УЧЕНИЕ И ЕГО РОЛЬ В РАЗВИТИИ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ 10 страница

7. Добрынин Н.Ф. О воспитании интереса- «Педагогическое образова­ние», 1937, 6.

8. Запорожец А. В. Развитие логического мышления у детей дошколь­ного возраста. Сб. «Вопросы психологии ребенка-дошкольника». М., Изд-во АПН РСФСР, 1948.

8а. Истомина З.М. Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте. «Известия АПНРСФСР», вып. 14, 1948-

9. Кистяковская М.Ю. О стимулах, вызывающих положительные эмоции у ребенка первых месяцев жизни. «Вопросы психологии», 1965, 2.

10. Кроглус А.В. Вюрцбургская школа экспериментального исследо­вания мышления и ее значение. «Новые идеи в философии», сб. 1б-й. СПб; 1914.

11. К. Levin, Forstatz, Wille und Bedurinises, 1926.

12. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., Изд-во АПН РСФСР, 1965.

13. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и сознание. XVIII Междуна­родный психологичесский конгресс. Симпозиум 13, М., 1966.

14. Л ехтмаи,-Абрамович Р.Я., Фрадкина Ф.И. Этапы развития игры и действий с предметами в раннем детстве. М., Медгиз, 1949.

15. Мануйленко З.В. Развитие произвольного поведения у детей до­школьного возраста. «Известия АПН РСФСР», вып. 14, 1948.

16. Матюшина Н.М. Борьба мотивов у детей дошкольного возраста Канд.дисс. М.,1945.

17. Морозова Н.Г. Формирование интересов у детей в условиях нор­мального и аномального развития. Докт. дисс. М., 1967.

17а. «Познавательные интересы и условия их формирования в де­тском возрасте». Ред. Л. И. Божович. «Известия АПН РСФСР», вып. 73, 1955.

18. Розенгарт-Пупко Г. Л. Речь и развитие восприятия в раннем воз­расте. М., Изд-во АМН СССР, 1948.

19. To/men Е. С. Purposive behavior in Animals and Men, 1932.

20. Фтурин Н.Л. и Денисова М. П. Этапы развития поведения детей в возрасте от рождений до одного года. М., Медгиз, 1949.

21. Фортунатов Г. А. и Петровский А. В. Проблемы потребностей в психологии личности. «Вопросы психологии», 1956; №4.

22. Фрейд 3. Влеченияи их судьба. Психологическая и психоанали­тическая библиотека, вып.Ill, M., Госиздат, 1923.

23. Шаров Ю.В. Вопросы психологии духовных потребностей. Сб. «Проблемы формирования духовных потребностей личности». Новоси­бирский гос. пед. ин-т. Научные труды, вып. 47, Новосибирск, 1970.

24. Щелованов Н. М. Ясли и дома ребенка. Задачи воспитания. Гл. 1. «Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях».М., Медгиз, I960.

Социальная ситуация и движущие силы развития ребенка*

Представление о личности как о целостной структуре требует предварительной гипотезы о том, что составляет стержень этой структуры.

На основании теоретического анализа мы выдвинули гипотезу о том,что целостная структура личности опреде­ляется прежде всего ее направленностью. В основе направ­ленности личности, согласно нашей точке зрения, лежит возникающая в процессе жизни и воспитания человека ус­тойчиво доминирующая система мотивов, в которой основ­ные, ведущие мотивы, подчиняя себе все остальное, харак­теризуют строение мотивационной сферы человека. Воз­никновение такого рода иерархической системы мотивов обеспечивает наивысшую устойчивость личности.

Анализ собственных материалов исследования, а также материалы исследований других авторов позволили нам наметить некоторые основные тенденции возрастного раз­вития ребенка.

Мы попытались обосновать гипотезу, что среди всех первичных потребностей ведущей для психического разви­тия является потребность в новых впечатлениях, возника­ющая у ребенка на протяжении первого месяца жизни. Свое значение эта потребность приобретает благодаря сле­дующим качественным особенностям: в отличие от всех других первичных потребностей она является как бы нена­сыщаемой — чем больше впечатлений падает на ребенка, тем больше развивается у него потребность в их получе­нии; эта потребность имеет перспективный характер, она прогрессивна по самой своей природе, так как связана с функционированием человеческого мозга, развитие кото-

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

рого принципиально безгранично и требует постоянного совершенствования познавательной деятельности субъек­та; вместе с тем развитие потребности в познании внутрен­не связано с психическим развитием человека, так как по­следнее осуществляется лишь в процессе усвоения ребен­ком истерически накопленного человеческого опыта.

Таким образом, сила потребности во внешних впечат­лениях заключается в том, что, удовлетворяя ее, взрослый вводит ребенка в мир социальной деятельности — обще­ственно выработанных навыков, умений, способов практи­ческой деятельности, морали и т.д. А так как в предметах материальной и духовной культуры и в ее традициях нахо­дят свое воплощение исторически сложившиеся формы психической жизни людей, то ребенок, познавая культуру и овладевая ею, вместе с тем усваивает и эти формы; на этой основе у него развиваются специфические социаль­ные формы психики.

Исследования обнаруживают, что на протяжении всего раннего и дошкольного детства главным фактором форми­рования личности ребенка продолжает оставаться взрос­лый человек, поддержка и одобрение которого составляют необходимое условие «уравновешенности» ребенка с окру­жающей его средой и переживания им эмоционального благополучия. Стремление к одобрению взрослых, особен­но родителей, является в этом возрасте настолько силь­ным, что именно оно побуждает ребенка к такому поведе­нию, в котором он не испытывает непосредственной по­требности. Следовательно, «санкции» взрослых являются важнейшими регуляторами поведения ребенка.

Наличие у ребенка всевозрастающей и усложняющейся познавательной активности наряду с отсутствием система­тического обучения и обязательного труда порождает свое­образную форму деятельности — ролевую, творческую иг­ру, реализующую в себе все основные для психического развития ребенка потребности: познавательную потреб­ность, потребность в общении и потребность в практиче­ском действии. Игра дает возможность детям в воображае­мой ситуации, во-первых, воспроизводить те формы пове­дения и деятельности, которые, будучи для него привлекаемыми, еще недоступны ему в действительности, и тем самым познавать эти формы поведения и овладевать

ими; во-вторых, она дает возможность детям как бы сохра­нять непосредственный контакт со взрослыми, входя в во­ображаемом плане в мир взрослых людей,их взаимоотно­шения, интересы и пр. Таким образом, игра, воплощая возрастные тенденции развития потребностей, составляет ту ведущую форму поведения и деятельности детей до­школьного возраста, в которой происходит усвоение ре­бенком культуры взрослых.

Поступление в школу знаменует перелом в социальной ситуации развития ребенка. Став школьником, ребенок получает новые права и обязанности и впервые начинает заниматься общественно значимой деятельностью, от уровня выполнения которой зависит его место среди окру­жающих и его взаимоотношения с ними. Эта новая соци­альная ситуация обусловливает и формирование особенно­стей личности детей школьного возраста.

Наши исследования показали, что у детей к концу до­школьного возраста возникает настойчивое стремление стать школьником. Было обнаружено, что в этом стремле­нии находят свое воплощение ведущие потребности ребен­ка: познавательная потребность, выражающаяся в жела­нии учиться, приобретать новые знания и умения, и по­требность в общении, принимающая форму желания выполнять важную общественно значимую деятельность, имеющую ценность не только для него самого, но и для окружающих взрослых. Все требования, связанные с уче­нием и положением школьника, очень эффективны и вы­зывают у детей этого возраста стремление им ответить. Это приводит к очень быстрому формированию у младших школьников различных качеств личности, необходимых для успешного выполнения школьных учебных обязанно­стей.

При поступлении ребенка в школу роль взрослого и его санкции почти не меняются, лишь учитель становится ав­торитетнее и влиятельнее родителей. Однако постепенно в связи с вхождением в коллектив сверстников общение с товарищами приобретает для детей все большее и большее значение.

Данные не только наших исследований, но и других авторов показывают, что у школьников к концу младшего школьного возраста стремление к одобрению товарищей

часто выражено даже более сильно, чем стремление к одоб­рению взрослых: теперь дети больше считаются с мнением и оценкой сверстников, чем с мнением и оценкой учите­лей. Это новое обстоятельство влечет значительные изме­нения в социальной ситуации младшего школьника и под­готавливает переход к новому этапу возрастного развития ребенка — к подростковому возрасту.

Одной из важнейших черт, характеризующих социаль­ную ситуацию развития в среднем школьном возрасте, яв­ляется наличие уже достаточно сложившегося коллектива сверстников, в котором дети стремятся найти и занять свое место. Типичным для подростков является желание завое­вать авторитет и признание товарищей, что создает у под­ростка ярко выраженную потребность как можно лучше ответить их требованиям. Таким образом, в среднем школьном возрасте важнейшим фактором психического развития становятся требования коллектива и его обще­ственное мнение.

Общение со сверстниками, сравнение себя с другими при наличии уже достаточно развитых познавательных возможностей детей среднего школьного возраста приво­дят к тому, что важнейшим содержанием их психического развития становится развитие самопознания. У подростков возникает интерес к своей собственной личности, к выяв­лению своих возможностей и их оценке. В результате на протяжении среднего школьного возраста у подростков складывается относительно устойчивая самооценка и ос­нованный на ней уровень притязаний. Это порождает по­требность быть не только на уровне требований окружаю­щих, но и на уровне собственных требований и собствен­ной самооценки. Как показывают исследования, неспособность удовлетворить эти притязания, необходи­мость снижения самооценки ведут к острым аффективным переживаниям, свидетельствующим о значении для детей указанной потребности. Особенно сильно такого рода пе­реживания выражены в среднем школьном возрасте.

Исследования показали также, что количество детей, ориентирующихся на самооценку, последовательно увели­чивается в ходе возрастного развития ребенка.

Еще одной важной особенностью социальной ситуации развития подростка, накладывающей отпечаток на весь

его нравственно-психологический облик, является рас­хождение между объективным положением школьника и его внутренней позицией. Уровень психического развития, которого достигает подросток в соотношении с мало изме­няющимся характером его жизни и деятельности, порож­дает в этом возрасте особый комплекс потребностей, выра­жающийся в стремлении выйти за рамки школы и приоб­щиться в жизни и деятельности взрослых. В психологии эта черта обычно обозначается в понятиях: «стремления к взрослости», «к самостоятельности», «к самоутвержде­нию». Неудовлетворенность этого стремления создает у подростков типичные для этого возраста аффективные пе­реживания, часто вызывающие у него конфликты с окру­жающей средой, а иногда и с самим собой. Данные, пол­ученные в воспитательной работе с учащимися (Т.Е.Кон-никова), свидетельствуют, что создание подростком особой позиции в коллективе и приобщение их к участию в общественно ценных делах взрослых могут не только снять аффективные переживания и конфликты, имеющее место в этом возрасте, но и создать у подростков подъем жизне­деятельности, вызвать положительные переживания и воз­будить их творческую активность.

Значительный качественный сдвиг в психическом раз­витии происходит в старшем школьном возрасте, где опре­деляющим фактором развития становится формирование научного и морального мировоззрения. На этом возраст­ном этапе собственные задачи и требования школьника, связанные в единую систему и воплощенные в некоторый нравственный образец, не только становятся побудителя­ми его поведения, но и выполняют функцию организации всех других его потребностей и стремлений.

Чтобы понять решающую роль в формировании лично­сти особенностей мотивационной сферы, возникших в старшем школьном возрасте, необходимо учесть некото­рые данные о развитии самой этой сферы.

В результате нашей работы мы пришли к следующим предварительным выводам относительно характера чело­веческих потребностей и их развития. Мы полагаем, что потребности человека различаются не только по своему содержанию и динамическим свойствам (сила, устойчи­вость и пр.), но и по своему строению: одни из них имеют

прямой, непосредственный характер, другие — опосредо­ваны целью или сознательно принятым намерением.

Строение потребностей определяет и способ, каким они побуждают человека к действию. В первом случае побуж­дение идет прямо от потребности к действию и связано с непосредственным желанием выполнить данное действие. Наиболее отчетливо такого рода побуждения представле­ны в органических потребностях человека. Во втором слу­чае (где имеет место опосредованное строение потребно­стей) побуждение идет от сознательно поставленной цели и не только не совпадает с непосредственными желаниями человека, но может находиться к ним в антагонистическом отношении. Опосредованные побуждения возникают в тех случаях, когда какая-либо достаточно сильная и устойчи­вая потребность не может быть удовлетворена прямо, а предполагает промежуточные действия, выполнять кото­рые у ребенка нет непосредственного желания.

Таким образом, побуждения, идущие от сознательно поставленной цели или принятого намерения, свидетель­ствуют о том, что цель стала звеном в удовлетворении не­посредственной потребности человека и тем самым сдела­ла опосредованным способ ее удовлетворения. Характер­ной особенностью опосредованной потребности является то, что цель, поставленная человеком (или принятая им), будучи связана с возможностью удовлетворения его непос­редственной потребности, приобретает способность побуж­дать деятельность, не имеющую своей собственной побу­дительной силы.

Сказанное свидетельствует о том, что вместе с развити­ем ребенка потребности не только увеличиваются в своем числе, не только обогащаются и изменяются по своему со­держанию, но и сами развиваются. Так же, как и другие психические процессы, они из непосредственных превра­щаются в опосредованные, приобретая сознательный и произвольный характер.

Таким образом, возникновение опосредованных по­требностей (т.е. побуждений, идущих от сознательно по­ставленной цели) характеризует такой этап в развитии мотивационной сферы субъекта, который делает для него возможным сознательное управление своими потребностя­ми и стремлениями.

Возвращаясь к психологической характеристике стар­шего школьника, мы можем теперь понять ту психологиче­скую функцию, которую выполняет в формировании его личности складывающееся мировоззрение, и прежде всего система его моральных взглядов и убеждений. Моральное мировоззрение воплощает в себе нравственные стремления школьников я таким образом организует и сами эти по­буждения, и связанное с ними поведение учащихся.

Моральное мировоззрение начинает складываться за­долго до старшего школьного возраста. Оно подготавлива­ется, в частности, развитием у подростков идеальных об­разов людей, на которых они хотели бы походить. Однако только в юношеском возрасте моральное мировоззрение начинает представлять собой такую устойчивую систему нравственных идеалов и принципов, которая становится постоянно действующим нравственным побудителем, опосредствующим все их поведение, деятельность, отно­шение к окружающей действительности и к самому себе.

Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе*

Обычно говорят — и это вполне правильно — что толь­ко человек может стать личностью, животное же — никог­да. Животное на определенной ступени фило- и онтогене­тического развития может обладать индивидуально психо­логическими особенностями (например, собака может быть доброй и злой, послушной и строптивой, умной и глу­пой) , но личностью животное стать не может.

Что же такое личность с психологической точки зре­ния? Личность — это человек, который достиг определен­ного, достаточно высокого уровня своего психического раз­вития. Самая существенная характеристика его, когда он действительно становится личностью, заключается в том, что он способен господствовать над случайностями и изме­нять обстоятельства жизни в соответствии со своими целя­ми и задачами; он способен также сознательно управлять и самим собой**.

Конечно, эта характеристика относится к развитой личности взрослого человека (да и то не всякого), но фор­мирование личности начинается очень рано и продолжает­ся всю жизнь.

Когда маленький ребенок впервые начинает стремить­ся к тому, что лежит за пределами ситуации, в которой он находится (иначе говоря, за пределами поля его восприя­тия) , и когда он, преодолевая сопротивление взрослых, на-

* Вопросы психологии, 1976, № 6)

** Во избежание недоразумений здесь необходимо сделать следующее разъяснение. Часто приходится сталкиваться с тем, что личностью счи­таются лишь те люди, которые обладают высоким уровнем морального развития. Это неверно. Личностью может быть любо^ человек с устой­чивыми взглядами, с устойчивыми целями, определяющими все его по­ведение и деятельность, независимо от содержания этих взглядов и це­лей

чинает действовать под влиянием образов воображения — он уже стал на путь формирования личности. В этот мо­мент он уже эмансипировался от непосредственных влия­ний окружающей среды, от влияний, случайных по отно­шению к цели, к которой он стремится, и тем самым про­явил известную независимость. Но это только начало, вслед за которым субъект должен научиться действовать не только вопреки внешним, но и вопреки внутренним препятствиям, научиться преодолевать свои непосредст­венные желания во имя ценностей, достижение которых он сделал своей целью. Всего этого человек достигает в про­цессе онтогенетического развития на основе усвоения со­циального опыта, наполненного человечеством и пред­ставленного в культуре общества.

В одной из своих работ Л.С.Выготский писал, что отли­чительная черта психического развития заключается в том, что в конце его у человека должно реально сформиро­ваться то, что с самого начала существует уже в виде неко­торой идеальной формы в окружающей человека среде, в первую очередь социальной, — и к воплощению чего на­правлено все развитие человека. Так происходит при овла­дении речью, мышлением, логическими формами памяти, различными способами саморегуляции и т.д. Не составля­ет исключения из этого общего правила и нравственное формирование. Оно также предполагает усвоение обще­ственных норм и нравственных принципов, представлен­ных не только в виде голых, словесно предъявляемых тре­бований, но и в бытующих в данной среде традициях, в поведении окружающих людей, в их качествах личности, в персонажах художественных произведений и т.д.

Таким образом, психическое развитие ребенка, форми­рование его личности может быть понятно лишь в рамках его социализации, т.е. усвоения им продуктов накоплен­ного людьми социального опыта. Но ведь «образцы», с ко­торыми встречается в ходе своего развития ребенок, от­нюдь не однозначны. Они могут представлять продукты творческой, созидательной деятельности людей, способст­вующие прогрессу общества, но они могут быть продуктом негативного опыта, представлять собой ложные взгляды и принципы, устаревшие традиции, отрицательные качества личности и прочее. И если процесс социализации происхо­дит стихийно, неуправляемо, то нет никакой гарантии, что он будет направлен на усвоение лучших, а не худших об-

разцов. Отсюда ясно, что социализация ребенка, весь про­цесс превращения его из организма в психологически зре­лого и морально полноценного члена общества, должен осуществляться под контролем воспитания. Именно оно и есть активное и целенаправленное руководство формиро­ванием человеческой личности. При этом воспитание не есть сумма каких-то специальных мер воздействий (хотя эти меры также входят в состав воспитания), а прежде всего соответствующая организация жизни и деятельности ребенка, его отношений к действительности.

Совершенно ясно, что успешно управлять формирова­нием личности ребенка возможно лишь на основе знания закономерностей этого процесса. Каковы его движущие силы? Что представляют собой те психологические новооб­разования, которые возникают в ходе психического разви­тия ребенка? Как достигает человек способности создавать обстоятельства жизни и управлять своим поведением? Все это сложные вопросы, решение которых совершенно необ­ходимо для того, чтобы организация воспитательного про­цесса не вступила в противоречие с внутренней логикой психического развития ребенка, которое неразрывно свя­зано как с развитием его организма, так и с воздействиями окружающей среды.

При рассмотрении процесса психического развития по­стоянно всплывает вопрос о том, какую роль в этом про­цессе играет среда, а какую — врожденные задатки орга­низма. Как известно, по этому вопросу до сих пор сущест­вуют разные точки зрения от крайне биологизаторских концепций, рассматривающих психическое развитие как процесс преимущественно биологически обусловленный, до почти полного отрицания какого бы то ни было значе­ния биологических предпосылок для формирования лично­сти ребенка.

Правда, последнее время в связи с достижениями в об­ласти биологических наук (особенно генетики) и в области наук социальных крайности указанных точек зрения не­сколько поколебались, но тенденция противопоставления биологического социальному в человеке все же осталась.

В отечественной психологии биологизаторские теории можно считать преодоленными. Общепринятым является положение о том, что формирование личности ребенка со­вершается под определяющим воздействием социальных условий жизни и воспитания. Но вместе с тем — и это весьма важно — следует учитывать тот несомненный факт, что биологические особенности организма все же не могут игнорироваться вовсе, но что они действуют не сами по себе, а входят в состав возникающих в процессе разви­тия психологических новообразований и тем самым так или иначе влияют на структуру. В настоящее время име­ются экспериментально полученные данные, позволяю­щие утверждать существование врожденных (и даже гене­тически обусловленных) предпосылок, имеющих огромное значение в процессе формирования индивидуальных осо­бенностей психики людей. Например, исследования обна­руживают наличие таких природных свойств нервной сис­темы, от которых зависят быстрота и легкость замыкания связей, что имеет значение для развития способности к обучению. От врожденных свойств нервной системы (уров­ня активации) в известной мере зависит развитие интел­лектуальной активности ребенка. Наблюдения за младен­цами обнаруживают значительные индивидуальные раз­личия реакций детей на неудовлетворение их разных по содержанию потребностей. Одни дети наибольшую актив­ность проявляют в ответ на неудовлетворение потребности в пище, другие — в движении, третьи — при недостатке во внешних впечатлениях (при «сенсорном голоде») и т.д. Есть младенцы, которые остаются спокойными и пассив­ными даже при депривации любых потребностей. Естест­венно, что такая изначальная избирательная активность детей не может быть безразличной к индивидуальным осо­бенностямих формирующейся личности.

Следует признать, что не существует ни одной врож­денной особенности организма, которая была бы полно­стью нейтральной для психического развития ребенка. Да­же то, что ребенок рождается красивым или некрасивым, физически сильным или слабым, так или иначе сказывает­ся на формировании его личности. Конечно, это влияние не прямое и не однозначное. Оно может приводить к совер­шенно разным (иногда даже противоположным) результа­там, в зависимости от того, какое место эта особенность

занимает в общем ходе формирования личности ребенка и какую функцию она в нем выполняет. Поэтому одни и те же порожденные особенности будут иметь различные зна­чения на разных этапах возрастного развития ребенка. Так, внешность ребенка будет сравнительно мало значить для его психического развития в младенческом возрасте (если, конечно, она не обусловливает отношения к нему родителей!) и гораздо большее влияние будет оказывать в дошкольном и младшем школьном возрастах. Но эта же особенность может оказать решающее влияние на разви­тие личности подростка, если она послужит основанием для возникновения у него чувства неполноценности (или превосходства), что легко может случиться, поскольку в этом возрасте, в связи с половым созреванием и интенсив­ным формированием самооценки, отношение к своей внешности приобретает огромный личностный смысл. И все же это только возможность, имеющая свою альтерна­тиву, наличие которой говорит о том, что врожденные предпосылки оказывают разное влияние в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, сложившихся у него в ходе предшествующего развития. Если данный школьник к периоду полового созревания достиг относи­тельно высокого уровня интеллектуального развития, если у него возник широкий круг интересов, любовь к искусству и т.д., то некрасивая внешность может выполнить даже положительную функцию — сосредоточить и углубить его духовные интересы. Но в иных условиях она может сыг­рать и прямо противоположную роль, вплоть до комплекса неполноценности, который приводит к формированию дис­гармоничной ущербной личности.

Значение врожденных предпосылок зависит, следова­тельно, от того, в системе каких других факторов они дей­ствуют и какое место они занимают в тех функциональных структурах, которые прижизненно возникают в развитии ребенка. Нельзя поэтому заранее определить, какое влия­ние окажут на психическое развитие те или иные изолиро­ванно рассматриваемые биологические предпосылки. Нельзя также предугадать, какие из них обладают боль­шим, а какие меньшим значением (если только речь идет о патологии высших отделов нервной системы).

Ни одна психологическая черта не является, таким об­разом, непосредственно биологически обусловленной, а, с другой стороны, каждая психологическая особенность в

процессе формирования испытывает на себе косвенное влияние врожденных предпосылок. Можно также утверж­дать, что нет и таких биологических особенностей челове­ка, которые при определенных условиях не выступали бы в качестве фактора, обусловливающего формирование лич­ности.

Конкретные исследования привели к установлению не­которых общих закономерностей относительно роли био­логических предпосылок в психическом развитии ребенка. Каковы они?

1. Чем резче выражена та или иная врожденная предпо­сылка, тем большее значение она будет иметь при прочих равных условиях. Например, ребенка с недоразвитием больших полушарий мозга ни при каких условиях воспи­тания и обучения нельзя сделать интеллектуально полно­ценным. Нельзя также из любого ребенка воспитать гения в области науки или искусства. Следовательно, врожден­ные предпосылки задают как бы нижние и верхние грани­цы, внутри которых срезовые социальные влияния могут давать очень разные результаты, но хотя возможности этих влияний огромны, они все же не безграничны.

2. Влияние врожденных предпосылок в ходе развития ребенка, как правило, становится все более и более косвен­ным, а результаты его все более вариативными. Это объяс­няется тем, что на каждом.новом уровне развития появля­ются дополнительные социальные и психические факторы, которые, вступая во взаимоотношения с тем или иным природным задатком, все более и более опосредствуют его влияние. Некоторые генетики утверждают, что количест­во вариаций, которые может дать одна и та же биологиче­ская предпосылка на каждом новом уровне опосредствова-ния, растет в геометрической прогрессии.

3. Имеются научно установленные данные, свидетель­ствующие о том, что наследственные задатки оказывают тем меньшее влияние, чем сложнее соответствующее пси­хическое образование. В установлении этой закономерно­сти решающую роль сыграл метод изучения близнецов. Оказалось, например, что элементарные формы простой зрительной памяти связаны с генотипическими особенно­стями ребенка, а ее более высокие, сложные формы (на­пример, формы логической памяти) зависят прежде всего от среды, в которой растет и обучается ребенок. То же самое относится и к другим психическим особенностям:

элементарным и сложным формам восприятия, мышления и др.

4. Весьма важно далее указать на то, что любая биоло­гическая предпосылка, относящаяся к высшей нервной де­ятельности человека, вовлекаясь в процессе развития в об­разование качественно новых психических структур, сама претерпевает изменения, кристаллизуя в себе влияния че­ловеческой деятельности и социальных условий. Напри­мер, мозг по-разному запечатлевает предъявленный чело­веку материал в зависимости от того, сформировалась ли у него логическая память или же его мнемическая актив­ность находится на уровне механического запоминания.

Так обстоит дело с вопросом о роли наследственных и врожденных задатков в психологическом развитии ребен­ка. Их влияние всегда опосредовано другими сторонами развития, и характер этого влияния сам зависит от возни­кающих в процессе развития ребенка особенностей его личности и сознания. Понять значение и роль любой био­логической предпосылки возможно, следовательно, лишь в том случае, если рассматривать ее влияние в контексте целостного процесса возрастного и индивидуального раз­вития ребенка.

Поиск по сайту: