УЧЕНИЕ И ЕГО РОЛЬ В РАЗВИТИИ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ 16 страница

Так начинает складываться дисгармоничная структура личности ребенка. В сознании — высокая самооценка, вы­сокие притязания, далеко выходящие за рамки действи­тельных возможностей, желание во что бы то ни стало быть на уровне своих мнимых возможностей как в своих собственных глазах, так и в глазах других людей. В обла­сти бессознательных психических процессов — неуверен-

* Несколько отступая от последовательности изложения, следует ска­зать, что не всякое расхождение между уровнем притязаний ребенка и его возможностями приводит к аффективному конфликту. Напротив, если такое расхождение лежит в определенных пределах и осознается ребенком, оно не только не является аффективным, но выступает даже в качестве условия, необходимого для развития личности. В этих случаях правильнее говорить не о конфликте между притязаниями и возможно­стями ребенка, а о наличии между ними движущегося противоречия.

ность в себе, которую ребенок не хочет допустить в созна­ние.

В угоду сохранения сознательной самооценки искажа­ется вся психическая жизнь ребенка: он перестает адекват­но воспринимать окружающую действительность и адек­ватно на нее реагировать (отвержение неуспеха и перекла­дывание ответственности за него на других людей и объективные обстоятельства). Таким образом, аффект не­адекватности является и показателем «рассогласованно-сти» в структуре личности ребенка и, какмы это увидим в дальнейшем, источником ее искаженного формирования.

Наблюдения за детьми, «страдающими» аффектом неа­декватности, показали, что длительное пребывание в по­добном состоянии отнюдь не безразлично для последующе­го формирования их личности. Ребенок становится слепым и глухим по отношению к опыту и еще больше утверждает­ся в ложном представлении о себе и своих возможностях. Неадекватное поведение аффективных детей вызывает раздражение окружающих, частые выговоры, наказания, желание доказать их неправоту. Эти реакции усиливают неадекватность детей, побуждают к самоутверждению. Постоянная фиксация на себе создает у аффективных ре­бят устойчивую направленность личности «на себя», на свои интересы и противопоставляет их другим людям, де­тскому коллективу.* При этом направленность «на себя» совсем не обязательно сознательно принимается ребенком. Она проявляется в поведении, хотя в круг признаваемых ребенком ценностей могут входить прежде всего интересы коллектива.

Аффективные дети обладают и многими другими осо­бенностями личности. Чаще всего они эгоистичны, обид­чивы, упрямы, подозрительны;их характеризует недовер­чивое отношение к другим людям, замкнутость, заносчи­вость и пр. Иначе говоря, присущие им первоначально аффективные формы поведения закрепляются как при­вычные, а затем и как черты характера.

С возрастом у одних детей возникает потребность оп­равдать свои особенности, и тогда они начинают «превра-

* Экспериментальные исследования по изучению направленности лич­ности показали, что подростки с общественной и деловой направленно­стью, в отличие от подростков с личной направленностью, как правило, не обнаруживают аффекта неадекватности.

щать пороки в добродетели», т.е. относиться к ним как ценностным. В этих случаях «рассогласованность» между сознанием и поведением, казалось бы, исчезает. Однако в действительности она остается, ибо у таких детей постоян­но возникают конфликты с окружающими людьми, сомне­ния и чувство неудовлетворенности, связанное с кажущей­ся недооценкой значимости их личности. Другие дети про­должают сознательно принимать усвоенные ими нравственные ценности, которые, находясь в конфликте с особенностями их личности , вызывают у этих ребят посто­янный разлад с собой. В результате из детей с непреодо­ленным аффектом, на который, как снежный ком, навер­тывается весь их последующий жизненный опыт, форми­руются люди, всегда находящиеся не в ладу с окружающими и с собой, обладающими многими отрица­тельными чертами характера, особым мироощущением и мировоззрением. Нередко из таких детей выходят люди социально неадаптированные, склонные к преступлениям.

Т.А. Флоренская (1974) на основании эмпирического материала, полученного в процессе экспериментального и клинического исследования учеными разных научных на­правлений и школ (сотрудниками нашей лаборатории;

Н.Г. Норакидзе — принадлежащим к узнадзовской школе психологии установки: К. Хорни — представителя психоа­налитического направления в Америке), пришла к выводу, что в настоящее время можно вполне обоснованно утверж­дать наличие особой структуры гармонической личности и личности конфликтной, дисгармоничной. Она сопоставила полученные этими учеными данные и установила, что аф­фективных , социально неадаптированных людей, в отли­чие от людей неаффективных, характеризуют некоторые общие им все черты. Для них характерно разное отноше­ние к себе и другим (общественное у первого, личное, эго­истическое, у вторых), разное соотношение внутренних психических компонентов ( например, самооценки и при­тязаний) , разная характеристика их эмоциональной сфе­ры: постоянная неудовлетворенность собой и окружающи­ми у людей с дисгармонической структурой личности, гос­подство у них плохого настроения, подавленности, тревожности и пр. и отсутствие этих особенностей у других людей.

9*

Кроме того, Т.А. Флоренская справедливо подчеркива­ет, что все указанные черты не рядоположены. Централь­ным звеном, с ее точки зрения, выступает эгоцентризм и связанный с ним эгоизм. Это положение представляется нам справедливым, так как именно направленность лично­сти (на себя или на других) составляет центральную ха­рактеристику человека как социального индивида.

Правда, не всегда эгоистическая направленность при­водит человека к внутреннему конфликту и аффекту неа­декватности, точно так же как самоуверенность сама по себе не вызывает в случаях неуспеха острых эмоциональ­ных срывов; к ним приводит лишь завышенная самооцен­ка, сопровождающаяся неосознаваемым чувством неуве­ренности в себе. Личная, эгоистическая направленность, если она сознательна принята субъектом и не противоре­чит его нравственным чувствам и убеждениям, не приво­дит к внутренней противоречивости личности, а следова­тельно, и к конфликту человека с самим собой. Опыты по изучению направленности личности ( на которые мы уже ссылались) подтверждают этот положение. Напомним, что в ходе эксперимента выявлялись подростки, совершенно сознательно и открыто принимавшие решение действовать в свою пользу. Без смущения объявляя об этом вслух, они действовали согласно принятому решению и были удовлет­ворены и собой, и полученным результатом. Основным до­минирующим мотивом этих детей было сознательно при­нятое решение действовать в свою пользу.

Другие подростки также отличались одним доминиру­ющим мотивом — действовать в пользу коллектива.

Но были испытуемые, которые побуждались одновре­менно двумя противоположными мотивами — одним, до­минирующим в сознании испытуемых, другим, доминиру­ющим в сфере их бессознательной мотивации. Именно в этих случаях происходит «ошибка» сознательных и не до­пускаемых в сознании мотивов, приводящая к сильному внутреннему конфликту и усиливающая аффект неадек­ватности.

Таким образом, люди с дисгармонической организа­цией личности — это не просто индивиды с направленно­стью «на себя». Это люди с двойной направленностью, на­ходящиеся в конфликте с собой, люди с расщепленной лич­ностью, у которых сознательная психическая жизнь и

жизнь неосознанных аффектов находятся в постоянном противоречии. Иначе говоря, это люди как бы «расколо­тые» внутри себя. Недаром Ф.М. Достоевский дал персона­жу именно с такой личностью фамилию Раскольников.

Дисгармоническая структура личности, как показыва­ет опыт, с трудом поддается перестройке. Дело в том, что двойная мотивация — следствие возникновения у челове­ка в процессе его формирования определенных психологи­ческих новообразований, особых психологических систем, всегда несущих побудительную силу. Ведь каждое систем­ное новообразование, будь то черта характера, нравствен­ное чувство, убеждение или даже просто привычка, пред­ставляет собой некоторую объективную существенную ре­альность, выполняющую так же, как и реальность, находящаяся вне человека, определенную мотивирующую функцию и тем самым регулирующую поведение человека и его внутреннюю психическую жизнь.

В относительно небольшой статье нет возможности ос­тановиться на описании всех сложных внутренних процес­сов, характеризующих психическую жизнь людей с конф­ликтным строением личности. Укажу только, что далеко не всегда защитная реакция заключается в том, что моти­вы, противоречащие сознанию, вытесняются полностью. Часто борьба между разнонаправленными тенденциями носит открытый характер. В этих случаях человек начина­ет сознательно взвешивать все «за» и «против», на основа­нии чего, согласно общепринятому мнению, и осуществля­ется волевое поведение. Однако наши исследования пока­зывают, что в этих случаях, как правило, внутренняя аффективная тенденция либо полностью блокирует созна­ние, что приводит к импульсивному действию, либо за­ставляет сознание идти у себя на поводу. Человек, не осоз­навая своей пристрастности, подбирает аргументы в поль­зу непосредственно желаемого, прибегая при этом к различным, приемам «нейтрализации совести» (Божович, Славина, Ендовицкая, 1976)...

Здесь может возникнуть вопрос, а нельзя ли назвать людей,у которых на сознательном уровне доминирует эго­истическая направленность личности, также людьми гар­моничными? Ведь у них, казалось бы, отсутствует и внут­ренний конфликт, и аффект неадекватности, мне думает­ся, что со стороны психологических механизмов мы,

действительно, имеем здесь дело с такой структурой лич­ности, где основные ее компоненты относительно хорошо «пригнаны» друг к другу и функционируют согласованно. Однако было бы неправильно признать гармоничными лю­дей с циничной моралью, сознательно противопоставляю­щих себя другим людям, действующих в свою пользу даже в тех случаях, когда это идет в ущерб интересам коллекти­ва, общества. Несомненно, личность человека, у которого отсутствие внутреннего конфликта обусловлено высоким нравственным развитием, во всех своих конкретных про­явлениях и в свойственных ему психологических особен­ностях будет отличаться от личности человека, спокойно действующего в угоду узколичным интересам и сознатель­но игнорирующего интересы других людей. Поэтому вряд ли стоит относить их к одной психологической категории. Самое же главное заключается в том, что люди, сохраняю­щие внутреннюю «гармонию» за счет сознательно приня­той дисгармонии с другими людьми, несомненно, не так уж бесконфликтны, как это может показаться на первый взгляд. Они не могут испытывать полного эмоционального благополучия, находясь в конфликте с нравственными чувствами, в какой-то мере свойственными всем людям. Последнее было установлено в наших исследованиях, по­священных психологическому анализу мотивационной сферы несовершеннолетних правонарушителей. Оказа­лось, что самые отъявленные из них обнаруживали глубо­ко скрытую от самих себя тоску по тем дням, когда они еще не занимали циничной позиции. Им свойственно чувство раскаяния, всегда выступающее следствием конфликта между безнравственным поступком и совестью человека. Например, в качестве самого счастливого дня в своей жиз­ни они довольно часто указывали не на удачно совершен­ную кражу и не на разгульно проведенный день, а день... получения паспорта, первый заработок, моменты награды за спортивные успехи и т.п. Распределяя (согласно экспе­риментальному заданию) по своему усмотрению якобы имеющиеся у них деньги, они «покупали» подарок матери, отправляли ее в санаторий или в дом отдыха.

Исходя из положения о мотивационно-регуляторной функции психического в поведении, мы считаем, что структура мотивационной сферы человека есть, по суще­ству, структура его мотивирующих систем и что за созна-

тельными и несознательными мотивами лежат определен­ные психологические образования. Следовательно, для пе­рестройки мотивационной структуры человека надо преоб­разовывать его личность — изменить взгляды, убеждения, чувства и привычки, весь характер индивида. Для этого, по-видимому, нужно либо длительное и упорное перевос­питание человека, либо воздействие какого-то значитель­ного события, перевертывающего весь смысл его существо­вания, его отношения к действительности и к самому себе. Но такую перестройку умеет описывать только художест­венная литература, психология же до сих лор не может убедительно раскрыть ее механизм.

Вместе с тем уже сейчас ясно, что современное перевос­питание детей с аффектом неадекватности вполне возмож­но (Божович, Славина, 1976). Тем более возможна совре­менная тщательная воспитательная работа, направленная на предупреждение возникновения аффекта неадекватно­сти и последующего закрепления конфликтной структуры личности ребенка.

Наконец, остановимся на некоторых материалах, отно­сящихся к раннему генезису аффекта неадекватности, к условиям его возникновения. Выскажем соображения, ка­сающиеся возможности ее предупреждения и преодоления.

Очень интересны в этом отношении дневники профес­сиональных психологов. «Дневник о развитии одного ре­бенка» Н.А. Менчинской (1948) и дневник B.C. Мухиной, наблюдавшей за развитием двух своих мальчиков-близне­цов, начиная с момента рождения и вплоть до их поступле­ния в школу (1969). Материалы этих и других дневников показывают, что аффективные конфликты могут возни­кать очень рано, уже на втором году жизни.

Известно, что взрослый человек, особенно близкий, выступает для ребенка раннего возраста чрезвычайно при­тягательным «объектом». В любой ситуации он становится центром, к которому стремится малыш. Взрослый активи­зирует деятельность младенца, вызывает у него положи­тельные эмоции. Через взрослого удовлетворяются бук­вально все потребности малыша — во внешних впечатле­ниях, общении, эмоциональных контактах. Взрослый, таким образом, становится тем главным «предметом», в котором кристаллизуются потребности ребенка.

Однако уже к младенцу (7-8 мес.) взрослые начинают предъявлять определенные требования, невыполнение ко­торых вызывает осуждение и даже наказание. Этот факт не может не привести к возникновению достаточно остро­го, хотя и не осознаваемого самим ребенком внутреннего конфликта, что, в свою очередь, вызывает соответствую­щие аффективные переживания. О их наличии можно су­дить и по поведению детей, и по возникновению у них амбивалентного отношения к взрослым. Часто аффектив­ные конфликты происходят в связи с приручением детей к чистоплотности. Может быть, именно поэтому психологи и педагоги (особенно психоаналитического толка) придают способу приручения детей к чистоплотности весьма боль­шое значение, многие даже считают, что от процесса овла­дения гигиеническими навыками может зависеть все по­следующее психическое развитие ребенка и даже форми­рование его личности, недооценивая огромной роли усвоения ребенком последующего социального опыта. Не­сомненно, однако, что в этом процессе ребенок получает свой первый опыт столкновения с социальной нормой. И если эта норма предъявляется в форме требования, за неу­мение выполнить которое ребенок несет наказание (иногда даже физическое), да еще от человека, всегда приносивше­го ему эмоциональное благополучие, то опыт социальной регуляции поведения будет связан с возникновением не­приятных аффективных переживаний. Если же эти пере­живания в дальнейшем не будут преодолены, они могут обусловить возникновение психологических новообразо­ваний, которые неблагоприятно повлияют на дальнейшее личностное развитие малыша.

Аффективные конфликты на первом году жизни еще не осознаются ребенком, но они создают некоторый общий эмоциональный климат его существования, порождают у него особые формы эмоциональных реакций и особые по­требности.

Нам приходилось неоднократно наблюдать, что катего­рические запреты, накладываемые на те или иные дейст­вия детей этого возраста, вызывали у них не только плач, но и резкий протест, и обиду, и отрицательное отношение к человеку, наложившему запрет, и ко всей ситуации в целом. В этих случаях, только выключив ребенка из ситу­ации, можно его успокоить.

Иногда в указанный период у некоторых детей наблю­дается даже активное стремление действовать вопреки за­прету взрослых. Очень выразительную в этом отношении запись мы находим в дневнике B.C. Мухиной. «Интересно,

— пишет она, — что запрет подогревает стремление малы­шей (10-11 мес.) к тому, на что накладывается вето. Так, детям категорически запрещается трогать обувь взрослых. Однако, как только мы теряем бдительность, малыши обя­зательно оказываются в прихожей и обязательно сидят в обнимку с каким-либо огромным башмаком и в доверше­нии нашего ужаса прижимаются к нему носом и лижут его. Строгое «нельзя!» удерживает Кирюшу, но на Андрюшу оно явно действует наоборот.

Андрюша стремится вставить гвоздь в отверстие розет­ки. «Нельзя», — предупреждают его. И Андрюша с по­спешностью вставляет гвоздь в розетку. Андрюша ползет туда , где обувь. «Нельзя», — кричат ему вдогонку. Андрю­ша, как подхлестнутый конь, припускается к намеченной цели и скорей-скорей обнимает столь желаемый ботинок. Кирилка часто не выдерживает эмоционального напряже­ния и тоже пускается следом за братцем туда, где «нельзя» (969,с.25).

И еще одна запись, относящаяся к тому же периоду развития: «Андрюша нашел в коробке большой гвоздь. Смотрит на него... трогает шляпку гвоздя, подносит ко рту, сосет... Гвоздем водит по полу. Взял гвоздь в рот. По­полз... Уселся у стены. Гвоздем водит по стене. Оставляет след на обоях. Смотрит на вмятины, оставленные гвоздем. С новым усердием принимается водить по стене. «Нельзя!»

— говорю. Не обращает внимания. «Нельзя!» — говорю строже. Перестал царапать стену... добрался до стеклян­ной двери. Скребет стекло. «Нельзя!» «Разобьешь!» Анд­рюша садится на пол. Пытается царапать обои... Грожу ему пальцем. Манипулирует гвоздем... Просовывает гвоздь между дверью и стеной. Водит гвоздем в щели туда-сюда и т.д.» (Мухина, 1969, с. 28.) В описанном поведении нет агрессии. Но в нем — сильнейший напор желания де­лать то, что малышу нравится, вопреки запрету взрослого. Легко можно представить реакцию ребенка, если бы его действия насильно были прерваны.

Итак, уже на первом году жизни аффективные конф­ликты между «хочу» и «нельзя» (вернее, «хочется» и

«нельзя») приводят к нарушению эмоционального благо­получия ребенка и к возникновению у него стремления делать «наоборот» тому, что требуют взрослые. Если это побуждение закрепляется, оно может стать источником дальнейшего неблагополучного развития ребенка. Следо­вательно, уже здесь, в первые месяцы жизни, возникает проблема такого воспитания, которое могло бы предупре­дить зачатки дисгармоничного развития. Предотвратить проникновение очерченного здесь психологического конф­ликта можно только одним способом — сделать выполне­ние социальной нормы аффективно более притягатель­ным, чем осуществление противоречащих ей действий Иначе говоря, нежелательная потребность должна не про­сто тормозиться , подавляться извне, но оказаться побеж­денной другим, более сильным мотивом — стремлением к социальному одобрению, к действию по образцу, к подра­жанию и др. Кстати сказать, этот принцип относится не только к формированию детей ранних возрастов — он яв­ляется общей основой воспитания. Руководство формиро­ванием личности только тогда может дать положительный эффект, когда оно будет воздействовать на поведение ре­бенка не прямо, а через организацию внутренних опреде­ляющих его мотивационных сил. Это хорошо понимал еще Руссо. Согласно ему, гармоничность воспитания возможна лишь в том случае, если ребенок свободно делает то, что он хочет, но хотеть он должен то, чего хочет воспитатель.

Роль аффективных конфликтов и их отрицательное влияние на психическое развитие детей резко увеличива­ется в последующих возрастах. Особенно остро они прояв­ляются в переходные (так называемые «критические») пе­риоды. При переходе от одного возрастного этапа к друго­му возникают определенные новообразования, являющиеся как бы итогом психического развития ребенка за истекший период. Они порождают и новые потребности, характеризующие соответствующие этапы в формирова­нии личности ребенка (Божович, 1978). «Кризис» возника­ет в тех случаях, когда новые потребности в силу каких-либо внешних или внутренних причин не находят удовлет-ворения. Депривация важнейших для личности потребностей и вызывает аффективные конфликты, ха­рактеризующие кризис. Широко известны кризисы трех и

семи лето, а также особенно сложный и часто тяжело про­текающий кризис подросткового возраста.

В эти периоды внутренние аффективные конфликты не только переживаются людьми, но, как правило, и осозна­ются. Ребята понимают, что поступают вопреки социаль­ной форме, т.е. делают не то, что «надо», а то, что «хочет­ся». Конфликт начинает приобретать нравственную окра­ску, ибо уже с двух-трех лет ребенок не только осознает себя в качестве субъекта действий (это выражается в его стремлении к самостоятельности — «я сам»), но одновре­менно начинает давать себе оценку. У него формируется представление о том, что «хорошо» и что «плохо».

Насколько рано у малыша возникает образец, к которо­му он аффективно стремится и с позицией которого себя оценивает, свидетельствуют следующие записи в дневнике Н.А. Менчинской. Ее двухлетний Саша «эмоционально ре­агирует, когда ему говорят, что он нехороший мальчик. «Нет колюси» (Менчинская, 1948, с. 61). «На вопрос «ты человек?» отвечает отрицательно: «Нет, я колесий Саса» (Там же, с. 81).

Саша не только хочет быть хорошим, но как бы «уп­ражняется» в достижении желаемого: «Сделает какую-ни­будь шалость, а сейчас же после этого говорит: «Теперь колесий». Взял со стола лекарство (это ему запрещается), поставил обратно — «теперь колесий». (Там же, с. 61). В этот же период начинает часто спрашивать: «Мосьно?», правда, иногда уже после того, как что-либо взял или сде­лал. Начинает оценивать других: «Мазь купила мама. Ко-лесяя мама». (Там же, с. 61).

В этот период даже возникает стремление самому побо­роть желание сделать нечто социально неодобряемое, хотя такая саморегуляция еще плохо удается. Саша сидит около ванночки с плавающими в ней чужими игрушками, дотра­гиваться до которых ему запрещено. Н.А. Менчинская пи­шет: «Было любопытно наблюдать за ним в это время, ему очень хотелось тронуть игрушки, он сел на корточки у ван­ны и повторял несколько раз «не тогаю», спрашивал:

«мозьна мотеть?». Но потом, непосредственного после оче­редного «не тогаю», он схватил одну из игрушек, вызвав, конечно, бурный протест со стороны девочки (хозяйки иг­рушек)». (Там же, с.70).

Можно было увеличить количество примеров, свиде­тельствующих о раннем возникновении моральной моти­вации. Но и без этого ясно — уже в двухлетнем возрасте дети часто находятся в условиях столкновения их непос­редственных желаний с не менее сильным желанием соот­ветствовать социальной норме. В таких условиях наличие первых моральных представлений (что «хорошо» и что «плохо») служит у них опорой для разрешения мотиваци-онного конфликта.

В дневнике Н.А. Менчинской зафиксирован случай, когда Саша в возрасте 2 лет 7 мес., совершив недозволен­ный поступок (плюнул в сторону отца), отказался затем от еды, сказав: «Я не буду пить кофе, я плохой» (Там же, с. 85). Он как бы сам наказал себя за плохое поведение.

Все эти факты свидетельствуют, что столкновение про­тивоположно направленных стремлений может проходить безболезненно (и даже с пользой!) лишь в том случае, ког­да стремление быть «хорошим» сильнее, аффективно зна­чимее, чем стремление поступить согласно своему неодоб­ряемому желанию.

В дошкольном возрасте формирование нравственной мотивации заканчивается возникновением так называе­мых «внутренних этических инстанций» (Л.С. Выгот­ский).*

Внутренние этические инстанции — это особого рода системные новообразования, в состав которых входят при­нятые субъектом социальные требования (нормы), непос­редственно слитые с соответствующими эмоциональными переживаниями. В своем развитом виде они способны вы­ражаться в нравственных убеждениях субъекта, т.е. в мо­тивирующих поведение знаниях, но могут оставаться и на уровне нравственных чувств — непосредственного пере­живания того, что хорошо и что плохо. Несформирован-ность такого рода психологических новообразований сви­детельствует об отсутствии подлинного нравственного раз­вития, так как одно лишь знание нравственных норм не обеспечивает ни нравственного поведения, ни нравствен­ного отношения к окружающему.

Возникновение первых «этических инстанций» в до­школьном возрасте избавляет ребенка от постоянных внутренних конфликтов, поскольку они действуют непос-

* Подробно об этом см. Д.Б. Эльконин (1960) и Л.И. Божович (1968). 268

редственно и обладают принудительной силой, подчас пре­восходящей силу непосредственных, элементарных по­требностей.*

Таким образом, воспитание бесконфликтной гармони­ческой личности в дошкольном и последующих возрастах находится в прямой зависимости от того, удастся ли воспи­тать у ребенка нравственную мотивацию.

Исследование направленности личности, проведенное в нашей лаборатории (Власова, 1977) на детях младшего школьного возраста, экспериментально установило, что становление нравственной мотивации ( в форме стремле­ния действовать в пользу своего коллектива) первоначаль­но происходит в виде сознательно принятого намерения, в то время как мотив личного интереса ( сформировавшийся в более раннем возрасте) действует непосредственно. За­тем сознательные мотивы общественной пользы приобре­тают все большее значение и начинают действовать не только на сознательном, произвольном уровне, но и на уровне непосредственном, непроизвольном. Вместе с тем в ее опытах выделилась группа детей, у которых такого пе­рехода не произошло. Они колебались, принимая решение работать в пользу коллектива, а затем действовали в свою пользу. Иначе говоря, у них побеждал доминирующий личный мотив.

Опираясь на это исследование, можно с большим осно­ванием утверждать мнение, уже высказывавшееся нами раньше, что формирование высших форм нравственной мотивации возможно лишь при определенном соотноше­нии сознательно воспринимаемых ребенком норм и тех не­посредственных побуждений, которые формируются у него в процессе практики общественного поведения. Если же, общаясь с другими людьми, он привыкает действовать, ру­ководствуясь личными интересами, усваиваемые им нрав­ственные нормы остаются только на поверхности созна­ния, не проникая в глубь его мотивационной структуры. В этих случаях формируется либо лицемер, действующий нравственно лишь на глазах у других людей, либо человек дисгармоничный, т.е. находящийся в постоянном конф-

* Исследования К. Левина, проведенные в строгих экспериментальных условиях, показывают, что вновь образовавшиеся человеческие потреб­ности (имеются в виду цели, намерения и пр., т.е. все «квазипотребно­сти», по его терминологии) по своим динамическим свойствам ничем не отличаются от «настоящих» потребностей.

ликте с самим собой и обществом (Божович, Конникова, 1975).

* * *

В заключение подведем краткий итог основному содер­жанию статьи.

Гармоничность личности с ее внутренней психологиче­ской стороны предполагают высокую согласованность между сознанием человека и его бессознательными психи­ческими процессами. Такая гармония обеспечивается об­щественной, в существе своем, нравственной направлен­ностью личности, мотивирующие силы которой подчинены единому мотиву, доминирующему и на сознательном и на бессознательном уровне.

Личность с такой иерархией мотивов предполагает и соответственную структуру ее нравственно-психологиче­ских качеств: общественную направленность, наличие нравственных чувств и убеждение, определенные черты характера.

Важнейшим источником дисгармонического развития выступают конфликтные соотношения между непосредст­венными, часто неосознаваемыми стремлениями субъекта и значимыми для него социальными требованиями. В ре­зультате, как правило, возникает аффект неадекватности, а затем происходит закрепление порождаемых ими форм поведения, превращающихся в конечном счете в соответ­ствующие черты и качества личности.

Гармонический или дисгармонический склад личности начинает формироваться очень рано. Поэтому воспитание личности должно начинаться уже с первого года жизни ребенка. Главным при этом выступает такой способ педа­гогического воздействия, при котором воспитатель специ­ально организует активность ребенка, а не просто подав­ляет нежелательные ее формы. Основой организации вос­питания должно служить управление мотивами поведения и деятельности ребенка. С этой точки зрения важнейшей задачей воспитания является формирование нравственной мотивации. В силу своей аффективной значимости для субъекта она будет ненасильственно, без внутреннего кон­фликта побеждать нежелательные для него стремления.

В центре воспитания гармонической личности стоит формирование нравственных чувств. Без них нет и не мо­жет быть ни нравственных убеждений, ни нравственного мировоззрения. Именно они обеспечивают единство созна­ния и поведения, предупреждают возможный между ними раскол, воспитание единства личности предполагает орга­низацию такого образа жизни ребенка, при котором его нравственные чувства и нравственное сознание формиру­ются в практике его общественного поведения.

Литература

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.:

Просвещение, 1968, 464 с.

Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. Вопр. психол. 1978. №4. С. 23-36.

Божович Л.И., Конникова f.E. О нравственном развитии и воспита­нии детей. Вопр. психол. 1975. №1. С. 80-90.

Поиск по сайту: