УЧЕНИЕ И ЕГО РОЛЬ В РАЗВИТИИ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ 12 страница

^: Об этом подробнее см докторскую диссертацию М.И. Лисиной «Возра-стные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до семи лет». М., 1974.

потребностей требует признания у младенца и соответст­вующих аффективных переживаний. Неудовлетворение какой-либо из них вызывает у ребенка отрицательные пе­реживания, выражающиеся в беспокойстве, крике, а их удовлетворение — радость, повышение общего жизненно­го тонуса, усиление познавательной и двигательной актив­ности (например, так называемый комплекс оживления) и т.д.

Следовательно, содержание психической жизни детей первого года жизни характеризуется сначала аффективно окрашенными ощущениями, а затем глобально аффектив­но переживаемыми впечатлениями. Иначе говоря, в созна­нии младенца в первую очередь представлены эмоцио­нальные компоненты, связанные с непосредственно восп­ринимаемыми им воздействиями*.

Напомним в целях дальнейшего анализа, что в этот период детского развития доминирующим в сознании ре­бенка является восприятие.

Теперь обратимся к рассмотрению социальной ситуа­ции развития детей первого года жизни. По словам Л.С. Выготского, она состоит в том, что все поведение ребенка, вся его деятельность реализуются либо опосредованно че­рез взрослого, либо в сотрудничестве с ним. В отсутствие взрослого, говорил он, у ребенка как бы отнимаются руки и ноги, возможность передвижения, изменения положе­ния, захватывания желаемых предметов. Короче говоря, буквально все потребности — и органические, и социаль­ные — удовлетворяются взрослым. В результате в челове­ке как в предмете их удовлетворения воплощаются и фик­сируются все указанные потребности и он становится при­тягательным центром всякой непосредственно воспринимаемой ребенком ситуации.

Однако на протяжении года сознание младенца разви­вается: в нем выделяются отдельные психические функ-

* Тот факт, что самыми элементарными формами психической жизни (ее истоками) являются эмоции, вполне объясним, так как для ребенка, почти лишенного истинных способов удовлетворения своих потребно­стей и удовлетворяющегоих через взрослого, биологически более важ­ными являются ориентация в состоянии своих потребностей, чем в ок­ружающей действительности, и современная сигнализация об этом. Переживание представляет собой средство такой ориентации.

ции, появляются первые чувственные обобщения, он начи­нает употреблять элементы слов для обозначения предме­тов. В связи с этим потребности младенца все больше и больше начинают воплощаться («кристаллизоваться») в предметах окружающей действительности. В результате этого сами предметы приобретают побудительную силу. Поэтому, попадая в поле восприятия ребенка, они актуа­лизируют его потребности, находившиеся до этого в потен­циальном состоянии, и тем самым побуждают активность ребенка в направлении, соответствующем данной ситуа­ции. Это и определяет ситуативность детей первого года жизни, поведение которых полностью управляется попа­дающими в поле их восприятия раздражителями *. Таким образом, и это надо особенно подчеркнуть, у детей первого года жизни нет равнодушного отношения к окружающим предметам. Они воспринимают лишь те, которые имеют для них смысл, отвечают их потребностям.

Беспомощность младенца и отсутствие у него внеситуа­тивных (внутренних, но не органических) побуждений оп­ределяют и поведение взрослых по отношению к детям этого возраста. Они навязывают им свою волю, выполняя положенный режим сна, питания, прогулок. У годовалых детей, как правило, не спрашивают, хотят ли они гулять, спать, есть. Их одевают и ведут на прогулку; в определен­ные часы укладывают спать, кормят, развлекают. Если ре­бенок сразу не подчиняется требованию, плачет, сопро­тивляется, взрослый либо не обращает на это внимание, либо пытается организовать ребенка, введя в поле его вос­приятия какой-нибудь новый раздражитель, действующий безотказно в силу постоянной готовности младенца к но­вым впечатлениям.

Но в начале второго года жизни наступает момент, ког­да' ребенок перестает покорно подчиняться взрослому, а взрослый уже не может управлять его поведением при по­мощи организации внешних воздействий. Наблюдения об­наруживают, что одновременно с этим дети становятся

* Ситуативность свойственна не только детям первого года жизни. Она присуща в несколько ином виде детям раннего, дошкольного и даже школьного возраста. Ситуативность преодолевается лишь постепенно, и ее преодоление в значительной степени является свидетельством фор­мирования личности ребенка. Последнее мы попытаемся показать в дальнейшем изложении.

способными действовать не только под влиянием непосред­ственно воспринимаемых впечатлений, но и под влиянием всплывающих в их памяти образов и представлений.

По-видимому, это закономерно, так как в этот период память начинает играть в психическом развитии ребенка все большую роль, занимает доминирующее положение и тем самым перестраивает структуру детского сознания и его поведение.

Показателями в этом отношении являются многие фак­ты, наблюдающиеся и нами, и записанные в дневнике раз­вития ребенка Н.А. Менчинской*. Обладая натренирован­ным глазом квалификационного психолога, она обращала внимание на то, что появляется в поведении ребенка впер­вые и становится затем типичным.

Когда ее сыну исполнилось 1 г. 4 мес.б она записала в дневнике такое наблюдение:

«В течение месяца Саша не видел отца и за это время ни разу о нем не вспомнил. Приехал отец поздно, и Саша видел его лишь мельком и не насытился общением с ним. И вдруг в первое же утро после приезда отца его первым словом было «папа».

В последующих записях она стала постоянно отмечать, что Саша вспомнил то одно, то другое. Затем она записала, что ребенок стал часто употреблять слово «тама», сопро­вождая его указательным жестом, очевидно стремясь сооб­щать о том, что уже не лежит в поле его восприятия. Ана­логичные факты мы находим и в дневнике В.С.Мухиной**.

Она сообщает, что до 1 г. 4 мес. можно было тайком убрать любой предмет из тех, с которыми манипулируют дети, и они «никогда не спохватывались» (с. 38). Но в 1 г. 6 мес. уже ясно возникают реакции на воспоминание. На одного из близнецов напала собака и сильно его напугала. «Кирилл долго не мог успокоиться. Кажется, уже все забы­то... и вдруг снова рев. Утешу, отвлеку игрушкой. Кирюша уже играет, но вдруг губы снова начинают кривиться, го­лова наклоняется, и снова рев» (С.40).

В этот же период Н.А. Менчинская отмечает появление у Саши (1 г. 5 мес.) капризов.

* Менчинская Н.А. Дневник о развитии ребенка (от рождения до 8 лет). М„ 1948.

** МухинаВ.С. Близнецы. М., 1969

В ответ на запрещение проявляет упрямство, упорно пытается повторить шалость... Иногда в ответ на запреще­ние начинает капризно плакать, бросаться на пол, дергать руками и ногами, хотя такие «истерики» бывают с ним не часто.

Нам представляются эти факты интересными и убеди­тельно свидетельствующими о том, что начиная со второго года жизни в состоянии активно функционируют воспоми­нания и что аффективными для него становятся не только непосредственно воспринимаемые предметы, но и пред­ставления о них, их образы.

О таких нового типа побудителях, об условиях, при ко­торых они появляются, а также о том, что именно их де-привация обусловливает характерное для указанного кри­тического периода поведение детей, свидетельствует слу­чай с мальчиком 1 г. 3 мес., который пришлось наблюдать*.

Этот мальчик, играя в саду, завладел мячиком другого ребенка и не хотел его отдавать. В какой-то момент мячик удалось спрятать, а мальчика унести домой. Во время ужи­на он вдруг пришел в сильное волнение, начал отказывать­ся от еды, капризничать, вылезать из стульчика, срывать салфетку. Когда его спустили на пол (т.е. дали свободу), он с криком: «МЯ.-.Мя» побежал обратно в сад и успокоил­ся только тогда, когда получил мяч обратно.

Этот случай свидетельствует и о существовании у ре­бенка определенного представления, способного побудить его к активному действию, и о том, что в это представле­ние воплотилась (но не реализовалась полностью) соответ­ствующая потребность. Наконец, этот случай свидетельст­вует также и о том, что обстоятельства, препятствующие реализации вновь возникшей у него потребности, обуслов­ливают его поведение, агрессивное по отношению к налич­ной ситуации.

Таким образом, центральным, т.е. личностным, ново­образованием первого года жизни является возникновение аффективно заряженных представлений, которые и по­буждают поведение ребенка вопреки воздействиям внеш­ней среды. Мы будем называть их «мотивирующими пред­ставлениями».

* Подробнее об этом см.: Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

Появление мотивирующих представлений принципи­ально изменяет поведение ребенка и все его взаимоотно­шения с окружающей действительностью. Их наличие ос­вобождает ребенка от скованности данной конкретной си­туацией, от диктата внешних воздействий (в том числе, идущих и от взрослого человека), короче говоря, они пре­вращают его в субъекта, хотя сам ребенок пока еще этого и не осознает. Однако взрослые уже не могут с этим не счи­таться. Напряженность новых потребностей настолько ве­лика, что неучет их, а тем более прямое подавление явля­ется причиной фрустрации ребенка, часто определяющей его дальнейшие взаимоотношения со взрослыми, а следо­вательно, и дальнейшее формирование его личности. .

Со второго года жизни начинается новый период фор­мирования личности, длящийся до 3 лет. За это время ре­бенок проходит огромный путь психического развития. Однако нас будут интересовать лишь те процессы, которые непосредственно связаны с формированием центрального новообразования этого периода и кризисом 3 лет.

В указанный период происходит переход ребенка от су­щества, уже ставшего субъектом (т.е. сделавшего первый шаг на пути формирования личности), к существу, осозна­ющему себя как субъекта, иначе говоря, к возникновению того системного новообразования, которое принято связы­вать с появлением слова Я.

Весь этот переход осуществляется в условиях, во мно­гом отличных от тех, которые определяли жизнь и дея­тельность младенца. Прежде всего, дети раннего возраста благодаря успехам предшествующего развития в младен­ческом возрасте начинают занимать совсем иное место в окружающем их мире людей и предметов. Это уже не бес­помощные, не безответные существа; они сами передвига­ются в пространстве, могут сами действовать, удовлетво­рять многие свои потребности, становятся способными к первичным формам речевого общения, иначе говоря, мо­гут уже осуществлять деятельность, не опосредствованную взрослыми людьми. Этим, прежде всего, и отличается со­циальная ситуация развития детей раннего возраста от со­циальной ситуации развития младенца.

В этот период познавательная деятельность ребенка об­ращается уже не только на внешний мир, но и на самого себя.

Процесс самопознания, по-видимому, начинается с по­знания себя как субъекта действия. Можно часто наблю­дать, как ребенок этого возраста любит по много раз повто­рять одно и то же движение, внимательно прослеживая и контролируя те изменения, которые оно (точнее, он с его помощью) производит (например, открывает и закрывает дверь, передвигает предметы, толкает их, чтобы они упали и пр.).* Именно это помогает ребенку почувствовать себя чем-то иным, в отличие от окружающих предметов, и та­ким образом выделить себя в качестве особого предмета (субъекта действия).**

Однако самопознание на втором и даже третьем году жизни продолжает оставаться для самого ребенка (субъек­тивно) познанием как бы внешнего ему самому «предме­та».

Об этом свидетельствуют многие факты детского разви­тия. Например, B.C. Мухина в своем дневнике записывает, что близнецы, будучи уже в возрасте 1 г. 4 мес., все еще не умели играть в прятки. Вместо того, чтобы спрятаться, они закрывали глаза, отворачивались и при этом «смеялись и сообщали о себе голосом», по-видимому,в полной уверен­ности, что взрослые их найти не могут (с.38).

Обобщенное знание о себе (как об этом свидетельству­ют и дневниковые записи) "происходит вместе с появлени­ем речи и благодаря ей. Сначала дети узнают название предметов внешнего мира, затем начинают соотносить свое имя с самим собой (B.C. Мухина записывает, что игра в название была у близнецов от 1 года до 1,5 лет самой любимой). Однако наличие такого соотнесения еще не оз­начает, что в этот период уже закончился процесс выделе-

* Аналогичные факты можно найти в дневниковых записях Клары Штерн, использованные в кн.: Штерн В. Психология раннего детства. М., 1922; в кн.: Мухина B.C. Близнецы.М., 1969.

** Конечно, познание ребенком своего тела начинается гораздо раньше, чем в младшем возрасте. Выражением этого является, в частности, при­стальное рассматривание младенцем сначала своих кулачков, а потом ножек (см., Мухина B.C. Близнецы, с. 9, 11, 32). Вслед за этим они начинают узнавать у себя отдельные относительно мало подвижные ча-

ния себя из мира предметов и осознания себя как субъекта (напомним, как в это же время они играли в прятки!). По-видимому, такое осознание приходит лишь вместе с появлением местоимения «я». До этого для указания на самого себя дети еще долго пользуются собственным име­нем.

Много интересных в этом отношении фактов мы нахо­дим в дневнике Н.А.Менчинской.

Вплоть до 2,5 лет Саша говорил о себе в третьем лице, называл себя по имени. Когда он начал говорить «я», то употреблял это местоимение наряду с собственным име­нем; иногда согласовывал его с последующим словом так, как будто имел в виду имя собственное, например: «Я спит». С момента первого «я» начинает употреблять его очень часто, иногда ставя в конце предложения, когда это по смыслу уже не нужно: «Больсе тебе не дам я»... Увидев отбрасываемую им тень, очень удивился и стал проделы­вать различные движения, с крайним любопытством на­блюдая изменения, происходящие с тенью. Указывая на тень сказал: «Мальчик» и т.д.

Все эти факты подтверждают мысль о том, что ребенок сначала познает себя как некоторый внешний предмет, а когда приходит к целостному представлению о себе, начи­нает, следуя за взрослыми, называть себя, как и другие предметы, своим именем*. Лишь к концу 2-го года жизни он полностью заменяет собственное имя местоимением «я».

Трудно без специальных исследований понять психоло­гический «механизм» перехода от собственного имени к местоимению Я, т.е. механизм перехода от самопознания к самосознанию. Но нам представляется несомненным, что в так называемую «систему я» входят и рациональные, и аффективные компоненты, и прежде всего отношение к самому себе. Об этом свидетельствуют буквально все фак­ты развития ребенка: и то, что в его сознании с самого

* Интересно отметить, что, согласно и нашим наблюдениям за двумя детьми этого возраста, обозначение себя именем собственным совпадает с тем периодом, когда дети начинают интересоваться названием каждой вещи и быстро обогащают свой словарь. Этот факт В.Штерн, К.Бюллер и другие психологи связывали с тем, что дети «делают открытие», что каждая вещь имеет свое название.

начала превалируют аффективные компоненты; и то, что любое приобретение в познавательной деятельности осу­ществляется первоначально только в условиях непосредст­венно действующих потребностей, и то, что все первые слова ребенка либо выражают аффект, либо связаны с его удовлетворением. Все это позволяет сделать вывод о том, что процесс самопознания, завершающийся понятием Я, осуществляется на основе не только интеллектуальных, но и аффективных обобщений. Более того, некоторые факты свидетельствуют о том, что аффективное выделение себя («аффективное самосознание», если можно так выразить­ся) возникает даже раньше, чем рациональное.

В этом отношении интересен один факт, фиксирован­ный B.C. Мухиной. Она пишет, что уже в год ее близнецы стали соотносить свое имя с самим собой. Когда она спра­шивала, где Кирюша, Кирюша начинал улыбаться и радо­стно, пружинисто приседать. Если она спрашивала, где Андрюша, аналогичную реакцию проявлял Андрюша (с. 32).

Исключительно интересными в ее дневнике являются записи о том, как дети «сделали открытие» своего «я». «Ан­дрюша, — пишет B.C. Мухина, — сделал открытие. Смот­рит в зеркало и радостно сообщает: «Вотин я!». Тянет меня за собой, подводит к зеркалу: «Вот мама — указывает на отражение в зеркале. «Вот мама!» И так много раз» (с. 56). Это произошло в 1 г. 9 мес. Последнюю неделю, сообщает она, мальчики, просыпаясь, поворачивают голову друг к другу и друг друга называют по имени. Кроме того, они в течение этой недели с увлечением играют с зеркалом. «Во­тин я» — тычут себя в грудь. Может быть, осознание себя как субъекта, будучи подготовленным всем ходом предше­ствующего психологического развития,действительно,за­вязываются в «систему я» путем открытия?

Итак, центральным новообразованием, возникающим к концу раннего детства, является «система я» и рождае­мая этим новообразованием потребность действовать са­мому; как известно, она выражается в постоянном и на­стойчивом требовании ребенка — «Я сам». Сила этой по­требности настолько велика, что она способна подчинить себе многие другие, также достаточно сильные, потребно­сти ребенка.

Яркой иллюстрацией к этому положению может слу­жить следующий факт, описанный в «Дневнике» Н.А. Менчинской:

Саша не хочет пить лекарство, ему дают его насильно, после чего он долго и громко плачет; и так каждый раз. Однажды отец сказал: «Саша, ты — мужчина,ты сам выпь­ешь лекарство». Эффект был поразительный, мальчик ши­роко раскрыл рот и выпил лекарство. Саша обычно не сра­зу подходит пить лекарство. Сначала после обращения к нему он отходит, отрицательно машет головой, делает вид, что он занят чем-то другим, а потом решительно подходит и выпивает лекарство... Если взрослый с ложкой в руках идет по направлению к Саше, он ни за что не будет пить лекарство. Но если остановиться и сказать: «Подойди сам, пей сам лекарство», то он его выпивает.

Следовательно, потребность в реализации и утвержде­нии своего Я в этот период развития является доминирую­щей.

Совершенно очевидно, что возникновение такой мощ­ной потребности диктует необходимость существенно из­менить образ жизни ребенка и педагогический подход к его воспитанию. Анализ психологического содержания кризи­са 3 лет и характер его протекания свидетельствуют, что депривация именно этой потребности вызывает основные трудности в поведении детей на рубеже второго и третьего года жизни. Не случайно наиболее остро переживают кри­зис те дети, которые слишком опекаются взрослыми, либо те, которые живут в условиях авторитарного воспитания, сопровождающегося строгими мерами наказания. И в пер­вом, и во втором случае потребность ребенка в самостоя­тельности (в «самости») подавляется. Напротив, дети, жи­вущие в больших семьях и воспитывающиеся в детских учреждениях, дают кризисные реакции значительно реже и в смягченном виде.

После возникновения «системы я» в психике ребенка возникают и другие новообразования. Самыми значитель­ными из них являются самооценка и связанное с ней стремление соответствовать требованиям взрослых, быть «хорошими».

Согласно многим наблюдениям, самооценка отчетливо проявляется уже к концу второго года жизни, но она не

вытекает из оценки ребенком своих действий, появляется раньше и носит эмоциональный характер.

Когда Сашу спросили, кто он такой, он ответил: «Я хороший Саша» (из дневника Н.А. Менчинской). Другой ребенок, за которым мы наблюдали, в этот же возрастной период гордо говорил: «Я всегда хороший», «Я хороший и больше никакой» (2г. 11 мес.).

По-видимому, в первичной самооценке почти полно­стью отсутствует рациональный компонент, она возникает на почве желания ребенка получить одобрение взрослого и таким образом сохранить эмоциональное благополучие*.

Наличие одновременно существующих сильных, но противоположно направленных аффективных тенденций (делать согласно собственному желанию и соответствовать требованиям взрослых) создает у ребенка неизбежный внутренний конфликт и тем самым усложняет его внут­реннюю психическую жизнь. Уже на этом этапе развития противоречие между «хочу» и «надо» ставит ребенка перед необходимостью выбора, вызывает противоположные эмо­циональные переживания, создает амбивалентное отноше­ние к взрослым и определяет противоречивость его поведе­ния".

В качестве иллюстрации приведу всего два, но очень выразительных факта из дневника Н.А.Менчинской.

Сделает Саша какую-нибудь шалость и сейчас же после этого говорит: «Тепель колесий» (теперь хороший). Взял со стола лекарство (ему это запрещается), поставил обрат­но: «Тепель колесий». Взял палец в рот, вынул: «Тепель колесий». И другая запись: Саша лежит в вагоне на верх­ней полке и плюет вниз. Родители на него рассердились, запретили это делать и спросили, что он должен сказать. Саша тихим голосом проговорил: «Молодец я» — и потом сейчас же громко «Босе не буду».

Наличие указанного противоречия в поведении и пере­живаниях детей приводит к обострению кризиса 3 лет. В

* Аналогичные факты были установлены и в исследованиях под руко­водством М.И.Лисиной

•* О появлении у детей раннего возраста амбивалентного отношения к взрослым и связанных с ним аффективных переживаний свидетельст­вует диссертационное исследование Т.М.Сорокиной («Исследование феномена амбивалентного поведения у детей раннего возраста», 1977), хотя в нем этот факт анализируется в другом аспекте.

конце второго года дети относительно легко преодолевают его, но после 3 лет он часто выливается в тяжкие формы упрямства и негативизма, что создает извращенное отно­шение к требуемым нормам поведения и извращенным взаимоотношениям со взрослыми. Нам пришлось наблю­дать ребенка (около 4 лет), который так читал стихотворе­ние: «И не по синим, и не по по волнам, и не океана, и не звезды, и не блещут, и не в небесах». И другого ребенка того же возраста, который захотел рисовать, но, когда взрослые стали одобрять его намерение, расплакался и стал требовать: «Скажите, чтобы я не рисовал» — и только после исполнения этого его желания с удовольствием при­нялся за рисунок.

Таким образом, раздвоение, расщепление личности мо­жет иметь свой источник уже в раннем детстве, и игнори­рование этого факта грозит в последующих возрастах уси­лением разрыва между знанием норм и правил поведения и непосредственным желанием их выполнять. А это, в свою очередь, может в дальнейшем отрицательно сказаться на нравственном развитии ребенка и гармоническом строе­нии его личности.

Итак, процесс формирования ребенка раннего возраста завершается возникновением центрального личностного образования в виде «системы я». В эту систему входит не только некоторое знание, но и отношение к себе*. Все даль­нейшее формирование личности теснейшим образом свя­зано с развитием самосознания, имеющего на каждом воз­растном этапе свои специфические особенности.

Рассмотрением кризисов первого и третьего года жизни мы заканчиваем в этой статье анализ первых двух этапов формирования личности в онтогенезе. Последующие эта­пы — кризис 7 лет и кризис подросткового возраста — требуют особого рассмотрения и не могут быть изложены в рамках одной статьи. В дальнейшем им будет посвящена отдельная статья. Скажем только, что кризис 7 лет связан с появлением нового центрального для личности системно-

* Для того, чтобы сказать нечто более содержательное о структуре «сис­темы Я», нужны специальные исследования по этой проблеме.

го образования, которые мы обозначаем термином «внут­ренняя позиция». Ребенок на рубеже 7 и 8 лет начинает воспринимать и переживать себя в качестве «социального индивида», и у него возникает потребность в новой жиз­ненной позиции и в общественно значимой деятельности, обеспечивающей эту позицию.

И наконец, кризис подросткового возраста, самый сложный и длительный, характеризуется в первой его фазе (12-14 лет) возникновением способности ориентироваться на цели, выходящие за пределы сегодняшнего дня («спо­собность к целеполаганию»), а на второй фазе (15-17 лет) — осознанием своего места в будущем, т.е. рождением «жизненной перспективы»: в нее входит и представление о своем желаемом «я», и о том, что он хочет совершить в своей жизни.

Пока все изложенное в этой статье является теоретиче­скими гипотезами, основанными на отдельных, ранее ус­тановленных фактах. Для проверки этих гипотез необхо­димы широко поставленные психологические исследова­ния. Они нужны не только для обогащения научных знаний о формировании личности в онтогенезе, но и для построения адекватной методики воспитания и для опреде­ления критериев, по которым можно было бы судить об уровне воспитанности ребенка.

Этапы формирования личности в онтогенезе (II)*

В нашем сообщении были рассмотрены два начальных критических периода в формировании личности ребенка — кризисы 1 года и 3 лет. В настоящей статье будет рас­смотрен кризис 7 лет, знаменующий собой переходный пе­риод от дошкольного детства к школьному.

Напомним, что кризисы возрастного развития, соглас­но нашему предположению, являются результатом депри-вации тех потребностей ребенка, которые возникают у не­го к концу каждого возрастного периода вместе с основ­ным, личностным новообразованием.

Напомним также, что каждый возрастной этап харак­теризуется особым положением ребенка в системе приня­тых в данном обществе отношений. В соответствии с этим жизнь детей разного возраста заполнена специфическим содержанием: особыми взаимоотношениями с окружаю­щими людьми и особой, ведущей для данного этапа разви­тия деятельностью — игрой, учением, трудом.

На каждом этапе существует также определенная сис­тема прав, которыми пользуется ребенок, и обязанностей, которые он должен выполнять.

Характер занимаемого ребенком положения определя­ется, с одной стороны, объективными нуждами общества, с другой — существующими в данном обществе представле­ниями о возрастных возможностях ребенка и о том, каким он должен быть. Эти представления складываются стихий­но на основе длительного исторического опыта, и, хотя ут­вердившиеся на их основе этапы детской жизни несколько различны в обществах с разной конкретно-исторической формацией, в основных чертах они сходны между собой и соответствуют действительному ходу детского развития.

* Вопросы психологии, 1972, № 2

Каждый ребенок, независимо от особенностей его инди­видуального развития и степени готовности, достигнув оп­ределенного возраста, оказывается поставленным в соот­ветствующее, принятое в данном обществе положение и тем самым попадает в систему объективных условий, опре­деляющих характер его жизни и деятельности на данном возрастном этапе. Соответствовать этим условиям для ре­бенка жизненно важно, так как только при этом он может чувствовать себя на высоте занимаемого положения и ис­пытывать эмоциональное благополучие.

Однако в ранние периоды развития (до 6-7 лет) дети еще не отдают себе отчета в том, какое место они занима­ют в жизни, и у них отсутствует сознательное стремление его изменить. Если у них возникают новые возможности, не находящие реализации в рамках того образа жизни, ко­торый они ведут, тогда они переживают неудовлетворен­ность, вызывающую у них бессознательный протест и со­противление, что и находит свое выражение в кризисах 1 года и 3 лет.

В отличие от этого у детей 6-7-летнего возраста в связи с продвижением в их общем психическом развитии (о чем мы подробно будем говорить ниже) появляется ясно выра­женное стремление к тому, чтобы занять новое, более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую, важ­ную не только для них самих, но и для окружающих людей деятельность. В условиях всеобщего школьного обучения это, как правило, реализуется в стремлении к социально­му положению школьника и к учению как новой социаль­но значимой деятельности. Конечно, иногда это стремле­ние имеет и другое конкретное выражение: например, стремление выполнять те или иные поручения взрослых, взять на себя какие-то их обязанности, стать помощника­ми в семье и т.д. Но психологическая сущность этих стрем­лений остается той же самой — старшие дошкольники на­чинают стремиться к новому положению в системе доступ­ных им общественных отношений и к новой общественно значимой деятельности*.

Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития ребенка и возникает на том

* Подробно об этом см.: Известия АПНРСФСР, вып. 36, 1951, а также:

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968,446с.

уровне, когда ему становится доступным осознание себя не только как субъекта действия (что было характерным для предшествующего этапа развития), но и как субъекта в системе человеческих отношений. Это становится возмож­ным потому, что к концу дошкольного возраста на основе целого ряда психических новообразований, возникающих в процессе социализации ребенка, он объективно пред­ставляет собой уже достаточно устойчивую интегратив-ную систему и способен в специфической для своего возра­ста форме осознать себя в этом качестве и дать отчет в своем отношении к окружающему. Иначе говоря, у ребен­ка появляется осознание своего социального Я*.

Новый уровень самосознания, возникающий на пороге школьной жизни ребенка, наиболее адекватно выражается в его «внутренней позиции», образующейся в результате того, что внешние воздействия, преломляясь через струк­туру ранее сложившихся у ребенка психологических осо­бенностей, как-то им обобщаются и складываются в особое центральное личностное новообразование, характеризую­щее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отно­шений к действительности, к самому себе и к окружающим людям.

Поиск по сайту: