УЧЕНИЕ И ЕГО РОЛЬ В РАЗВИТИИ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ 18 страница

Между тем как часто именно это условие нарушается взрослыми! Увидев, например, что разбита хорошая чаш­ка, огорченные этой потерей родители начинают кричать на сына, требуют, чтобы он «в другой раз не трогал то, что ему не полагается», и пр. А оказывается, мальчик разбил чашку нечаянно, когда мыл ее. Ребенку часто попадает за то, что он сломал ту или иную вещь, хотя он, может быть, старался ее починить, за мокрую одежду, хотя он помогал дворнику счищать снег, за опоздание из школы, хотя он навещал больного товарища.

Дело здесь осложняется еще и тем, что даже в справед­ливо наложенном наказании ребенок может не увидеть его связи с проступком и воспринять наказание как произвол, как «придирку» взрослых. Родители обязательно должны сделать так, чтобы ребенок понял эту связь и отнесся к наказанию как к заслуженному.

Но как добиться этого? Здесь очень большую роль игра­ет то, насколько будет наглядна и ясна для ребенка связь между проступком, за который его наказывают, и характе­ром самого наказания. Одно дело, если вы не пустили ре­бенка вечером к товарищу, так как, придя домой с работы, увидели, что он не сделал того, что ему было поручено (не убрал в комнате, не купил необходимые продукты и т. п.). Здесь связь между проступком и наказанием совершенно очевидна: он не выполнил своих обязанностей, и теперь ему придется пожертвовать развлечением ради того, чтобы выполнить их.

Другое дело, если за тот же самый проступок ребенка лишат, например, сладкого или обещанной ранее игрушки. Здесь нет естественной связи между проступком и харак­тером наказания, и ребенок легко может воспринять нака­зание как произвол родителей. Конечно, нельзя всегда ис­пользовать наказания, только естественно вытекающие из самого проступка, но там, где это можно сделать, надо к этому стремиться.

Помогает ребенку осознать справедливость наказания и тем самым «внутренне принять» его и единство требова­ний со стороны всех окружающих и, если так можно выра­зиться, единство в наложении наказания. Недопустимо, когда за какой-нибудь проступок отец наказывает ребен­ка, а мать или бабушка оставляют его безнаказанным. Так

же недопустимо, чтобы сегодня родители за данный про­ступок наказали ребенка, а завтра при тех же обстоятель­ствах не обратили на него внимания и т. д.

Постоянство и систематичность связи между опреде­ленными проступками и определенными наказаниями (на­пример, не вымыл руки — не разрешат сесть за стол, не выполнил поручения — не пустят гулять, небрежно обра­щаешься с вещью — ее временно или даже совсем отберут и пр.) также помогут ребенку увидеть в наказании его за­конную и справедливую силу, а не злую волю взрослых.

Заканчивая эту беседу, остановимся еще на одном, по­следнем, вопросе — на силе наказания. Многим родителям кажется, что, чем сильнее они выбирают воздействие, тем сильнее оно повлияет на ребенка. Они убеждены, что ре­мень всегда сильнее слов. А между тем такое представле­ние совершенно неправильно. Сила воздействия наказа­ния зависит только от того, какой стиль отношений суще­ствует между взрослыми и детьми в той или иной семье — от их отношения друг к другу, доверия, любви, взаимного уважения, — и от умения взрослых применить наказание. В некоторых семьях, где установился правильный стиль отношений, даже легкое неудовольствие родителей, сде­ланный ими упрек, выражение огорчения оказывают на детей более сильное влияние, чем в других семьях разного рода лишения и даже физические наказания.

Возвращаясь к тому, что говорилось уже раньше, я хо­чу еще раз настойчиво повторить: наказание — самое трудное, самое тонкое и сложное средство воспитания, и тот, кто этого не понимает, не имеет права пользоваться этим сильно действующим средством.

И даже правильно примененные наказания не должны превращаться в систему. К принуждению и наказаниям можно прибегать лишь иногда и только для того, чтобы пресечь совершенно недопустимое поведение; но после этого должно начаться подлинное воспитание, то есть по­степенное, систематическое и целеустремленное формиро­вание личности ребенка, перестройка его взглядов, убеж­дений, системы его отношений к окружающему, наконец, воспитание у него положительных навыков и привычек.

О культурно-исторической концепции Л.С. Выготского и ее значении для современных исследований психологии личности*

В концепции культурно-исторического развиться пси­хики Л. С. Выготского заложен ряд идей, которые стали... исходными для построения новых оригинальных концеп­ций. Мы имеем в виду прежде всего идею о ведущей роли деятельности в психическом развитии ребенка: на основе этой идеи А. Н. Леонтьевым создано самостоятельное на­правление — теория деятельности, в рамках которой в на­стоящее время ведется широкий круг исследований. Пол­учило развитие и положение о том, что высшие психиче­ские функции являются результатом интериоризации первоначально практических человеческих форм деятель­ности, — теория поэтапного формирования психических процессов (П. Я. Гальперин и его школа). Мысль о том, что подлинное обучение должно вести за собой развитие, по­зволила понять процесс учения как особую по структуре и содержанию деятельность, специально организованную и управляемую (В. В. Давыдов с сотрудниками). Содержа­тельно разработана идея о связи процессов формирования высших психических функций и новых физиологических структур (А. Р. Лурия и его ученики). Делаются в настоя­щее время и попытки раскрыть и уточнить введенное Л. С. Выготским понятие «единицы» как неразложимой ^клет­ки» психического, конкретизируется и развивается поня­тие смысла и в психологии, и в ряде смежных дисциплин:

психолингвистике, психиатрии, патопсихологии и т. д. (А. Г. Асмолов, Б. В. Зейгарник, В. П. Зинченко, А. А. Леонть-ев и другие).

* Вопросы психологии, 1988, № 5.

Однако нам представляется особенно важным просле­дить логику мысли самого Л. С. Выготского и, не выходя за рамки созданной им концепции, продолжить его исследо­вания именно в их собственной логике. Прежде чем перей­ти к изложению этой логики, надо подчеркнуть, что Л. С. Выготский создавал свои теоретические построения на ос­нове экспериментально добытых фактов, а не априорно разработанных логических схем, и мы постараемся изло­жить развитие его идей в связи с результатами конкретных психологических исследований.

С нашей точки зрения, логика его идей заключается в следующем.

Первоначально Л. С. Выготский приходит и выводу, что в процессе онтогенеза происходит развитие качествен­но новых психологических структур — высших психиче­ских функций, составляющих специфику человеческой психики. Это развитие включает в себя как бы две линии:

созревание нервных аппаратов, которые представляют со­бой органическую (натуральную) основу всякого психиче­ского процесса, и функциональное (культурное) развитие, являющееся результатом усвоения индивидом культурных достижений общества.

Методом двойной стимуляции Л, С. Выготским и его учениками было установлено, что первоначально элемен­тарные психические функции, опосредствуясь в процессе деятельности и общения людей социально выработанной системой знаков, изменяют свое содержание и строение:

они «интеллектуализируются» и «волюнтаризируются», то есть вступают в определенные отношения с мышлением и становятся управляемыми. Изучение им этих сложных психологических структур показало, что, формируясь в процессе совместной деятельности людей, они затем как бы вращиваются (интериоризируются), становятся достоя­нием человека. Иными словами, высшие психические функции представляют собой ту психологическую реаль­ность, которая составляет неотъемлемую сущность челове­ка, являясь содержанием его жизни, регулятором поведе­ния, той внутренней средой, через которую преломляются все внешние воздействия. В результате этого возникающие в процессе онтогенеза психологические новообразования

сами начинают выступать в качестве факторов дальнейше­го психического развития.

В свете этих идей Л. С. Выготский пересматривал тео­ретические и методологические установки традиционной психологии. В качестве ее основной'методологической ошибки он отмечает разрыв между биологическим и исто­рическим ходом психического развития, между «телом» и «духом», разрыв, неизбежно влекущий за собой дихото­мию В. Дильтея. Мне представляется, что именно Л.С. Вы­готскому удалось наиболее адекватно реализовать в психо­логии положения диалектического и исторического мате­риализма. При этом он не ограничился теоретическим анализом проблемы, он создал соответствующие ей экспе­риментальные модели.

Л.С. Выготский не стихийно пришел к решению про­блемы «двух психологии». Он искал причины наступивше­го в психологии кризиса и тщательно изучал все попытки его преодоления как в нашей, так и в зарубежной психоло­гии. Некоторые важные позитивные положения в его кон­цепции были сформулированы на основе критического анализа тех психологических направлений, в которых пси­хологи также искали выход из создавшегося положения. Так, идею целостного структурного подхода, родившуюся в гештальтпсихологии, он не только считал существенной для построения единой психологической науки, он принял ее в качестве важнейшей для построения собственной тео­рии. Однако приняв идею структуры, Л.С. Выготский от­верг теоретическую концепцию гештальтпсихологии в це­лом. Его глубоко не устраивало объединение в одну катего­рию структур, относящихся к натуральным процессам, свойственным психике животных, и тех сложнейших соци­альных, новообразований, которые специфичны только для человека.

Идея целостного подхода привела Л.С. Выготского к введению понятия социальной ситуации развития. И ответ на вопрос о своеобразии психического развития, и отличи­тельных чертах каждого возраста он предлагал решать в ходе анализа этой особой единицы. Она представляет со­бой соотношения внешних и внутренних условий, опреде­ляющих возрастные и — индивидуальные особенности ре-

бенка. В этом смысле он существенно изменил понимание среды как фактора психического развития.

Следующий этап исследований был связан у Л.С. Вы­готского с проникновением в область патопсихологии. Это позволило ему сопоставлять особенности психики людей не только в условиях формирования их личности, но и в условиях различных форм ее недоразвития и распада. Здесь и возникло впервые понятие психологических сис­тем.

Л.С. Выготский приходит к выводу, что в процессе раз­вития происходят качественные изменения не столько в структуре отдельных высших психических функций, сколько в их межфункциональных связях и отношениях. В результате модификации этих связей возникают новые группировки высших психических функций. Такого рода интерфункциональные структуры Л.С. Выготский и пред­ложил назвать психологическими системами*

Учением о происхождении и строении высших, психи­ческих функций и создаванием метода их изучения Л.С. Выготский, по существу, преодолел кризис в психологии.

Таким образом, для него на первом же этапе творчества определился предмет психологической науки. В качестве такого выступили психологические новообразования, воз­никающие в процессе жизни и деятельности человека на основе усвоения им исторически сложившегося опыта лю­дей. Определился и метод исследования — разложение изучаемого целого не на элементы, а на единицы, в кото­рых сохраняются основные свойства целого, его качествен­ное своеобразие.

В этот же период он все ближе и ближе начинает подхо­дить к рассмотрению психологии личности ребенка. Эту проблему Л. С. Выготский считал, говоря его словами, «высшей для всей психологии» и сам неукоснительно шел к ее решению. Для этого, говорил он, необходим решитель­ный выход за методологические пределы традиционной де­тской психологии. Учение о психологических системах от­крывало этот путь.

Л. С. Выготский не создал законченного учения о лич­ности: он умер слишком рано. Но подходы к созданию та-

* Понятия системы и структуры мы применяем так, как их использовал Л.С. Выготский.

кого учения в его работах существуют. Ведь последний этап его научных исканий был связан с разработкой про­блемы аффекта и его «встречи» с интеллектом — с пробле­мой развития эмоций и возникновения высших чувств. По-видимому, именно здесь он искал ключ к пониманию тех особых системных образований, того высшего психическо­го синтеза, который, как он писал, «с полным основанием должен быть назван личностью ребенка» (Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., I960, с. 60).

С моей точки зрения, дальнейшие психологические ис­следования в логике, намеченной Л. С. Выготским, и в системе его понятий должны привести к продуктивному изучению специфических для человека психических про­цессов и личности в целом.

Однако в современной психологии осуществляется ско­рее разработка отдельных положений теории Л. С. Выгот­ского и построение целостных концепций вне его логики. Это представляется нам существенной причиной кризиса на настоящем этапе психологической науки. Конечно, в рамках диалектико-материалистического мировоззрения уже никто не противопоставляет материю духу. Однако у нас нет единства при рассмотрении собственно психологи­ческих проблем, и прежде всего тех, которые связаны с решением вопроса о предмете и методе психологической науки.

В качестве предмета психологического исследования выдвигаются «установка», в которой видится единство пси­хических и физиологических реакций, «деятельность», в условиях которой происходит «присвоение» человеком культурных достижений предшествующих поколений, «ориентировочная основа» этой деятельности. Расхожде­ния во взглядах на предмет психологии в первую очередь свидетельствует о кризисном состоянии сегодняшней пси­хологии. Так, А. Н. Леонтьев писал, что «кризисные явле­ния... только ушли в глубину, стали выражаться в менее явных формах» (1975, с. 74). Нерешенность вопроса о предмете и методе психологии, указывает А. Н. Леонтьев, толкает исследователей к ложным поискам в конкретно-психологических работах П.Я. Гальперин во «Введении в психологию» писал, что психологический эксперимент развивается чрезвычайно медленно, достигнутые с его по-

мощью успехи несоразмерно малы по сравнению с затра­ченными усилиями.

С особой остротой показала этот кризис дискуссия о предмете и методе психологии, прошедшая в 1972 г.* Мно­гие психологи в этой дискуссии приходили к выводу, что изучение высших психических процессов (значащих пере­живаний, смысловых образований и пр.) неосуществимо экспериментальным путем и поэтому они не могут быть предметом научного психологического исследования, то есть эксперимент в строгом, так сказать галилеевском, смысле этого слова здесь неприменим. Высшие (личност­ные) психические процессы не могут быть формализованы и изучены так же строго научно, как познавательные про­цессы.

Наиболее основательной попыткой преодоления кризи­са в сегодняшней психологии стала теория деятельности, выдвинутая А. Н. Леонтьевым. Он исходит из положения К. Маркса о том, что деятельность воплощается в своем продукте. Происходит как бы «опредмечивание» тех пред­ставлений, которые ее побуждают и регулируют. Таким образом, в продукте деятельности эти представления обре­тают новую форму существования. Из этого положения делается вывод, что, действуя с предметами реального ми­ра, созданными человеческой культурой на протяжении ее истории, субъект усваивает («присваивает») опредмечен-ную психологическую реальность. Это и составляет про­цесс его психического развития. Соответственно этому те­оретическому подходу к проблеме развития психики А. Н. Леонтьев раскрывает и многие важнейшие психологиче­ские понятия. В частности, понятия потребности, мотива, личности получают у него особое толкование. Например,

* В данном случае Л. И. Божович имеет в виду дискуссию, которая была начата статьей Ф. В. Бассина «О развитии взглядов на предмет психоло­гии» (Вопр. психол. 1971, № 4, с. 101 — 113) и продолжена в 1972 г. следующими публикациями в журнале «Вопросы психологии»: Л. И. Божович, М. С. Неймарк «Значащие переживания» как предмет психо­логии» ( № 1, с. 130 — 134); Е. И. Бойко «В чем же состоит «развитие взглядов»? (по поводу статьи Ф, В. Бассина «О развитии взглядов на предмет психологии») (№ 1, с. 135 — 141); А. А. Ветров «Замечания по вопросу о предмете психологии (психология и кибернетика)» (№ 2, с. 124 — 127); Г. И. Иванин «Человек, психика и предмет психологии») (№ 2, с. 128 — 132); Ф. В. Бассин «Значащие переживания и проблема собственно психологической закономерности» (№3, С. 105 — 124) — Прим. ред.

мотив он трактует не как внутренние побуждения, идущие от личности субъекта, а как реальные предметы, в которых воплощаются (опредмечиваются) потребности. Категория деятельности, объемлющая, по А. Н. Леонтьеву, «полюс объекта» и «полюс субъекта», ведет к пониманию самой личности как момента деятельности и ее продукта.

Превратив таким образом психику в реальность чело­веческой деятельности, отрицая возможность рассматри­вать ее как реальность, присущую самому субъекту, А. Н. Леонтьев в качестве предмета психологии фактически вы­нес психику за пределы изучения внутренней жизни чело­века.

Нам представляется, что это теоретическое построение А. Н. Леонтьева нельзя считать преодолением кризиса в психологии — здесь исчезает собственно психологическая реальность, она заменяется реальностью деятельности.

Возникает вопрос: если в работах Л. С. Выготского был уже выделен предмет психологии и обозначен подход к его изучению, то почему же не изживается кризис и снова возникает дискуссия о предмете и методе психологической науки?

В качестве объяснения мы выдвигаем две основные при­чины: во-первых, боязнь, что признание в качестве пред­мета исследования реально существующих внутренних собственно психологических образований может привести к субстанциональному пониманию психики; во-вторых, трудность экспериментального подхода к изучению вы­сших форм психической жизни человека и особенно его личности.

Однако мне представляется, что обе эти причины сей­час начинают преодолеваться. Исследования сложных психических процессов, которые осуществляются, несмот­ря на дискуссионность вопроса о предмете психологии, по­казывают, что, формируясь в деятельности человека, в его взаимодействии с миром людей и предметов, сами эти про­цессы не могут быть сведены ни к деятельности, ни к взаи­модействию.

Исследования аффективно-потребностной сферы ре­бенка, с которых началась деятельность нашего научного коллектива,* привели к выводу, что развитие этой сферы

* Имеется в виду лаборатория психологии формирования личности НИИ 294

происходит принципиально по тем же самым законам, что и развитие познавательных процессов. Первоначально элементарные, непосредственные потребности ребенка, опосредствуясь социально приобретаемым опытом, всту­пают в определенные связи и отношения с различными психическими функциями, в результате чего возникают совершенно особые психологические новообразования. В их состав входят и аффективные, и познавательные компо­ненты, что порождает специфичные только для них свой­ства. В отличие от более простых психологических струк­тур, требующих для своего функционирования побуди­тельной силы извне, этим новообразованиям присуща их собственная побудительная сила.

В качестве примера можно привести различия двух та­ких новообразований, как привычка и навык. Навык осу­ществляется, когда человека к соответствующему дейст­вию побуждают какие-либо внешние условия. Без этой внешней к самому навыку стимуляции он не реализуется, в то время как привычка, имея в себе собственную побуди­тельную силу, вызывает выполнение определенного дейст­вия; и если оно не может почему-либо осуществиться, у человека возникает переживание дискомфорта, неудов­летворенности.

К такого же рода новообразованиям, но еще более сложным, относятся, например, нравственные чувства, со­знательно поставленные цели и намерения, убеждения, — словом, все высшие системные образования, которые ха­рактеризуют личность.

Проведенные нами экспериментальные исследования воли подтверждают это положение. Они показали, что в ее развитии обнаруживаются этапы, аналогичные тем, кото­рые были установлены при исследовании других психиче­ских процессов.

Первоначально произвольное поведение осуществляет­ся силой «натуральной» потребности, непосредственно по­буждающей преодолевать те препятствия, которые встре­чаются на пути ее удовлетворения. Это, выражаясь слова­ми Э. Кречмера, «гипобулический этап» формирования

общей и педагогической психологии АПНСССР, которой Л.И. Божо-вич руководила с 1946 по 1976 гг. — Прим. ред.

воли. Он характерен для маленьких детей и больных с рас­падом высших психических систем.

Затем в условиях борьбы одинаково сильных, но проти­воположно направленных аффективных тенденций чело­век прибегает к интеллектуальному плану действий: он взвешивает, оценивает, представляет себе последствия своих поступков, вызывающих соответствующие аффек­тивные переживания, в результате чего принимает реше­ния, ставит перед собой цели, создает намерения. Следова­тельно, решения, цели, намерения являются такого рода высшими новообразованиями, в которых происходит «встреча» аффекта и интеллекта, в результате чего они и получают свою побудительную силу. Это второй этап в развитии воли. Волевое поведение осуществляется здесь через сознательную регуляцию человеком его мотиваци-онной сферы, но более значимый для человека мотив пол­учает в процессе рассуждения, взвешивания, оценок до­полнительную силу.

Наконец, третий, завершающий этап волевого разви­тия возникает в результате интериоризации способов орга­низации поведения и формирования других высших пси­хических систем, несущих в себе самих достаточную побу­дительную силу для того, чтобы непосредственно, минуя акт сознательной саморегуляции, побуждать человека к совершению волевого поступка. На этом этапе поведение приобретает видимость непроизвольного, даже импульсив­ного. Так, человек может без размышлений и колебаний броситься на помощь погибающему или пойти на любой риск за дело своей жизни. Мы назвали такое поведение постпроизвольным.

Постпроизвольное поведение проявляется при опреде­ленной констелляции внутренних компонентов личности, с одной стороны, и воздействий данной ситуации, с другой. Каждая жизненная ситуация предъявляет к организации волевого поведения свои специфические требования и к сознательности человека, и к его чувствам, и к качествам его характера. Отсюда следует вывод, что о воле правиль­нее говорить не как об особой психической функции, а как о волевой структуре человеческой личности.

Исследавания мотивационной сферы привели нас к по­ниманию и другой фундаментальной особенности лично­сти — ее направленности.

Было установлено, что в процессе развития складыва­ется относительно устойчивая иерархия мотивационной сферы человека; причем устойчивость ей, а следовательно, и человеческому поведению придают мотивы, идущие от высших системных новообразований. Для характеристики личности в целом оказалось решающим, какие по своему содержанию и строению мотивы занимают в мотивацион­ной иерархии доминирующее положение. Именно ими оп­ределяются и характер направленности личности, и ее нравственная устойчивость. Были изучены основные, наи­более существенные для человека виды направленности:

на себя, на интересы других людей, на дело. Соответствен­но виду направленности люди оказались различными по многим другим особенностям своей личности.

Исследования обнаружили также, что доминирование той или иной направленности может быть различным на сознательном и неосознанном уровнях. Поэтому некото­рые люди сознательно могут стремиться к одному, а дейст­вовать иначе, в соответствии с мотивами, доминирующими на неосознанном уровне. В таких случаях имеет место дис­гармоническое строение личности (как бы «расколотой» изнутри), постоянно раздираемой внутренними противо­речиями. Отсюда ясно, что гармоническая личность опре­деляется не столько соразмерным развитием ее сторон, сколько определенным соотношением ее внутренних ком­понентов. У людей с гармоническим развитием личности мотивационная сфера достигает наиболее высоких форм своего развития. В ней устойчиво преобладающими явля­ются мотивы, связанные с интересами других людей, а не с собственными эгоистическими интересами. Для того чтобы действовать в интересах другого человека или в интересах общественно значимого дела, им не нужна специальная организация поведения. Иначе говоря, для них характерно постпроизвольное поведение.

Решающая роль мотивации сказалась и при изучении таких системных новообразований, как черты характера (или качества личности) человека. Был изучен процесс формирования у детей ответственности, прилежания, ак­куратности. Выяснилось, что все эти качества формируют­ся на основе усвоения определенных способов поведения. Однако обязательным условием при этом является нали­чие определенного мотива, побуждающего ребенка к овла-

дению соответствующими формами поведения. Если же овладение осуществляется по мотиву, чуждому данному качеству (например, из страха наказания, стремления к награде), у ребенка образуются необходимые умения, но не возникает соответствующее качество личности, и он не испытывает потребности вести себя согласно этому качест­ву. Поэтому, как только снимается контроль, ребенок пе­рестает быть прилежным и ответственным. Наибольшую же устойчивость то или иное качество приобретает тогда, когда стремление к его обладанию включается в систему ценностей субъекта, то есть опосредствуется самыми высо­кими формами его мотивации.

Анализ формирования человеческих эмоций дает осно­вание утверждать, что оно также связано с процессом культурно-исторического развития потребностей (о чем в свое время говорил уже Л. С. Выготский). И это понятно, так как потребность есть не что иное, как нужда, получив­шая свое отражение в соответствующем ей переживании. Сама по себе нужда не побуждает человека к действию. Следовательно, развитие потребностей и чувств представ­ляет собой две стороны одного и того же процесса.

Исследование подтверждает мысль о том, что чувства, возникающие в процессе социального развития человече­ских потребностей (нравственных, эстетических, интел­лектуальных и пр.), представляют собой новые по своей психологической природе системные образования. По сравнению с элементарными <«натуральными») эмоциями они имеют качественно иное, опосредствованное строение, занимают иное место в структуре личности и выполняют иную функцию в поведении, деятельности и психическом развитии человека.

Отметим две такие особенности.

Обнаружилось, что при каких-то, еще достаточно не изученных, условиях переживания, возникающие в связи с удовлетворением той или иной потребности, могут при­обрести для человека самостоятельную ценность и сами стать предметом его потребности (например, потребность в любви, в эстетическом переживании, в переживании успе­ха и пр.). Таким образом, переживания перестают быть лишь средством ориентации в приспособительной деятель­ности индивида. У человека они становятся важнейшим

психологическим содержанием его жизни: отсутствие это­го содержания приводит к обесцениванию жизни человека.

Вторая особенность находится в прямой зависимости от первой. Когда переживание, связанное с процессом и ре­зультатом удовлетворения потребности, само становится для человека ценным, он начинает стремиться вызвать его снова и снова. Так возникают, по терминологии Л. Брента-но, «ненасыщаемые потребности», специфичные только для человека. Они не угасают в результате насыщения, а усиливаются, побуждая человека к новым исканиям, твор­честву, к созданию предметов их удовлетворения. При этом надо подчеркнуть, что для формирования личности существенным является то, какая именно из «натураль­ных» потребностей приобретает ненасыщаемый характер. Одно дело, когда, например, потребность во впечатлениях перерастет в ненасыщаемый познавательный интерес, со­всем другое, если ненасыщаемой станет потребность в на­коплении или в пище, превращающая человека в скупца или гурмана.

Идея о том, что развитие аффективно-потребностной сферы проходит тот же путь культурно-исторического раз­вития, что и познавательные процессы, а также последова­тельное эмпирическое исследование тех психических сис­тем, которые Выготский считал стоящими в особом отно­шении к личности и распад которых связывал с ее распадом, позволили нам несколько приблизиться к изуче­нию содержания, строения и формирования детской лич­ности. Стало ясным, что в центре ее формирования стоит процесс «интеллектуализации» и «волюнтаризации» аф­фективно-потребностной сферы и возникновение на этой основе высших психических систем, являющихся источни­ком особой побудительной силы, специфичной только для человека. Наличие такого рода систем делает человека способным к сознательной саморегуляции. Поэтому мы обозначаем понятием «личность» такой уровень психиче­ского развития человека, который позволяет ему управ­лять и обстоятельствами своей жизни и самим собой. С этой точки зрения, понятие «личность» не тождественно понятию «индивид», а личность не может быть определена через индивидуальные особенности человека. Человек как личность характеризуется наличием у него собственных взглядов и отношений, собственных моральных требова-

Предварительные экспериментальные пробы, прове­денные в этом направлении, позволяют надеяться на перс­пективность такого подхода.

В заключение я хочу вернуться к тем спорным вопро­сам, которые были поставлены в начале доклада, прежде всего к вопросу о предмете и методе психологии. С нашей точки зрения, нет никаких оснований искать предмет пси­хологии в какой бы то ни было реальности, кроме реально­сти самой психики как особой формы движения материи, не сводимой к другим ее формам.

Поиск по сайту: