

— Бабушка. Она одна, друзей мало.

— А ты счастливый?

— Не очень.

— Почему?

— Живу с мамой.

— У вас весело? -Нет.

— Почему?

— Мы одни, никого нет.

Таким образом, рисунок ребенка отразил его подавленность, неудовлетворение и безысходность своей жизни. Беседа с маль­чиком подтвердила адекватность изображения.

Учитель и воспитатель класса школы-интерната, где учится Евгений Б., характеризовали семью мальчика как полную небла­гополучную. Матери Жени 34 года. Она старший экономист. С отцом Жени разведена. В семье — отчим, 34 года, архитектор, дедушка, две сестры: старшая, ученица шестого класса, и годова­лая младшая (от второго брака матери). Дедушка пьет. В семье часто бывают конфликты.

Рисуя семью, мальчик изобразил сначала отца, затем бабушку, дверь, напольную дорожку, собаку, цветы, лампу, то есть практи­чески полностью заменил реальную семью на другую (рис. 24).

В беседе он пояснил:

— Нарисовал бывшего папу и бабушку. Это портрет.

— Где они находятся?

— В комнате.

— Что делают?

— Бабушка приглашает в дом.

— Им весело или скучно?

— Весело.

— Почему?

— У них всегда весело.

— Кто самый счастливый?

— Мама.

— Почему?

— Очень хороший папа был.

— Кто самый несчастный?

— Папа.

— Почему?

— Авария была. Он годик сидел (в тюрьме).

— Если вместо собаки нарисовать человека, то кто это?

— Старшая сестра Нина.

Беседа показала, что ребенок, понимая реальное состояние отца («самый несчастный папа»), идеализирует эмоциональную обстановку в его доме (там всегда весело) и представляет действия

бабушки такими, о которых он мечтает: «Бабушка приглашает в дом». В рисунке ребенок отобразил полное неприятие своей новой семьи и желание быть с отцом, бабушкой и старшей сест­рой. В то же время в рисунке отсутствует его автор, что можно трактовать как неуверенность мальчика в том, что он будет при­нят отцом и бабушкой.

Полученные экспериментальные данные свидетельствуют о том, что и в старшем дошкольном, и в младшем школьном возрасте дети с задержкой психического развития и их нор­мально развивающиеся сверстники адекватно воспринимают свою семью, свое положение в ней, эмоциональный статус сво­их родителей.

Вектор изменения возрастных представлений о семье, о своем положении в ней у детей разного уровня интеллектуального раз­вития, проживающих в одинаковых социальных условиях — в се­мье, — также сходен. Существенные отличия в восприятии семьи отмечаются у детей, живущих в школе-интернате, а не в семье.

 




Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.