УЧЕНИЕ И ЕГО РОЛЬ В РАЗВИТИИ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ 13 страница

Возникновение такого новообразования становится пе­реломным пунктом на протяжении всего онтогенетическо­го развития ребенка. На пороге школьной жизни в услови­ях всеобщего школьного обучения оно характеризуется тем, что дошкольника перестает удовлетворять прежний образ жизни и 'он хочет занять позицию школьника («хочу в школу ходить», «хочу в школе учиться» и т.п.).

Вместе с тем необходимо отметить следующее: сравни­тельная характеристика отношения детей к учению в шко­ле, полученная в б0-х гг. и в настоящее время, обнаружи­вает, что в предшествующий период развития лишь редкие дошкольники не мечтали о том, чтобы вырваться за пред­елы узкосемейных отношений, пойти в школу и начать учиться. В настоящее время количество таких детей резко

* Может быть, было бы точнее говорить здесь не об осознании, а о пере­живании себя в качестве социального субъекта, так как оно осуществля­ется в особой, свойственной детям этого возраста форме. Но об этом мы будем говорить, когда коснемся характеристики мышления и сознания ребенка-дошкольника.

возросло. Анализ причин этого явления приводит к выво­ду, что оно не характеризует отставания в личностном раз­витии ребенка и не связано с существом кризиса. Старшие дошкольники 70-х гг. также стремятся к выполнению серь­езной, общественно значимой деятельности. И хотя они продолжают увлеченно играть в различные ролевые игры, игра все же постепенно начинает уступать место различно­го рода занятиям, играм с правилами и пр. Иначе говоря, старшие дошкольники и сейчас не хотят лишь имитиро­вать жизнь взрослых, они бессознательно ищут новых ви­дов деятельности, новых отношений, которые могли бы со­ставить реальное содержание их собственной жизни. Но стать школьниками многие все же не стремятся. Анализ этого явления позволяет предположить, что оно может быть объяснено двумя обстоятельствами. Во-первых, труд­ностями, которые связаны с учением в школе, о чем ребе­нок постоянно слышит от окружающих и о которых может умозаключить сам, наблюдая жизнь старших детей. Во-вторых, тем, что уже в детском саду они начинают доста­точно серьезно учиться, и, таким образом, мотив «хочу читать и научиться писать» частично является уже удов­летворенным. В поддержку высказанных предположений говорит также и то, что сегодняшние первоклассники, так же как и первоклассники прошедших годов, очень дорожат занимаемым им и положением в школе; так же относятся к отметкам, к слову учителя, к соблюдению правил поведе­ния и многим другим требованиям школьной жизни, что свидетельствует о большой значимости для них позиции школьника.

В дальнейшем, при переходе от одного возрастного эта­па к другому, психологическое содержание указанного но­вообразования будет различным, так как иными являются те внутренние психические процессы, на основе которых возникает переживание ребенком своего объективного по­ложения. Но во всех случаях оно будет отражать степень удовлетворенности ребенка занимаемым им положением, наличие или отсутствие у него переживания эмоциональ­ного благополучия, а также порождать у него соответсву то­щие потребности и стремления.

Наличие внутренней позиции характеризует не только процесс формирования личности в онтогенезе. Раз возник­нув, эта позиция становится присущей человеку на всех

этапах его жизненного пути и также определяет его отно­шение и к себе, и к занимаемому им положению в жизни. Однако, в отличие от внутренней позиции в онтогенезе, где она несет на себе печать возрастных особенностей ре­бенка, позиция взрослого человека характеризуется гораз­до большими индивидуальными различиями. Кроме того, для онтогенетического развития личности внутреннюю по­зицию характеризует стремление ребенка к новому, более «взрослому» положению в жизни. В период же зрелости — к положению, которое представляется человеку более со­ответствующим его требованиям, а в период угасания — стремление сохранить то положение, которое человек за­нимал раньше. Поэтому утрата стареющим человеком его прежнего положения в жизни также сопровождается кри­зисами. Только здесь они знаменуют собой не начало ново­го этапа развития, а начало процесса свертывания и отми­рания прежних возможностей человека.

Возвращаясь к кризису 7-летнего возраста, еще раз скажем, что здесь впервые происходит осознаваемое са­мим ребенком расхождение между его объективным обще­ственным положением и его внутренней позицией; и если переход к новому положению своевременно не наступает, то у детей возникает та неудовлетворенность, которая и определяет поведение ребенка в соответствующий крити­ческий период.

Интересно отметить, что эти трудности были достаточ­но ясно выражены, когда обучение в школе начиналось с 8 лет, и значительно уменьшились, почти свелись на нет, после того как дети начали ходить в школу на год раньше.

Следовательно, кризис 7 лет в основе своей также име­ет депривацию потребности, которая порождается возни­кающим в этот период психическим новообразованием.

Итак, внутренняя позиция школьника в соответствую­щем ее содержании является тем центральным личност­ным новообразованием, которое подготавливается на про­тяжении всего дошкольного возраста и завершается к его концу. А это есть вместе с тем и новый этап в формирова­нии личности ребенка.

Какие же процессы психического развития в дошколь­ном возрасте приводят к указанному новообразованию? Как оно подготавливается и какими специфически возра­стными чертами характеризуется?

Для того чтобы ответить на эти вопросы, проследим две основные для формирования личности дошкольника линии его психического развития: во-первых, линию его нравст­венного развития и, во-вторых, развитие его познаватель­ной сферы, приводящие к формированию специфически детского мировоззрения и мироощущения.

Нравственное формирование дошкольника тесно связа­но с изменением характера его взаимоотношений со взрос­лыми и рождением у него на этой основе нравственных представлений и чувств, названных Л.С. Выготским внут­ренними этическими инстанциями.

Эта линия развития относительно хорошо изучена в де­тской психологии и изложена как в книге Д.Б.Элькони-на*, так и в работе Л.И. Божович**.

Д.Б. Эльконин связывает возникновение этических ин­станций с изменением взаимоотношений между взрослы­ми и детьми. Он пишет, что у детей дошкольного возраста, в отличие от раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную для дан­ного периода социальную ситуацию развития.

В раннем детстве деятельность ребенка осуществляется преимущественно в сотрудничестве со взрослым; в до­школьном возрасте ребенок становится способным само­стоятельно удовлетворять многие свои потребности и же­лания, причем не только способен, но и активно хочет дей­ствовать сам. В результате совместная деятельность его со взрослым как бы распадается, вместе с чем ослабевает и непосредственная слитность его существования с жизнью и деятельностью взрослых людей.

Однако прежнее эмоциональное отношение ребенка к взрослому не пропадает и даже не ослабевает. Взрослый продолжает оставаться постоянным притягательным цент­ром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порож­дает у детей потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по их образцу. При этом им хочется воспроиз­водить не только отдельные действия взрослого (это было

Эльконин Д.Б. Детская психология. — М., 1960, 316с. ** Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968. 446с.

уже в раннем детстве), но и подражать всем сложным фор­мам его деятельности, его поступкам, его взаимоотноше­ниям с другими людьми, — словом, всему образу жизни взрослых людей.

Однако реально он еще не способен осуществить свое желание. По-видимому, именно этим объясняется расцвет в период дошкольного детства творческой ролевой игры, в которой ребенок воспроизводит разнообразные ситуации из жизни взрослых, берет на себя роль взрослого и в вооб­ражаемом плане осуществляет его поведение и деятель­ность. Это дает ребенку возможность своеобразной реали­зации того стремления, осуществить которое в действи­тельности он еще не может. Недаром Л.С.Выготский пишет: «...если бы в дошкольном возрасте мы не имели бы вызревания нереализуемых немедленно потребностей, то мы не имели бы и игры»*. Игра, пишет он, «должна быть понятна, как воображаемая иллюзорная реализация нере­ализуемых желаний»**. При этом подчеркивается, что в основе игры лежат не отдельные аффективные реакции, а обогащенные (хотя самим ребенком и не осознанные) аф­фективные стремления.

В силу указанных причин творческая ролевая игра ста­новится, по определению Л.С.Выготского, «ведущей дея­тельностью дошкольника»***, в которой формируются многие его психологические особенности, среди которых важнейшей является способность руководствоваться эти­ческими инстанциями.

Конечно, не только в игре формируются у детей новые возможности и не только в ней они овладевают социальны­ми нормами поведения.

Взрослые в повседневной (так сказать, деловой) жизни предъявляют к детям определенные требования: к акку­ратности, добросовестности, организованности, сочувст­вию, доброте и пр. За выполнение требуемых норм детей одобряют, за нарушение — порицают или даже наказыва­ют. А в этом возрасте одобрение взрослых, особенно роди­телей, значит для детей так много, что они стараются за­служить его своим поведением.

* Выготский. Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. Вопросы психологии, 1966, № б, с.63.

** Там же, с.64.

*•* Там же, с. 62.

Таким образом, у дошкольников в практике их повсед­невной жизни возникают требуемые привычки поведения и некоторое обобщенное значение многих этических норм, которые ориентируют их в том, что «хорошо» и что «пло­хо».

Однако игра выполняет в нравственном формировании ребенка особую и очень важную функцию.

Разыгрывая принятую на себя роль, ребенок сам выде­ляет те правила и нормы, которые приняты в окружающей его социальной среде, и делает их правилами своего игро­вого поведения. Беря на себя, например, роль матери, де­вочка проявляет к своему «ребенку» заботливость, добро­ту, внимание, ухаживает за ним, готовит ему пищу, угова­ривает, наказывает за плохое поведение, старается быть справедливой. Иначе говоря, она стремится в игре вопло­тить то поведение, которое приняла за образец.

Напомним очень интересный в этом отношении опыт, проведенный Д.Б. Элькониным. Моделью для него послу­жил случай, описанный в свое время Селли, а именно: две девочки (5 и 7 лет) решили играть в сестер и в этой игре вели себя не так, как обычно, а так, как в идеале должны вести себя сестры. Эльконин предложил своим дочерям также играть в сестер. Девочки, хотя и удивились, но пред­ложение приняли. За время игры у них не возникало конф­ликтов и ссор, так как, следуя правилам игры, они вели себя по отношению друг к другу так, как должны вести себя сестры, старшая «руководила» младшей; младшая слушалась старшую и проявляла к ней должное уважение.

Из сказанного видно, что игра способствует выделению для сознания ребенка социально принятых этических норм поведения и осмыслению их. Вместе с тем в игре эти нормы становятся собственными, а не навязанными извне норма­ми ребенка, предъявляемыми им к самому себе. Образно выражаясь, игра является как бы тем «механизмом», кото­рый «переводит» требования социальной среды в потребно­сти самого ребенка. Он сам определяет, как надо себя вести в той или иной ситуации, а не ждет за это одобрение окру­жающих. Его наградой являются чувства собственного удовлетворения и радости.

Итак, в условиях повседневного поведения и общения со взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребенка-школьника формируется некоторое обобщенное знание

многих социальных норм, но это знание еще до конца не осознаваемо самим ребенком и непосредственно спаяно с его положительными или отрицательными эмоциональны­ми переживаниями. Иначе говоря, первые эстетические инстанции представляют собой пока еще относительно простые системные образования, являющиеся тем не ме­нее зародышами тех нравственных чувств, на основе кото­рых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нрав­ственные чувства и нравственные убеждения.

Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые, согласно экспе­риментальным данным*, могут быть по своему воздейст­вию более сильными, чем многие другие непосредствен­ные, в том числе и элементарные потребности.

А.Н. Леонтьев на основании многочисленных исследо­ваний, проведенных им и его сотрудниками, выдвинул по­ложение, что дошкольный возраст является периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных моти­вов, создающих единство личности, и что именно поэтому его следует считать, как он выражается, периодом перво­начального, фактического склада личности». Система со­подчиненных мотивов, согласно его мнению, начинает уп­равлять поведением ребенка и определять все его разви­тие**.

Это в общем правильное поведение должно быть, одна­ко, дополнено некоторыми данными последующих психо­логических исследований. У детей дошкольного возраста возникает не просто соподчинение мотивов, без которого не может существовать и целесообразно действовать ни одно живое существо. Даже у младенца, когда он испыты­вает голод (физический или сенсорный), все его другие потребности подчиняются этому доминирующему мотиву, и он начинает действовать в строго определенном направ­лении. У детей же дошкольного возраста возникает, во-первых, не прости соподчинение мотивов, а относительно устойчивое внеситуативное их соподчинение. Вместе с тем во главе возникшей иерархии становятся специфически

* См., например, исследования, приведенные в кн.: Эльконин Д.Б. — Психология. — М., I960, 316 с.

** Леонтьев А.Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте. — В сб.: Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. — М., 1948.с.4-15.

человеческие, т.е. опосредствованные по своей структуре, мотивы. У дошкольника они опосредствуются прежде всего образцами поведения и деятельности взрослых, их взаимо­отношениями, социальными нормами, фиксированными в соответствующих нравственных инстанциях.

В силу большой аффективной притягательности образ­цов и усвоенных с их помощью социальных норм послед­ние начинают выступать в качестве сильных мотивов, на­правляющих поведение и деятельность ребенка. Поэтому дошкольники в ряде случаев уже могут преодолевать дру­гие свои желания и действовать по нравственному мотиву «надо». Но это возможно не потому, что в этом возрасте дети уже умеют сознательно управлять своим поведением, а потому, что их нравственные чувства обладают большей побудительной силой, чем другие мотивы. Это и позволяет им побеждать конкурирующие с ними мотивы в стихий­ной, не управляемой самим ребенком схватке. Иначе гово­ря, детей старшего дошкольного возраста характеризует своеобразная «непроизвольная произвольность», которая обеспечивает устойчивость их поведения и создает единст­во их личности.

Итак, возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста относительно устойчивой иерархической струк­туры мотивов превращает его из существа ситуативного, подчиняющегося непосредственно воздействующим на не­го раздражителям и сиюминутным побуждением, в суще­ство, обладающее известным внутренним единством и ор­ганизованностью, способное руководствоваться устойчи­выми желаниями и стремлениями, связанными с усвоенными им социальными нормами жизни. Это и ха­рактеризует новую ступень в формировании личности ре­бенка, ступень, которая позволила А.Н. Леонтьеву гово­рить о дошкольном возрасте как о периоде «первоначаль­ного, фактического, склада личности».

Однако для того чтобы понять, как все эти процессы развития отражаются в сознании и переживании самого ребенка и какой характер носит у него то самоощущение и то отношение к своему положению в жизни, которое мы обозначили понятием «внутренняя позиция», следует про­анализировать еще одну линию психического развития до­школьника — уровень и специфические особенности его мышления.

Путь познания, который проходит ребенок от 3 до 7 лет, огромен. За это время он узнает столько об окружаю­щем мире и так овладевает различными интеллектуальны­ми операциями, что многие психологи и педагоги прошло­го полагали, что ребенком-дошкольником пройден основ­ной путь развития мышления и что в дальнейшем ему предстоит лишь усвоение добытых в науке знаний.

На первый взгляд такое мнение кажется справедливым. Действительно, ребенок (особенно к концу дошкольного возраста) уже умеет наблюдать, обобщать, делать выводы, производить сравнения. У него возникает желание загля­нуть в причину явления, открыть для себя существующие связи и отношения вещей. Об этом свидетельствует, на­пример, то, с каким упорством и даже надоедливостью он уже в первой половине дошкольного детства задает взрос­лым свои бесконечные «почему?»

Правда, часто дети могут удовлетвориться и самыми поверхностными и даже нелепыми ответами, но какой-то ответ все же должен быть и, если его нет, ребенок находит его сам, в какой-то своей, специфической для этого возра­ста логике. И эти вопросы глубоко волнуют детей, так как они тесно связаны с их общим эмоциональным отношени­ем к окружающему.

Один шестилетний мальчик спросил у матери: правда ли, что все люди умирают и что дом, в котором они живут, останется пустым и заброшенным. Мать ответила ему, что умирают все люди, но дом никогда не остается пустым, потому что, когда умирают родители, в доме остаются их дети, а потом дети детей, и так будет всегда. После этого ответа ребенок успокоился и повеселел.

Все это говорит о том, что сознание ребенка-дошколь­ника не просто заполнено отдельными образами, представ­лениями и отрывочными знаниями, но характеризуется некоторым целостным восприятием и осмыслением окру­жающей его действительности, а также отношением к ней. В известном смысле можно сказать, что у него есть свой взгляд на мир и из этого мира не исключен и он сам, и его взаимоотношения с другими людьми.

Психологические исследования свидетельствуют, что в период дошкольного детства у ребенка уже складывается

известная самооценка. Конечно, не такая, как у старших детей, но и не такая, как у детей раннего возраста. Ма­ленькие дети (от 2 до 3 лет) обычно независимо ни от чего считают себя хорошими. В отличие от этого у дошкольни­ков формируется самооценка, опирающаяся на так или иначе производимый ими учет успешности своих дейст­вий, оценок окружающих, одобрения родителей. Можно сказать, что в период дошкольного детства действительно формируется особое детское миропонимание, в которое входит некоторое общее представление о мире, отношение к нему и отношение к себе в этом мире.

Однако мало одного утверждения, что сознание и миро­воззрение детей дошкольного возраста носит особый, спе­цифический характер. Следует выяснить, что же пред­ставляет собой эта специфика. Каковы психологические особенности того мировоззрения, которое отличает детей старшего дошкольного возраста, с которым они входят в школьную жизнь и которое перестраивается лишь в ре­зультате школьного обучения к концу младшего школьно­го возраста?

Здесь уместно вспомнить учение Л. С. Выготского о на­учных и житейских понятиях. Он говорит, что, до того как ребенок начинает учиться в школе и последовательно ус­ваивать системы научных понятий, относящихся к разным областям действительности, он уже имеет определенные знания о ней, почерпнутые в его повседневной жизненной практике и общении с людьми. Эти знания представляют собой систему им самим сделанных обобщений. Данные многих психологических исследований позволяют заклю­чить, что эти обобщения обнаруживают сходные черты у всех детей одного возраста, что они устойчиво держатся в сознании ребенка, сопротивляются внушению извне и лишь постепенно перестраиваются в процессе обучения. Изучение этих обобщений и дает возможность понять ка­чественное своеобразие детского сознания.

Психологические исследования житейских понятий по­казывают, что лежащие в их основе обобщения, во-пер­вых, носят неосознанный характер и, во-вторых, что, не­смотря на это, они позволяют ребенку достаточно хорошо ориентироваться в окружающем мире и действовать в нем. По словам Л. С. Выготского, дети, не осознавая подлинных критерий мертвого и живого, тем не менее безошибочно знают, что надо отнести в одну, а что в другую категорию.

По каким-то признакам они правильно распознают пред­меты природного или искусственного происхождения, хотя совокупность признаков, по которым они это делают, ими сознательно не выделяется.

Это своеобразие детского мышления было отчетливо выявлено нами в экспериментальном исследовании, спе­циально посвященном этому вопросу*. Методика его была такова: детям (каждому в отдельности) показывали то од­ну, то другую вещь и спрашивали: поплывет она или пото­нет. Например, палка, гвоздик, мячик, консервная банка, пробка и т.д. Правильность своего ответа ребенок тут же проверял на практике. Оказалось, что дети школьного воз­раста до изучения закона Архимеда, тем не менее никогда в ответе не ошибались (позднее было показано, что не ошибались и дети среднего и старшего дошкольного возра­ста). Однако на вопрос, почему плавает или тонет та или иная вещь, они привлекали в качестве объяснения то, что хотя и является частично правильным, все же подлинным основанием для их суждений служить не могло, и ребенок, правильно ориентируясь в данном явлении, в действитель­ности опирался не только на те признаки, которые указы-вал.Для примера приведем одну из бесед с испытуемым мальчиком 7-летнего возраста. Его спросили, поплывет или потонет резиновый мячик. Он ответил: «Конечно, по­плывет!» — «Почему?» — «Он же легкий» — «А гвоздик?»

— «Гвоздик потонет», — «Почему, ведь он легче мячика?»

— «Так ведь он железный» — «А банка?» — «Поплывет» — «Но ведь она железная» — «А у нее дно целое» и т.д. и т.п.

Совершенно очевидно, что мальчик только в ответ на требование взрослого привлекает в качестве объяснения указываемый им признак. Действительное же основание своего суждения он не осознает. Он даже не осознает про­тиворечивости своих суждений: он их рядополагает. На са­мом же деле в основе его совершенно правильного прогноза лежит определенное (как бы непосредственное) знание, опирающееся на некоторое не осознаваемое им самим обобщение, являющееся эквивалентом понятия удельного веса. Это обобщение и позволяет ребенку каким-то особым чутьем правильно определять, будет плавать или тонуть та или иная вещь.

* Божович ЛИ О психологической природе формализма в усвоении школьных знаний — Советская педагогика, 1945, № 11

Точно такие же неосознанные обобщения, возникаю­щие в практике речевого обобщения, порождают чувство языка, свойственное детям задолго до усвоения граммати­ки в школе. Это чувство позволяет им понимать и непости­жимо быстро усваивать речь окружающих, а также изобре­тать свои собственные оригинальные слова и фразы так, как будто бы им известны объективные законы построения языка. Равным образом и нравственные знания в основном опираются у них на систему неосознаваемых или же не полностью осознаваемых обобщений, что и определяет специфический характер их понимания и отношения к действительности.

У взрослых также существует много таких понятий, ко­торыми они интуитивно правильно пользуются, но не уме­ют до конца их осознать и дать им точное, исчерпывающее объяснение в речи. Однако такого рода понятия не занима­ют в их сознании доминирующего положения. У детей же до обучения в школе и формирования научных понятий эти обобщения составляют специфическую особенность со­знания, определяют характер их восприятия действитель­ности и отношения к ней. Поэтому, когда мы говорим, что ребенок сначала осознает себя как субъекта действия, а затем как социального субъекта (субъекта взаимоотноше­ний) , то в этом случае следует иметь в виду, что это «осоз­нание» носит у детей не столько рациональный, сколько чувственный (интуитивный) характер. Поэтому и «миро­воззрение» дошкольника точнее надо было бы назвать не столько «мировоззрением», сколько, пользуясь выражени­ем И.М. Сеченова, «целостным мироощущением».

Природа такого рода мышления остается пока загадоч­ной. Не помогают в этом отношении и замечательные по своей тонкости и скрупулезности исследования «доопера-ционального детского мышления» Ж. Пиаже. Ни «симво­лическое мышление» ребенка, опирающееся на сенсомо-торные знаки, ни мышление на стадии «конкретных опера­ций» не способны раскрыть механизм образования и функционирования тех сложных «житейских» понятий (например, понятие удельного веса), которые существуют у ребенка, ориентируют его в окружающем мире и позво­ляют понять то, что ему еще недоступно на уровне логиче­ского мышления. Не случайно Ж. Пиаже дает дооперацио-нальному мышлению лишь негативную характеристику (в чем его слабость) по сравнению с операциональным. Он

рассматривает его как предшествующую, более элемен­тарную стадию развития логического (кодированного со­циальными знаками) мышления. Но мышление на уровне «житейских» понятий не стадия, а особая форма мышле­ния, имеющая особенности и свой путь развития. Эта фор­ма мышления не осознается человеком и сознательно им не управляется и, несмотря на это, способна в конечном счете достигать не менее, а, может быть, даже более высо­ких творческих результатов, чем мышление логическое.

Сейчас многие исследователи направляют свои усилия на изучение так называемого интуитивного мышления, но и его психологическая природа остается еще малоизучен­ной.

Но, так или иначе, со стороны развития познаватель­ной сферы к концу дошкольного возраста ребенок уже ста­новится способным, конечно в особой, указанной выше форме, сознавать и самого себя (представляющего к этому времени уже некоторое объективно данное единство) и то положение, которое он в данное время занимает в жизни.

Сознание своего социального Я и возникновение на этой основе внутренней позиции, т.е. некоторого целост­ного отношения к окружающему и самому себе, порождает соответствующие потребности и стремления, на которых возникают их новые потребности, но они уже знают, чего они хотят и к чему стремятся. В результате игра, которая на протяжении всего школьного возраста заполняла жизнь ребенка иллюзорным участием в общественно значимой жизни взрослых, к концу этого периода перестает его удовлетворять. У него появляется потребность выйти за рамки своего детского образа жизни, занять новое, доступ­ное ему место и осуществлять реальную, серьезную обще­ственно значимую деятельность. Невозможность реализо­вать эту потребность и порождает кризис 7 лет.

Таково содержание той внутренней позиции, которая возникает у ребенка на пороге школьного возраста и кото­рая определяет особенности его развития в период младше­го школьного возраста.

На протяжении этого возраста указанная позиция сна­чала ослабевает, а затем и изменяет свое содержание, что происходит в связи с формированием нового уровня само­сознания, характеризующего критический период подро­сткового возраста. Но это уже новый вопрос.

8*

Этапы формирования личности в онтогенезе (III)*

Кризис подросткового возраста значительно отличает­ся от кризисов младших возрастов, уже рассмотренных на­ми ранее. Он представляется нам самым острым и самым длительным по сравнению со всеми возрастными кризиса­ми, знаменующими собой переломные этапы в онтогенети­ческом формировании личности ребенка. По существу, весь подростковый возраст является затяжным переход­ным периодом от детства к зрелости.

В течение этого периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и самому себе (первая фаза подросткового возраста — 12-15 лет) и разви­ваются процессы самосознания и самоопределения, приво­дящие в конечном счете к той жизненной позиции, с кото­рой школьник начинает свою самостоятельную жизнь (вторая фаза подросткового возраста — 15-17 лет; ее часто называют периодом ранней юности).

Следует особо отметить, что и в подростковом возрасте процесс формирования личности не завершается. Весь этот период представляет собой значительную перестройку ра­нее сложившихся психологических структур и возникно­вение новых, которые с этого момента лишь начинают дальнейший путь своего развития. Однако здесь ведущими будут уже не возрастные закономерности, а закономерно­сти, связанные с индивидуальным формированием психи­ки человека.

В этой статье нас будут интересовать те процессы раз­вития в младшем школьном возрасте, которые непосредст­венно подготавливают подростковый кризис, анализ само­го этого кризиса и возникновение того основного личност­ного новообразования, которое завершает подростковый

* Вопросы психологии, 1979, № 4 228

кризис, а вместе с ним и весь период возрастного развития ребенка.

Напомним, что кризисный характер перехода от одного этапа формирования личности к другому обусловлен тем, что потребности и стремления, возникающие у субъекта в связи с образованием новых психологических структур, встречают препятствия на пути своего удовлетворения и таким образом оказываются нереализованными.

Кризис подросткового возраста в отличие от кризисов других возрастов более затяжной и острый, так как в связи с быстрым темпом физического и умственного развития у подростков возникает много таких, актуально действую­щих потребностей, которые не могут быть удовлетворены в условиях недостаточной социальной зрелости школьников этого возраста. Таким образом, в этот критический период депривация потребностей выражена значительно сильнее, и преодолеть ее, в силу отсутствия синхронности в физиче­ском, психическом и социальном развитии подростка, очень трудно.

Поиск по сайту: