УЧЕНИЕ И ЕГО РОЛЬ В РАЗВИТИИ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ 20 страница

Очень важно для воспитания воли и то, что в игре ребе­нок подчиняется каким-то правилам не по принуждению взрослого, а по собственному желанию (иначе говоря, игра как бы переводит требования взрослого в потребность са­мого ребенка). И это очень важно, ибо для истинной воли как раз характерно, что объективно существующее требо­вание, правило или социальная норма выполняются не по внешнему принуждению, а по собственному желанию, как бы в порядке самопринуждения.

Игра как раз требует от ребенка самопринуждения — это положение может быть хорошо иллюстрировано опы­том, проведенным Д. Б. Элькониным со своими двумя до­черьми (5 и 7 лет). Он предложил им игру в сестер. Девоч­ки, хотя и удивились такому предложению (ведь обычно в игре дети принимают на себя выдуманные, несвойствен­ные им в жизни роли), но приняли его. Интересно отме­тить, что в отличие от обычной, повседневной жизни, ког­да девочкам случалось ссориться, за время игры у них не возникало никаких конфликтов и ссор. Почему? Следуя правилам игры, они вели себя так, как, согласно требова­ниям взрослых, должны вести себя сестры.

Следовательно, игра важна для развития воли уже тем, что воспитывает у ребенка способность к самопринужде­нию. Не менее важным для формирования воли является и то, что, подчиняясь в игре определенным правилам, дети испытывают удовлетворение и радость, а это, в свою оче­редь, накладывает светлый эмоциональный отпечаток на сами эти правила, требования и нормы, что необходимо для формирования не только, нравственных знаний, но и нравственных чувств.

Напомним, что подлинно волевое поведение, то есть. такое поведение, при котором сознание долга берет верх над всеми другими стремлениями и желаниями человека, требует именно нравственных-чувств. Игра и представля­ет собой такую форму деятельности ребенка, в которой естественно сливаются знания и чувства, воспитываются определенные качества характера. У игры есть не только план действий, в ней строятся реальные отношения. Ведь в игровой, воображаемой ситуации ребенок часто должен фактически осуществлять какие-то функции. Например, взяв на себя роль часового, он должен проявлять настоя­щее терпение и выдержку, несмотря на то, что он устал стоять на часах, что ему это надоело... И каждый участник игры оценивает партнера, и сам получает оценку прежде всего за свое реальное поведение. Это и способствует фор­мированию у детей положительных качеств личности: на­стойчивости, решительности, смелости и т. п.

В психологических исследованиях было показано, как часто отношение к ребенку в детском коллективе меняется в зависимости от того, насколько ему удалось проявить в игре различные положительные качества. Это еще раз за­ставляет подчеркнуть необходимость серьезного отноше­ния взрослых к детской игре как деятельности, существен­но важной в формировании личности ребенка. Игра не только в раннем и дошкольном, но даже и в школьном возрасте в известном смысле является школой жизни.

Развитие воли в младшем школьном возрасте. Про­цесс психического развития ребенка от младенческого до юношеского возраста содержит качественно отличные друг от друга этапы. Каждый возрастной этап характеризуется типичными обстоятельствами жизни ребенка и типичными требованиями, которые к нему предъявляет жизнь. Для каждого из этих этапов характерным является определен-

ный тип деятельности ребенка и определенная система его взаимоотношений с окружающими людьми.

Совокупность всех обстоятельств жизни в соотношении с особенностями личности ребенка составляет «социаль­ную ситуацию развития», характерную для детей соответ­ствующего возраста. Это, в свою очередь, сказывается на общей психологической характеристике детей, относя­щихся к определенному этапу возрастного развития.

Специальные наблюдения и исследования обнаружива­ют, что каждый возраст характеризуется усиленным раз­витием какой-нибудь определенной психической функ­ции, которая в этот период как бы доминирует над всеми остальными и определяет особенности протекания всех других психических процессов. Например, в младенче­ском возрасте особое значение имеет развитие восприятия, которое в этот период является доминирующим: младенец реагирует лишь на то, что находится в поле его восприя­тия, он радуется и огорчается только по поводу того, что в данный момент воздействует на его органы чувств. В даль­нейшем начинает особенно интенсивно формироваться па­мять, что обусловливает быстрое накопление у ребенка индивидуального опыта. В связи с развитием памяти у де­тей появляются так называемые мотивирующие представ­ления, которые начинают как бы изнутри побуждать пове­дение и деятельность ребенка, обеспечивая ему тем самым способность действовать вопреки требованиям, которые навязываются ему окружающими людьми или ситуацией. Иначе говоря, в этот период уже появляются самые пер­вые, самые элементарные волевые действия.

В дошкольном детстве в связи с тем, что'ведущей дея­тельностью становится игра, у ребенка начинают интен­сивно формироваться его воображение и фантазия. В этот период развитию воли способствует то, что воображаемая ситуация в игре помогает ребенку осуществлять произ­вольное поведение.

В период младшего школьного возраста в центр психи­ческого развития выдвигается развитие самой произволь­ности: формируется произвольный характер памяти, вни­мания, мышления ребенка; возникает способность дейст­вовать организованно, в соответствии со стоящими перед ним задачами. Объясняется это тем, что в указанный пери­од ребенок начинает учиться в школе, а положение школь-

ника и его учебная деятельность предъявляет к произволь­ному поведению уже достаточно высокие требования.

Разберемся подробнее, что же в социальной ситуации развития детей младшего школьного возраста определяет формирование произвольности и ее специфические черты.

Переход к школьному обучению коренным образом из­меняет весь образ жизни ребенка. Ведь учение в школе — деятельность обязательная, ответственная, требующая си­стематического организованного труда.

С этой точки зрения учение, в известном смысле, явля­ется деятельностью, противоположной игре. Ведь в игре ребенок, хотя и преодолевает препятствия и многие свои непосредственные желания, но делает это во имя еще бо­лее сильного стремления выполнять принятые им игровые правила, в том числе и правила взятой на себя роли. В противоположность этому в учении ребенок должен нау­читься подчинять свое поведение целому ряду поставлен­ных перед ним требований, которые далеко не всегда сов­падают с его непосредственными желаниями. Эти новые требования идут не только от самой учебной деятельности как таковой, но и от его положения школьника. Главное здесь заключается в том, что, став школьником, ребенок оказывается на первой ступени общественного положения. Он теперь уже не маленький ребенок, он уже школьник, в поведении и деятельности которого заинтересованы не только близкие люди, семья, но и учителя, воспитатели, школа, являющаяся учреждением государственным. И это новое положение ребенок, если даже не осознает, то тем не менее непосредственно чувствует, и это чувство окрашено у него положительными переживаниями. Ему приятно осознавать, что он «стал взрослым», он гордится этим сво­им положением, оно поднимает его в его собственных гла­зах и пр.

Положение школьника сопровождается изменением не только обстоятельств его жизни, но и всех его взаимоотно­шений с окружающими людьми: расширяется круг его об­щения, возникают новые авторитеты, создается сеть слож­ных отношений с детьми в классе, изменяется и характер его взаимоотношений с родителями. Требования родите­лей к ребенку носят уже совсем иной характер: теперь он ценится прежде всего за то, как он справляется со своими учебными делами, как ведет себя в школе, за то, какие

отметки приносит из школы, короче говоря, оценка ребен­ка в семье начинает зависеть от его оценки в школе.

Таким образом, поступление в школу перестраивает весь образ жизни ребенка: беспечное времяпровождение дошкольника сменяется жизнью, полной забот и ответст­венности: он должен ходить в школу, заниматься тем, что определено школьной программой, делать на уроке то, что требует учитель; он должен неукоснительно следовать школьному режиму, подчиняться школьным правилам по­ведения, добиваться хороших результатов своей учебной деятельности.

Указанная «социальная ситуация развития» и объясня­ет, почему именно в период младшего школьного возраста на первый план психического развития ребенка выдвига­ется процесс формирования произвольного характера его поведения и деятельности.

Однако процесс этот длительный и сложный. Далеко не сразу маленький школьник научается управлять своим по­ведением и тем более протеканием своих внутренних пси­хических процессов.

Это можно проиллюстрировать на примере кажущейся утраты маленьким школьником своей способности легко запоминать, проявляющейся у него в период дошкольного детства. Часто родителям кажется, что у их детей в до­школьном возрасте память была гораздо лучше, чем в школьном; ведь раньше они легко запоминали очень длин­ные стихотворения, а в школе им труднее выучить даже короткое. Но дело здесь не в хорошей или плохой памяти, а в том, что раньше они запоминали непроизвольно те сти­хи, которые им непосредственно нравились, а теперь они должны заучивать то, что задано в школе, пользуясь для этого произвольным запоминанием, которое у них пока еще не сформировалось. То же самое относится и к внима­нию, и к мышлению.

Не менее отчетливо отсутствие произвольности можно наблюдать и в поведении маленьких школьников. Многие дети I класса с трудом могут высидеть целый урок, некото­рые из них, вместо того, чтобы слушать учителя и выпол­нять его задания, вдруг начинают заниматься своими дела­ми — рисовать, играть и пр. Бывают даже случаи, когда посреди урока ребенок встает и заявляет: «Мне уже надо­ело учиться, я пойду домой»и т. д.

По отношению к младшему школьнику возникает спе­циальная задача воспитания произвольности. А между тем многие родители и даже учителя такой специальной зада­чи не ставят. Они считают, что раз ребенок стал школьни­ком, он должен справляться со своими обязанностями, а если он не справляется, взрослые пользуются различными способами принуждения и даже наказанием. Однако такой способ воздействия является не только ошибочным, но да­же вредным. Не воспитав у детей умения самостоятельно регулировать свое поведение и свои психические процес­сы, нельзя от них этого требовать. Ведь ни один разумный педагог никогда не накажет ученика за неумение решать задачи, если он его этому не учил. В то же время многие родители и учителя требуют от ребенка внимания, приле­жания, ответственности, не проявляя достаточной заботы о формировании этих качеств.

При таком воспитании дети, недостаточно готовые к школьному обучению, оказываются в безвыходном и пото­му мучительном для них положении. Они постоянно пере­живают свой неуспех, недовольство окружающих, испы­тывают чувство вины, что в конце концов приводит их к отрицательному отношению и к учению, и к школе, и даже к взрослым, предъявляющим им требования, с которыми они не могут справиться. А у некоторых детей такая ситуа­ция может даже вызвать острое переживание своей непол­ноценности. Следовательно, внешнее принуждение и тем более наказание, как правило, вообще редко приводящее к хорошим результатам, являются вовсе непригодными при воспитании произвольного поведения.

Наблюдения над школьниками, которые с самого нача­ла с удовольствием и без видимого усилия старательно и добросовестно выполняют свои учебные обязанности, по­казывают, что для них всех положение школьника являет­ся очень значимым и эмоционально привлекательным. В связи с этим привлекательными становятся и все связан­ные с их новым положением обязанности: им больше хо­чется делать то, к чему их обязывает школа, чем зани­маться другими делами, не имеющими к школе отноше­ния. Кроме того, многие интересные в период дошкольного детства игры и занятия теперь в глазах младшего школь­ника обесцениваются. Это еще больше облегчает победу стремлений школьника хорошо выполнять свои обязанно-

сти (добиваться одобрения учителя, доводить дело до кон­ца и пр.) над желаниями, с положением школьника не свя­занными.

У детей, проявляющих такое отношение к своему поло­жению школьника, сформировалась правильная «внутрен­няя позиция», в отличие от этого другие дети, будучи школьниками, могут еще оставаться по своей «внутренней позиции» дошкольниками.

Именно наличие «внутренней позиции» школьника по­могает ребенку сравнительно легко преодолевать трудно­сти обязательной учебной работы, подавлять возникаю­щие в процессе учебной деятельности свои импульсивные порывы, во имя еще более сильного желания быть на уров­не тех требований, которые к нему предъявляет положе­ние школьника. Такая внутренняя позиция приводит к то­му, что ребенок.охотно, по собственной инициативе начи­нает выполнять свои школьные обязанности подобно тому, как он выполнял правила роли, взятой на себя в игре. От­сюда ясно, что произвольность маленьких школьников в учении во многом сходна с произвольностью, которую дети проявляют в игре.

Теперь можно объяснить тот хорошо известный в прак­тике факт, что учащиеся 1-3 классов, казалось бы, гораздо более ответственно и организованно справляются с учени­ем, требующим произвольности, чем учащиеся последую­щих классов. Этот факт многие пытались объяснить тем, что подросткам будто бы вообще присуща слабость воли. С таким объяснением нельзя согласиться. Нельзя предста­вить себе, что в то время как все психические процессы с возрастом развиваются и совершенствуются, только воля почему-то составляет исключение и проходит путь обрат­ного развития. Знание различных психологических меха­низмов, по которым может осуществляться волевое пове­дение, позволяет объяснить указанный факт иначе. «Де­тская произвольность» (основанная на сильном непосредственном желании выполнить требуемое) у мно­гих детей младшего школьного возраста исчезает раньше, чем у них оказывается сформированной произвольность более высокого типа (умение преодолевать непосредствен­но более сильные желания ради исполнения менее силь­ных, но более значимых). Она исчезает потому, что ребе­нок постепенно привыкает к своему положению школьни-

ка и связанные с ним переживания теряют свою побуди­тельную силу. Вместе с тем сама учебная деятельность ус­ложняется и предъявляет все большие и большие требова­ния к его произвольности.

Задача воспитания на этом этапе заключается в том, чтобы на протяжении первых лет обучения ребенка в шко­ле научить его сознательно управлять своим поведением и сформировать у него требуемые для этого качества лично­сти. Для этого надо: во-первых, с самого начала поступле­ния детей в школу воспитывать у них положительное отно­шение к своему новому положению школьника и добиться сохранения этого отношения на протяжении всего младше­го школьного возраста; во-вторых, воспитать у школьни­ков познавательные интересы к приобретаемым знаниям;

и, наконец, воспитывать такие качества личности, кото­рые составляют необходимое условие осуществления про­извольного поведения (прилежание, ответственность и

ДР.).

Коротко остановимся на каждой из указанных задач в отдельности.

Для воспитания и поддержания позиции школьника важно, чтобы каждый ребенок, поступающий в школу, воспринимал не только новые, возникшие у него обязанно­сти, но и те права, которые он при этом приобретает. Школьник должен чувствовать, что он имеет право на серьезное отношение взрослых к своей учебной деятельно­сти, он может претендовать на свое рабочее место, на необ­ходимое для его занятий время, на тишину, он может, на­конец, требовать к себе уважения, когда он заслужил его своими школьными успехами. Все это создает общую ат­мосферу повседневной жизни ребенка в семье и школе, еще более усиливает для ребенка привлекательность поло­жения школьника и способствует поддержанию у него этой позиции.

Конечно, сильно эмоционально окрашенное пережива­ние ребенка, поступившего в школу, не может сохраняться долго. Однако, оно должно перейти в переживание значи­мости своего положения школьника, то есть стать его об­щей жизненной позицией. Иначе говоря, ребенок должен дорожить тем, что он так же, как и все другие дети, учится в школе и хорошо выполняет свои обязанности. И действи­тельно, в тех случаях, когда школьник (особенно подро-

сток) становится плохим учеником и начинает чувство­вать осуждение со стороны окружающих, он начинает ис­кать другую детскую среду и подчас находит ее на улице. Но стихийно такое переживание может и не возникнуть. У школьников (особенно средних классов) подчас создается мнение, что учиться хорошо и отлично совсем не обяза­тельно и что «учатся на отлично только девчонки и тупи­цы». У некоторых учащихся существует и прямо противо­положное отношение: стремление во что бы то ни стало стать отличником и тем самым заслужить особое положе­ние в глазах окружающих. Большую роль в формировании правильного отношения ученика к учению и школе играет методика оценки его знаний и отношение окружающих к получаемым школьниками отметкам. Главным при поста­новке отметки является то, чтобы она оценивала не самого ученика — его возможности и способности, а качество вы­полняемой им работы. И в тех случаях, когда ученик пол­учает плохую отметку, очень важно показать ему реаль­ные пути достижения лучших результатов. Особенный вред приносит часто имеющийся в некоторых семьях ажи­отаж вокруг школьных отметок. Ради собственного прести­жа многие родители требуют от своих детей, чтобы они были отличниками, укоряют их за каждую тройку, не го­воря уже о двойке, в то время как получение даже тройки может быть требовало от ребенка большого старания и на­пряжения. Упреки взрослых — учителей, родителей — вы­зывают у школьника отрицательное отношение к отметке и подрывают у него стремление хорошо учиться. Тем са­мым возникает необходимость так или иначе принуждать его к учению, вплоть до наказания.

Второй задачей для воспитания произвольности учеб­ной деятельности является формирование у школьников интереса к получаемым в школе знаниям, привитие им любви к интеллектуальному напряжению и преодолению интеллектуальных трудностей. Школьнику, который ус­пешно справляется с учебной работой, начинает нравиться и сам учебный процесс и те интеллектуальные усилия, ко­торые он при этом делает, и то, что ему удалось добиться нужного результата.

Психологические исследования показали, что учебная деятельность протекает организованно и без внешнего принуждения лишь в том случае, когда она побуждается

двумя родами мотивов; мотивами, связанными с позицией школьника, и мотивами, идущими от самой учебной дея­тельности. Отсутствие хотя бы одного рода мотивов уже нарушает нормальное протекание учебной работы.

Наконец, третья задача заключается в том, чтобы сис­тематически воспитывать у школьников те качества лич­ности, которые являются необходимым условием волевого поведения. При воспитании качеств личности надо иметь в виду, что их «костяк» в значительной степени определяют прочно сформировавшиеся привычки, которые в отличие от навыков и умений несут в себе собственную побудитель­ную силу. Человека непосредственно тянет делать то, что он привык делать в определенное время и в определенных обстоятельствах. Качество личности, по существу, и явля­ется результатом устойчиво закрепившейся привычки. Поэтому для поддержания произвольности в учебной дея­тельности очень большое значение имеет режим. Ребенку часто трудно оторваться от того, что ему в данный момент интересно, и заставить себя сесть за приготовление уро­ков. Для этого у него не хватает воли. Но, если он привык начинать занятия в определенное время, то эта привычка поможет ему справиться с собой, без всякого постороннего вмешательства. Однако, для того чтобы подчинение режи­му не мешало формированию произвольного поведения, которое обязательно включает в себя умение планировать, ставить цели, принимать решения и т. п., надо, чтобы ре­бенок сам под руководством взрослого составил тот режим, которому он затем будет подчиняться. Подчинение режи­му — это обоюдоострое оружие воспитания воли. Он, с одной стороны, помогает осуществлению произвольного поведения, но он не может задерживать формирование на­иболее высоких его форм, тормозя развитие самостоятель­ности и активности ребенка. Поэтому иногда можно встре­тить детей как бы «зарежимленных», то есть умеющих подчиняться принудительной силе режима, но не способ­ных к самостоятельному произвольному поведению.

Такую же функцию в развитии произвольного поведе­ния, как учебная деятельность, выполняют и многие дру­гие виды деятельности ребенка — трудовая и общественно полезная, хотя они и не являются в этом возрасте ведущи­ми. Поэтому уже в младшем школьном возрасте эти виды деятельности должны быть введены обязательно и не толь-

ко из-за их значения для общего развития детей, но и для того, чтобы они выполняли свою роль в формировании во­левых качеств младшего школьника.

Формирование воли в подростковом возрасте. Приня­то считать, что подростки характеризуются больше, чем дети всех других школьных возрастов, слабостью воли. Они недостаточно организованны, легко пасуют перед трудностями, легко поддаются чужому влиянию, часто ве­дут себя вопреки усвоенным требованиям и правилам по­ведения. Правда, это больше относится к младшему подро­стку, но и в старшем школьном возрасте встречается много учащихся с такими особенностями. Не меняет дела и аксе­лерация. Напротив, на фоне ускоренного физического и некоторых сторон психического развития недоразвитие во­левых процессов особенно бросается в глаза.

Остановимся на этом вопросе подробно. Хотя основной деятельностью в подростковом возрасте продолжает оста­ваться учение, но и характер учебной деятельности и объ­ективное положение ребенка среди окружающих (в том числе и в семье) существенно изменяются.

Во-первых, учебная деятельность, как и все другие ви­ды деятельности — общественная, трудовая и пр. — стано­вятся в среднем школьном возрасте более сложными и тре­буют от учащихся значительно больших усилий, большей самостоятельности и ответственности.

Во-вторых, отношение взрослых к подростку также ме­няется: они ждут от подростка более зрелого, более «взрос­лого» поведения, требующего от него проявления волевых качеств личности. И это понятно, так как он становится не только более разумным, но и более сильным, более разви­тым физически. Ведь в подростковом возрасте в физиоло­гии и. биологии детей происходят резкие изменения: возни­кает значительный скачок в росте, физической силе, пере­страивается эндокринная система, что, в свою очередь, производит наглядные изменения во внешности подрост­ка, придавая ему черты возмужалости. Наряду с этим раз­витие личности детей этого возраста идет значительно медленнее, чем обусловливает диспропорцию между види­мой и действительной взрослостью подростка.*

* Правда, наряду с более высокими требованиями к поведению и дея­тельности подростка, очень часто у взрослых существует и прямо проти­воположная тенденция: сохранить над подростком ту же власть, какая

Кроме того, требования к подростку в семье в значи­тельной степени обусловливаются реальной нуждой роди­телей в его помощи. В семейном обиходе часто действи­тельно бывает нужна физическая сила подростка, его зна­ния, умения. В связи с этим меняется и характер его трудовой деятельности. Если в младшем школьном возра­сте родители обычно обращаются к детям лишь с отдель­ными поручениями (помыть посуду, подмести пол и т. п.), то подростки часто оказываются в положении, когда им приходится нести по дому определенные постоянные обя­занности (готовить обед, ухаживать за младшими детьми и пр.). Такого рода деятельность требует от них значительно большей заботы, организованности, ответственности, са­мостоятельности. Аналогично изменяется и характер об­щественно-трудовой деятельности подростков в школе.

Огромное значение для характеристики социальной си­туации развития подростка имеет вхождение его в коллек­тив сверстников. В этом возрасте именно законы коллек­тивной жизни являются теми нравственными правилами, подчиняться которым школьники всячески стремятся. А так как требования сверстников и требования взрослых ча­сто расходятся, то подросток в этих обстоятельствах ока­зывается в ситуации выбора, что, как известно, составляет важнейший компонент волевого поведения.

Однако социальная ситуация развития в этот возраст­ной период характеризуется не только перечисленными выше особенностями, но и тем, в каком отношении они находятся к возможностям и потребностям самого подрост­ка.

В связи с тем, что к концу младшего школьного возра­ста школьники достигают более высокого уровня физиче­ского и психического развития и вся их жизнедеятельность приобретает более широкий характер, у подростков появ­ляются новые разнообразные интересы, выходящие далеко за пределы интересов, связанных со школой и учением. Они начинают увлекаться спортом, техникой, различны­ми видами искусства; у них возникает интерес к другому

была у них по отношению к младшему школьнику, стремление посто­янно руководить им, лишать его самостоятельности и свободы. Послед­нее вызывает у подростков острые аффективные реакции протеста, уп­рямства и даже бунта против родителей, что препятствует воспитанию и формированию волевых черт их личности.

полу, тяга к развлечениям, к времяпрепровождению в компании сверстников и т. д. Все это отвлекает подростков от выполнения их основных обязанностей, что и создает дополнительные трудности для управления своим поведе­нием. Кроме того, у подростков (в основном старших) уже формируется умение анализировать свое поведение, в свя­зи с чем у них появляется свое личное отношение к окру­жающему, собственные образцы для подражания, собст­венные требования к себе. Причем, последние часто не совпадают с возможностями подростков им ответить. Это приводит подростков к трудностям именно волевого пове­дения и осознанию себя как людей, обладающих слабой волей, что вызывает недовольство собой и переживание чувства неполноценности. Не случайно поэтому волевые качества личности приобретают в глазах подростков осо­бую ценность, и многие из них начинают стремиться к воспитанию в себе этих качеств.

Таким образом, спецификой социальной ситуации раз­вития подростка является расхождение, с одной стороны, между требованиями жизни и его интересами, с другой между его возможностями и его собственными требования­ми к себе. Такое расхождение требует уже достаточно вы­сокого уровня развития воли, которого чаще всего подрост­ки еще не достигают. Знание этой специфики позволяет понять поведение детей подросткового возраста, их психо­логические особенности, их переживания, что, в свою оче­редь, необходимо для построения всей системы воспита­тельных воздействий в этот трудный («критический») пе­риод детского развития.

Наблюдения за тем, как подростки справляются с зада­чами произвольного поведения, показывают, что они очень часто проходят стадию так называемого классиче­ского волевого акта. Иначе говоря, у них возникает острая борьба мотивов (делать ли, что надо, или, что хочется), после чего происходит создание намерения и, наконец, его исполнение. Однако такого рода произвольное поведение является очень сложным и трудным, оно требует такой пе­рестройки мотивационной сферы, в результате которой значимый мотив приобретает большую силу и побеждает все другие действующие на человека мотивы. Изучение процесса такой перестройки обнаруживает, что в этих слу­чаях человек прибегает к взвешиванию («проигрыванию в

своем воображении») всех за и против того или иного по­ступка (то есть к «интеллектуальному плану действия»). В результате такого «проигрывания» часто человеку удается усилить тот мотив, который обеспечивает волевое поведе­ние. Причем решающую роль в этом играет умение чело­века предвидеть последствия тех поступков, между кото­рыми производится выбор.

Исследования того, как протекает процесс выбора, со­здание намерения и его исполнение у подростков, обнару­жили имеющиеся здесь специфические трудности. Прежде всего, у детей этого возраста очень ярко выражено стрем­ление подбирать аргументы в пользу эмоционально более привлекательного поведения, за счет поведения необходи­мого, требуемого. Иначе говоря, у подростков сильные эмоции гораздо чаще, чем у взрослых, блокируют разум­ное решение. Например, когда школьнику надо сделать выбор между тем, сесть ли ему за приготовление уроков или продолжать увлекательное чтение, он незаметно для себя начинает подбирать аргументы в пользу чтения («книгу надо отдать», «завтра могут не спросить» и т.д.).

Кроме того, подростки еще плохо умеют учитывать по­следствия совершенных поступков. Не только у младших, но даже у старших подростков круг предвидимых ими по­следствий очень ограничен. Они часто не способны учесть, как отзовется их поведение на окружающих (какие у них могут возникнуть трудности, переживания); в основном они учитывают последствия только для себя. Например, на вопрос, задававшийся учащимся в процессе эксперимен­тальной беседы, — «что случится, если какой-нибудь школьник утаил кошелек, который потеряла идущая впе­реди него женщина» — они, как правило, называли лишь те последствия, которые произойдут для них самих, а не для женщины* («на эти деньги смогу купить то, что мне хочется»; «смогу пойти в кино»; «если узнают, меня нака­жут» и т. д.). И только несколько школьников старших классов назвали те последствия, которые вытекают в ре­зультате этого поступка для женщины («она очень огор­чится», «ей не на что будет купить хлеб» и т. д.). Но даже и предвидение для себя тоже очень ограничено. Так, напри-

Поиск по сайту: