ЛЛИЛ 1. MAKOIIOMKI'llucni II OCIlOIIUI.lli »ТЛИЫ РАЗВИТИЯ ЯЗЫКА II I'l'IH

Ресурсы памяти, которые позволяют хранить и извлекать в большом объе­ме паттерны поступающей извне информации (как речевой, так и неречевой).

Индивидуальные типы стратегий усвоения языка и стили речевого пове­дения детей отражают сформированность, зрелость каждого из перечис­ленных механизмов в соотношении друг с другом (Bates E., Thai D., March-man V., 1991).

Вышеперечисленные психолингвистические и нейропсихологические раз­личия синтаксической и морфологической подсистем проявляются и в ходе их онтогенеза. Во всех языках дети сначала овладевают элементарным синтакси­сом, а позже осваивают систему морфологических противопоставлений (Сло-бин Д., 1976). Несмотря на то, что уже первые слова — это голофразы, началом развития собственно грамматических навыков считается момент появления двусловных словосочетаний (Леонтьев А. А., 1997).

С 1,5—2 лет начинается развитие так называемой «синтагматической грам-матики» (Л еонтьев А. А., 1997). Ребенок использует простые двух-трехсловные конструкции с единообразным порядком слов, отражающим глубинное смыс­ловое синтаксирование. Словесное обозначение субъекта обычно предшествует предикату. Психологически это соответствует схеме «известное -* новое» или • л гене—>• действие или объект» (Слобин Д., 1976, Брунер Дж., 1984, АхутинаТ. В., 1989). По мнению Дж. Гринберга (1970), порядок элементов в языке парал­лелен порядку в практической деятельности. Дж. Брунер проводит параллель между порядком слов в ранних высказываниях и процессом выделения «фигу­ры» из «фона» («фон» — уже известное, «фигура» — новое). Д. Слобин отмеча­ет: «Уже на этой стадии — и, безусловно, на более поздних этапах — многие высказывания ребенка... не совсем совпадают по форме с высказываниями взрослого и не являются редукциями или отсроченными имитациями предло­жений взрослых» (Слобин Д., 1976, с. 89). «Гораздо более вероятно предполо­жить, что ребенок использует имеющиеся в его распоряжении скудные языко­вые средства для создания новых предложений в рамках своей несложной, но уже структурированной системы» (там же, с. 93).

Примерно годом позже начинается развитие «парадигматической грам­матики» (Леонтьев А. А., 1997). Интересно отметить, что аналогичная после­довательность в освоении детьми синтагматических и парадигматических опе­раций прослеживается и в фонологии. Это наглядно подтверждает связь языкового и когнитивного развития. По мнению Д. Слобина, можно сфор­мулировать универсальный принцип, которому подчиняется языковое раз­витие: «Скорость и последовательность развития семантических отношений, выражаемых средствами языка, является постоянной, не зависимой от спе­цифики языка...» (Слобин Д., 1984, с. 160). «Отрезок времени между первой попыткой выразить какое-либо значение и овладением релевантной языко­вой формой может варьировать от языка к языку, в зависимости от психо­лингвистической сложности формальных средств, используемых в данном языке для выражения упомянутого значения» (там же, с, 161). На этом этапе ребенок осваивает систему морфологических средств организации высказы­вания. Наиболее показательным для развития морфологических операций в русском языке является освоение системы падежных окончаний. Каждый

Ю

падеж является средством выражения определенного психологического со держания и семантического значения. Поэтому ребенок сначала в шмели­ном плане выделяет определенные отношения между явлениями. Позже они нудут выражены грамматическими средствами. Таким образом, в онтогенезе и ми содержания все время несколько опережает план выражения. Д. Сло-бин на материале нескольких языков (включая русский) провел анализ фун­кционального содержания ранних двусловных высказываний. Они оказались

следующими:

□ место, наименование;

□ просьба, приказание; П. отрицание;

□ описание события или ситуации;

□ указание принадлежности;

□ определение, качество (Слобин Д., 1976).

При всем разнообразии в стратегиях и конкретных показателях освоения морфологии, которое наблюдается у разных детей, существует определенная папность в последовательности освоения разных падежей. Первым обычно усваивается именительный падеж, за ним винительный, родительный и датель­ный, позже творительный и последним — предложный (Гвоздев А. Н., 1961, Слобин Д., 1984, Цейтлин С. Н., 2000). Прежде чем усвоить систему противо­поставлений, многие дети некоторое время используют так называемые «за­мороженные» грамматические конструкции, то есть те, что усвоены из речи взрослых целостно, нерасчлененно. Позже, при усвоении системы правил со­гласования, ребенок В'тех же конструкциях, что прежде воспроизводил как «за­мороженные», начинает допускать ошибки, от которых постепенно избавля­ется. Это согласуется с данными экспериментов, проведенных Т. В. Ахутиной (1989) с детьми 3,4 и 5 лет по распознаванию фраз прямым и обратным поряд­ком слов, пассивных и активных конструкций. По ее мнению, дети младшего возраста сначала используют холистическую стратегию при усвоении синтак­сических конструкций, а позже переходят к аналитической (сначала несовер­шенной, потом — гибкой и эффективной). В связи с этим в некоторых задани­ях дети 4 лет демонстрировали лучшие результаты, чем пятилетние.

С позиций когнитивной модели Д. Слобин, проанализировав обширный языковой материал, вывел гипотетические когнитивные универсальные прин­ципы, которые вырабатывает ребенок в процессе познания системы языка и которыми руководствуется в освоения навыков обработки речевых сообщений. Ниже приводятся некоторые из них (Слобин Д., 1984).

Оперативный принцип А:«Обращай внимание на конец слова». Универсалия А]: Для каждого семантического понятия его грамматическая реализация в форме суффикса или послелога усваивается ребенком раньше, чем реализация того же понятия в форме префикса или предлога. Например, падежные окончания в предложных конструкциях появляются раньше, чем соответствующие предлоги.

Оперативный принцип Б:«Фонологические формы слов могут системати­чески меняться». Дети раньше начинают видоизменять звуковые формы слов,

ГЛЛИЛ Г. ЗАКОНОМЕРНОСТИ и wwnuunuiu einnni шащ

использовать суффиксальные словообразования, и позже — словоизменение с помощью флексий.

Оперативный принцип В:«Обращай внимание на порядок слов и морфем».

Универсалия В Г. Стандартный порядок функциональных морфем «языко­вого входа» сохраняется в речи ребенка. Например, стандартной синтаксичес­кой конструкцией, которой предпочитают пользоваться дети в начале освое­ния фраз, — «субъект—предикат» или «субъект—предикат—объект».

Универсалия В2: Порядок слов в детской речи отражает порядок слов «язы­кового входа».

Универсалия ВЗ: Предложения с нетипичным порядком слов интерпретиру­ются на ранних стадиях развития речи так, как будто они являются примерами стандартного порядка слов. Любая последовательность существительное—гла­гол—существительное в потенциальной глубинной структуре соответствует по­следовательности агент—действие—объект. Например, на ранних стадиях раз­вития предложение «Девочку толкает мальчик» соотносится с картинкой, где «девочка толкает мальчика».

Оперативный принципД: «Глубинные семантические отношения четко мар­кируются при помощи внешних средств».

Универсалия ДГ. Ребенок тогда начинает раньше маркировать в своей речи семантическое отношение, когда морфологическая реализация этого отноше­ния перцептивно «выпукла» (при прочих равных условиях). Об этом же свиде­тельствуют данные Т. В. Ахутиной (1989): синтаксические конструкций пра­вильно распознаются тем лучше, чем больше фонетически маркированных членов.

Универсалия Д2: Имеется тенденция избегать маркировки семантической категории при помощи «нулевой морфемы» (например, окончание винитель­ного падежа единственного числа для неодушевленных существительных муж­ского и среднего рода). Если некоторая категория иногда маркируется «нуле­вой морфемой», а иногда — другой, выраженной фонологической формой, последняя на определенной стадии заменяет нулевую морфему. Например: «Я кину мячику», «Я возьму стакану».

Оперативный принципЕ: «Избегай исключений (сверхрегуляризация)».

Универсалия Eh Можно выделить следующие типичные стадии овладения языковой формой выражения некоторого семантического понятия:

1) маркировка отсутствует;

2) правильная маркировка в ограниченном числе случаев;

3) сверхрегуляризация маркировки (часто сопровождаемая избыточной маркировкой);

4) полное овладение маркировкой, принятой в системе взрослых носите­лей языка.

Универсалия Е2: Правила, предназначенные для более широких классов язы­ковых явлений, формируются раньше, чем правила, относящиеся к подклас­сам; общие правила усваиваются раньше, чем частные правила. Например, ребенок сначала усваивает одно, главенствующее падежное окончание (не учи­тывая род существительных) и использует только его. Позже усваиваются раз-

НЫСокончании одного и того же ГМДОЖП В зависимости от склонения. С чтим полностью согласуются данные А» П. ГЬоэдева (1949).

Оперативный принципЖ: «Использование грамматических маркеров долж но быТБ семантически осмысленно».

Универсалия Ж2: Ошибочный выбор функционального элемента всегда про исходит внутри требуемого функционального класса и подкатегории. Так, но п.инподениям А. Н. Гвоздева (1949), здоровые дети допускают много ошибок в т. it юре падежных окончаний. При этом они смешивают разные варианты окон­чаний нужного падежа, зависящие от рода существительного, но не окоича пия разныхпадежей. Данная закономерность позволяет объяснить различия в качестве и тяжести ошибок выбора падежных окончаний при разных.формах тотального недоразвития речи, которые будут обсуждаться в других главах. Нижеприведенные краткие сведения о закономерностях формирования грам­матической компетенции детей свидетельствуют о том, что этот процесс обго­ни ияет два качественно различающихся ряда явлений. Один из них относится к синтагматическим когнитивным операциям (овладение синтаксическим структурированием высказываний). Другой — к парадигматическим, включа­ющим выбор семантически и семиотически адекватных морфов и лексичес­кий выбор. В других главах будут приведены свидетельства того, что в патоло­гии эти два ряда показателей часто диссоциируют. Это означает, что они представляют собой относительно независимые подсистемы. Наши наблюде пия показали, что, например, формирование синтагматических операций у детей с психоречевым дизонтогенезом весьма серьезно зависит от уровня ни теллектуального развития (то есть от общемозговых факторов). Способность к выполнению парадигматических операций прямо зависит от сформирова11 по сти иерархических, то есть категориальных систем противопоставления, клас­сификационных группировок (Лурия А. Р., 1979), что также страдает при ин­теллектуальной недостаточности.

1.2.2. Формирование подсистемы

программирования высказываний и речевых актов

Формирование подсистемы программирования высказываний и семиоти­ческой подсистемы в онтогенезе тесно связаны. Ниже будут приведены конк­ретные свидетельства того, что ребенок, осваивающий язык, на каждом этапе онтогенеза речи фактически строит свой упрощенный вариант языковой сис­темы, соответствующий возможностям его подсистемы программирования высказываний..(Цейтлин С. Н., 2000, Bloom L., 1973, Bates E., Bretherton I., Snyder L., 1988). В связи с этим формирование первого, по-видимому, в значи­тельной степени зависит от второго. Известно, например, что как в норме, так и в большинстве случаев патологии развитие импрессивной речи несколько опережает экспрессивную. Вероятно, это связано с тем, что по когнитивной,

2 Зак. 4401

I Л/\[WV |, .IAI4WI] Wmi'.I'MW<< i 11 tiIH IIU hll hi I'. .'IIAIIIjI I'AIIUlllDI Я I 111 К Л II I'l'lll

операциональной организации процесс порождения речи сложнее понимания. Это вообще является общей закономерностью психики. В частности, напри­мер, из психологии восприятия известно, что узнавание всегда осваивается раньше и выполняется легче, чем воспроизведение (Венгер Л. А., 1969, 1974, Поддъяков Н. Н., 1977). То же свойственно мнёстическим процессам: отсро­ченное воспроизведение является более трудной задачей, чем отсроченный выбор (Solso R. L., 1996).

В литературе приводится много разных моделей программирования выска­зываний (традиционно они называются «моделями порождения речи»). Часть из них носят сугубо лингвистический характер (Кубрякова Е. С, 1988). Другие основаны на психолингвистическом подходе (Лурия А. Р., 1975, Ахутина Т. В., 1989, Леонтьев А. А., 1997, Зимняя И. А., 2001, Залевская А. А., 1999).

А. Р. Лурия (1975) выделяет следующие этапы формирования связного вы­сказывания:

□ мотив, общее программирование поведения и его контроль;

□ внутренняя речь;

□ предикативная, поверхностно-синтаксическая организация высказыва­ния;

□ моторная кинетическая организация речи.

Т. В. Ахутина (1989) предлагает модель порождения речи, являющуюся про­дуктом развития идей А. Р. Лурия, которая включает следующие этапы:

□ смысловое синтаксирование;

П семантическое синтаксирование;

□ грамматическое структурирование;

□ моторное программирование.

Все вышеперечисленные модели порождения речи приложимы к зрелым формам речевой деятельности у взрослых. К сожалению, отсутствуют модели, учитывающие специфику детской речи на разных этапах ее онтогенеза.

В большинстве моделей порождения речи выделяются следующие этапы или уровни порождения речи. Подробнее обзор существующих моделей порожде­ния речи представлен в работах уже названных авторов (Ахутина Т. В., 1989, Залевская A. A., 1999).

1) Возникновение мотива совершения коммуникативного акта, коммуника­тивно-речевой интенции.

2) Формирование замысла высказывания, который представлен сначала аморфно в форме смутного намерения сообщить нечто актуальное для данно­го индивида, в данной ситуации, данному коммуниканту.

3) Смысловое структурирование замысла или смысловое синтаксирование. Как предполагается, оно происходит с образованием простой бинарной структуры «топик—коммент», то есть «данное (известное)—новое» (Ахутина Т. В., 1989, Бру-нер Ж., 1984). Как отмечает Т. В. Ахутина, «Кроме глобальной стратегической задачи — отбора наиболее существенной информации, — смысловой синтаксис решает и вторую, не менее важную задачу — организацию отобранного содер­жания с позиции слушающего. Включение слушающего в поле внимания делает

\.l, Ulimill-, II I'и и м и и i.i пщлпппвпя ................................... I............................

наиболее важным нахождение общей точки отсчета — „данного", которое уточ НЯОТСЯ „новым"» (Ахутина Т. В., 1989, с. 192). При этом должны быть учтет.! 01 обенности коммуникативной ситуации: степень осведомленности партнера В теме сообщения, специфика ситуации, в которой происходит общение (напри­мер, лимит времени, место, где происходит общение и многие другие детали) (Бодалев А. А., 1983, Сахарный Л. В., 1989, Meng К., 1984).

Усматриваются параллели между такой структурой (фрейм и два слота) и
шкономерностямй организации поля внимания с выделением его фокуса и
периферии (БрунерЖ., 1984). /'

4) Семантическое синтаксирование является нгшменее изученным уровнем с точки зрения конкретных операций и механизмов, присущих ему. Вероятно, это обусловлено тем, что данный уровень выполняет как бы посредническую функцию между смысловым и поверхностным синтаксированием. Поэтому ею феноменология и симптоматика в случаях патологии с трудом выделяется и продукции, свойственной этим уровням. Основу изучения того, что в настоя­щее время называется семантическим синтаксированием, положили работы Л. С. Выготского (1984) и А. Р. Лурия (1975). Серьезный вклад в конкретизацию механизмов семантического синтаксирования был сделан в исследованиях Т. В. Ахутиной (1989, 2002). Согласно концепции порождения высказывании Л. С. Выготского —А. А. Леонтьева — Т. В. Ахутиной, семантико-синтаксичес-кое развертывание преобразует продукт смыслового синтаксирования в фор­му, подчиненную правилам семантического синтаксиса или так называемой глубинной грамматики. Это «уровень пропозиционирования, выделения дея­теля и объекта, этап перевода „индивидуальных смыслов" в общезначимые понятия» (Ахутина Т. В., 1989, с. 77). Основными единицами программирова­ния на этом уровне являются уже не смыслы, а значения, которые наиболее удовлетворяют требованиям последующего поверхностно-грамматического структурирования. Согласно концепции Т. В. Ахутиной, основные правила это­го уровня следующие: «1) Синкретичное, внутреннеречевое имя ситуации (син­кретичное имя деятеля + синкретичное имя действия (им может быть назва­ние объекта или орудия действия); 2) Синкретичное имя деятеля (имя деятеля (S) и его качество (At); 3) Синкретичное имя действия (имя орудия или объек­та (О) и имя собственно действия» (Ахутина Т. В., 2002, с. 131). Окончательная схема предложения на этом уровне может выглядеть следующим образом: S •— Р, S — О или S-P-O⁴.

Нельзя не отметить, что, хотя концептуально данный уровень порождения высказывания обозначен, в описаниях реальных или предполагаемых процес­сов, происходящих на этом уровне, авторы часто смешивают его с предыду­щим уровнем — смыслового синтаксирования. Граница между ними пока пред­ставляется весьма условной и относительной. В целом уровни смыслового и семантического синтаксирования объединяются в интегральный психологичес­кий уровень порождения высказывания (Ахутина Т. В., 1989).

5) Поверхностное синтаксирование представляет собой процедуру преобра­зования высказывания в структуру, организованную по правилам конкретного

⁴ 6'— subject — подлежащее, Р — predicate — сказуемое, предикат, О — object — дополнение.

языка, Основными единицами оперирования на этом уровне являются лексе­мы и морфемы. Компоненты предложения при этом становятся согласован­ными по формальным правилам грамматики, а само предложение приобретает вид определенной синтаксической конструкции. В этом процессе использу­ются языковые операции как синтагматического (линейная организация слов), так и парадигматического типа (выбор морфем и служебных слов) (Лурия А. Р., 1975, Ахутина Т. В., 1989, Леонтьев А. А., 1997).

6) Фонологическое и моторное программирование высказывания позволяет лек-сико-морфологическую программу высказывания перевести в звуковую форму. Это происходит на основе правил фонологии (парадигматических — выбор фо­нем и аллофонов, й синтагматических — фонотаксиса) с использованием фоно­логических структур, содержащихся в ментальном инвентаре фонетических слов. На основе фонологической программы формируется моторная программа вы­сказывания, предусматривающая как сегментарный (произнесение звуков речи, звуконаполнение), так и супрасегментарный уровни (интонационно-мелодиче­ская окраска речи, ритмико-акцентная ее организация).

Приведенные выше уровни программирования высказываний по содержа­нию выполняемых преобразований и операциональному обеспечению доста­точно различаются. Материалы, полученные на больных афазией и у детей с недоразвитием речи, свидетельствуют о возможности избирательного пораже­ния, то есть недоразвития механизмов одного из уровней (Ахутина Т. В., 1989, 2002). Следовательно, механизмы этих уровней различны и имеют определен­ную степень автономии, в том числе и в онтогенетическом аспекте. Более того, есть основания полагать, что некоторые уровни созревают и начинают функ­ционировать раньше, а другие — позже. Поэтому, обсуждая процессы форми­рования подсистемы программирования высказываний, имеет смысл диффе­ренцированно рассмотреть созревание каждого из уровней.

Формирование мотивационного или мотивационно-побуждающего уровня программирования высказывания (по Зимней И. А.)

Как будет подробно аргументировано ниже, у детей коммуникативная по­требность и коммуникативное намерение особенно сильно влияют как на про­цесс порождения конкретных высказываний, так и на онтогенез речевой дея­тельности. Чем младше ребенок, тем отчетливее проявляется эта зависимость. В раннем возрасте от качества коммуникативной ситуации, ее эмоциональной составляющей зависят степень речевой активности, наличие инициативных высказываний и даже темп овладения основными языковыми средствами (Ли­сина М. И., 1985, Брунер Ж., 1984, Trevarthen С, 1979, Mussen P., Conger J. J., Kagan J., Huston A. C, 1987, Van der Stelt J. M., 1993). Возникновение комму­никативного намерения, в свою очередь, чрезвычайно сильно зависит от ком­фортности общения с конкретным взрослым, позитивной эмоциональной окрашенности контакта. Этот фактор настолько сильно влияет на эффектив-

| , i , WhIU IN¹, II I'll II ЦП II MI II ftl I. .\ ft 11 I1.4YI Ml 4"i|-i\| II ru ИЛИ I HI II "4 WH ' i Ц1У1 чч и г II им i у м in i u

iiocti.ii продуктивность порождения высказывания; что при неблагоприятных Обстоятельствах может чрезвычайно редуцировать высказывание: до уровня ни-ментарных вокализаций или блокировать речевую активность.

Па втором-третьем году жизни типология высказываний в общении ребе­нок-взрослый по ведущему мотиву уже весьма близка к той, что описывается у взрослых: а) вопрос, б) ответ, в) побуждение к действию, г) выдача информа­ции (повествование) и д) выражение эмоционального отношения — восклп илпие. В паре ребенок—ребенок в этом возрасте коммуникативного иамерс ния обычно не возникает (Юрьева Н. М., 1997,2001). Оно появляется в возрас i e старше 3 лет, когда у ребенка появляются элементарные формы сначала кол к ппятого, а позже интерактивного взаимодействия. На 4-м году в ситуации ре­бенок—ребенок мотив высказывания носит еще в значительной степени эго­центрический характер: а) сообщение (информирование или выражение эмоционального отношения), б) весьма редко — побуждение к действию. На 5-8-м годах структура мотивов высказываний приближается к взрослой: а) со­общение, б) отношение к сообщению, в) вопрос, г) побуждение к действию.

Параллельно с подобными переменами в структуре коммуникативных моти­вов меняется и характер диалогических высказываний: от монодиалога, через коактивный диалог к интерактивному диалогу (Юрьева Н. М., 2001). Из всех языковых средств в наибольшей степени мотив высказывания влияет на его ин­тонационное оформление. Оно формируется у детей достаточно рано: пример­но к 2 годам дети владеют основным набором типовых интонем (вопросительная, восклицательная, утвердительная). На 3-м году и позже все больше проявляется личностный компонент интонационной окраски высказываний. Коммуника­тивный мотив и ситуация, преломляясь через определенную личностную по­зицию и эмоциональное отношение, вызывают заметные индивидуальные вариации интонационной выразительности. В целом проблема онтогенеза ин­тонационной составляющей высказывания остается малоисследованной.

Формирование психологического уровня программирования высказывания (смыслово-семантического синтаксирования)

Суть смыслового синтаксирования заключается в переходе от. аморфного представления о замысле сообщения к более расчлененному и структурирован­ному образованию. Как отмечалось выше, структурирование происходит по ло­гическому принципу «данное—новое» или «топик—коммент». В связи с тем, что данный уровень предполагает минимальные (по сравнению с последующими уровнями) преобразования того, что оказывается в поле сознания и становится предметом сообщения, он начинает функционировать в онтогенезе наиболее рано. На этапе голофразиса и первых двух-трехсловных конструкций высказы­вания детей по структуре подчиняются закономерностям этого уровня.

Процесс развития смыслового синтаксиса у детей изучен весьма слабо. Раз­розненные наблюдения, представленные в публикациях, посвященных разви-

i «лил i. .lAiioiiOMiil'iiot III и ОСНОВНЫЙ 9ТАПЫ I'AUiimill H.'HiIKA II 14! Ч И

тию детской речи, позволяют наметить следующие линии развития смыслово­го синтаксирования:

A) На протяжении дошкольного детства особенно заметно возрастает сте­
пень сегментированности, расчлененности и многокомпонентности высказы­
ваний. От простейших двучленных структур ребенок движется в направлении
многочленных конструкций. Схематически (по Т. В. Ахутиной) это может
выглядеть следующим образом: (топик) — коммент -* топик — коммент 1 —
коммент 2 -» топик — коммент 1 — коммент 2 — коммент 3. Поставленный в
скобки «топик» в первой из приведенных схем смыслового синтаксирования
означает, что в незрелых формах детских высказываний он может опускаться
во внешнеречевом плане (то есть подразумеваться).

Б) В течение детства постепенно снижается зависимость смыслового и се­мантического программирования от внешних реплик, организующих развер­тывание. Иначе говоря, вынесенное вовне, в интерперсональное пространство (по JI. С. Выготскому), текстообразование, диалогическое по характеру, сме­няется внутреннеречевым, интраперсональным программированием.

B) Приблизительно в дошкольном возрасте (5-7-й годы жизни) в содержа­
тельной стороне детских высказываний отчетливо проявляется уход от эгоцен­
трической позиции. Значительно возрастает способность учитывать позицию,
осведомленность и реплики слушающего. Развитие этой способности продол­
жается и в школьном возрасте.

Г) Постепенно возрастает сложность и иерархическая организация смыс­лового содержания высказываний (пространственно-понятийное и временное структурирование по И. А. Зимней). Особенно заметно это проявляется в нар­ративных (повествовательных) высказываниях. Детям становится доступной временная и причинно-следственная организация содержания высказываний и текстов.

Анализ детских высказываний показывает, что процессы семантического программирования формируются медленно. Поскольку оно связано как со смысловым программированием, так и с использованием грамматических и логико-грамматических правил, в ходе развития способность к семантическо­му программированию зависит не только от интеллектуальной зрелости, сфор­мированное™ мыслительных процессов, но и от языковой компетенции. По­следнее обусловлено тем обстоятельством, что система понятий, значений складывается у детей в тесной зависимости от развития речи, сформированно-сти языковых процессов, определяющих развитие лексики (Выготский Л. С, 1984). Поэтому, хотя семантическое программирование не имеет прямой свя­зи с языковомым уровнем порождения высказываний, генетически оно зави­сит от последнего. Кроме того, известно, что в процессе программирования высказываний происходит постоянное взаимодействие между уровнями, как прямое, так и обратное (Ахутина Т. В., 1989, Зимняя И. А., 2001, Залевская А. А., 1999). Если у ребенка отсутствует возможность продуцировать сложные син­таксические конструкции, имеется дефицит словаря, ограничивающий возмож­ности вербального кодирования смыслов и значений, происходит упрощение смысловой и семантической программы. Это особенно ярко наблюдается у детей с недоразвитием речи. Аналогичные явления описаны применительно к

! ' u II1ЦП1! II I'll и пин 1,1 И МЕХАНИЗМЫ ФОРМИРОВАНИИ in ми ш him чм иг a ui.................................................................................

' итулциям несовершенного владении шин трапным языком (Заленская А. А., 1999). Смысловое и семантическое программирование имеет непосредствен НОС отношение не только к порождению предложений, высказываний, но И К и-кстообразованию. По-видимому, квантование смысла всего высказывания; Гекста происходит преимущественно в процессе семантического программи­рования. Этот процесс тесно взаимодействует с возможностями и ограниче пнями языкового программирования. В раннем возрасте, например, тексты настолько свернуты, что равняются высказыванию. В ходе развития расшире­ние возможностей смыслового и семантического программирования стиму­лирует прогресс в языковом программировании и отчасти является важной детерминантой его развития (Брунер Ж., 1984, Слобин Д., 1984). Пока па семантическом уровне у ребенка не сформируется способность выражать опре­деленные логические связи и отношения (например, каузальные, атрибутив­ные), соответствующие формально-грамматические конструкции в экспрес­сивной речи не появляются.

Формирование уровня поверхностного синтаксирования

Программирование линейно организованных языковых синтаксических структур, с учетом иерархии языковых единиц, их синтагматических и пара­дигматических правил комбинирования и отбора, согласованности морфоло­гических компонентов (аффиксов) и их адекватности семантическому и грам­матическому значению строится на основе сложного комплекса когнитивных и языковых операций. Поэтому ограничения, обусловленные незрелостью этих предпосылок, определяют темпы формирования процессов этого уровня.

Наблюдения за ходом развития детской речи показывают, что наиболее рано начинают функционировать операции линейной организации языковых струк­тур. Как упоминалось выше, это соответствует этапу «синтагматической Грам матики». Речевая продукция состоит из двух-трехсловных фраз, складываю­щихся из аморфных основ слова или коротких «замороженных» грамматических форм или словосочетаний. Порядок слов соответствует универсальной схеме «субъект—действие» («Ляля бух» или «Ляля па»^-кукла упала), «субъект—объект» («Мати дом» — мальчик в доме), или «субъект—действие—объект» («Ляля пать авата» — кукла спит в кровати).

На третьем году языковое программирование усложняется за счет использова­ния флексий, позже — предлогов в сочетании с флексиями. Примерно до 4 лет среди фразовых конструкций преобладают простые нераспространенные пред ложения. В младшем дошкольном возрасте синтаксис фраз усложняется преиму­щественно за счет удлинения цепочки слов. В этот период, соответствующий так называемой «парадигматической грамматике», большинство фраз грамматичес­ки согласованы. Около 5 лет появляются сложносочиненные предложения.

На этапе овладения достаточно развернутой фразовой речью подсистема программирования у детей достигает высокой степени зрелости. Появляется

гллил I. SAK0HOME>HOCTH ll ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ЯЗЫКА И РЕЧИ

способность создавать многочленные программы с высокой степенью вариа­тивности составляющих их компонентов (субъект-предикат, субъект-преди­кат-объект). Резко возрастают комбинаторные возможности, позволяющие соединять константные и меняющиеся части слов, соотносить операции мор­фемной комбинаторики с семантическим контекстом и языковыми правила­ми (Цейтлин С. Н., 2000, Slobin D., 1976,1984, Bates E., Bretherton L, Snyder L., 1988). Еще более возрастает способность к осуществлению нескольких парал­лельно протекающих операций програмирования: фонологического (звуковой состав), артикуляторного (моторные программы, релевантные фонетическо­му слову/морфеме/фразе), просодического (интонационно-ритмическое офор­мление на уровне слов и фраз), которые приобретают уже «фоновый» (по 11. Л. Бернштейну) характер, синтагматического (продуцирование словосоче­таний) и морфологического (использование аффиксов). Этот этап соотносит­ся с периодом «парадигматической грамматики» (Леонтьев А. А., 1997). Дан­ный прирост программных возможностей совпадает по времени с периодом активного созревания заднелобных отделов коры головного мозга (Кононо­ва Н.П.,1962,НовиковаЛ.А.,ФарберД.А.,1971,ФарберД.А.,СеменоваЛ. К., Лпфсрова В. В. и др., 1990). Столь значительное усложнение параллельно про-ккающих операций программирования, вероятно, становится возможным не ТОЛЬКО за счет увеличения когнитивных ресурсов ребенка, но и благодаря ав­томатизации ряда операций, приобретающих фоновый характер и требующих существенно меньшего ресурсного обеспечения. Это соответствует закономер­ностям построения и совершенствования двигательных навыков, описанных Н. А. Бернштейном (1990).

Формирование уровня фонологического и моторного программирования, развитие акустико-артикуляторной базы

На начальном этапе формирования этой подсистемы ребенку доступны лишь элементарные речевые акты, включающие одно-два артикуляторных дей­ствия, выполняемых сначала расчлененно («ма-ма»), а затем симультанно («мама»). У некоторых детей период расчлененного произнесения слов по сло­гам так краток, что почти неуловим, преобладает тенденция к целостному вос­произведению симультанного просодического контура. У других — носит до­статочно продолжительный характер. Ребенок как бы плавно переходит из лепета в речь. На этом этапе весьма значительное ресурсное ограничение про­является в виде многочисленных ассимиляций, редупликаций (итераций) или редукции звуконаполнения, что получило название «принципа гармонии», ко­торый был выше описан (Гвоздев А. Н., 1948, Леонтьев А. Д., 1997, Vihman M., 1998). Он соотносится в онтолингвистике с периодом «синтагматической фо­нетики» (Леонтьев А. А., 1997).

Далее происходит увеличение степени комплексности и полиморфизма ар­тикуляторных программ, которые ребенок способен продуцировать. Удлиня-

пси цепочка артикуляторных элементов (слогов), составляющих одну цело­стную программу речевого акта (обычно это голофразы). К концу этого пе­риода значительно ослабевают ограничения, связанные с «принципом гар­монии», намного реже встречаются ассимиляторные феномены, явления итерации. Данный прирост программных возможностей, вероятно, связан с процессами созревания кинестетического и кинетического праксиса. Это со­впадает с началом формирования «парадигматической фонетики» (Леонть­ев А. А., 1997).

На следующем этапе у ребенка появляется способность создавать двучлен­ные (двухморфемные) программы (Гвоздев А. Н., 1948, Vihman M., 1988). На­блюдения из области патологии дают основание полагать, что это становится возможным не раньше, чем ребенок осваивает артикуляторные программы, включающие два разных слога (Nettelbladt U., 1983). Например, пока у детей с моторной алалией экспрессивный словарь включает только так называемые «лепетные слова» (со структурой СГСГ), фразы не появляются.

С появлением первых фраз растет ассортимент двучленных программ с еще относительно низкой степенью комбинаторных возможностей, ограничива­ющей их вариативность. Среди них преобладают так называемые «заморо­женные формы» (Цейтлин С. Н., 2000, Bates E., Bretherton I., Snyder L., 1988). Уже на этом этапе в процессе программирования высказываний приходится решать достаточно сложные задачи. Они требуют наличия способности к осу­ществлению нескольких параллельно протекающих операций програмиро­вания: фонологического (звуковой состав), артикуляторного (моторные про­граммы, релевантные фонетическому слову/морфеме), просодического (интонационно-ритмическое оформление) и синтагматического (продуциро­вание словосочетаний). Данный скачок в программных возможностях требу­ет значительного прироста церебрального ресурсного обеспечения. Наличие такого прироста косвенно подтверждается существенным расширением ре­пертуара разных видов деятельности, которые в этот период (18—24 мес.) ста­новятся доступны ребенку (Венгер Л. А., 1969, Мухина В. С, 1975, Поддъя-ков Н. Н., 1977, Bruner J.,. 1971, Mussen P., Conger J. J., Kagan J., Huston A., 1987). Обозначенный период соотносится с этапом «синтагматической грам­матики» (Леонтьев А. А., 1997).

Артикуляционной базой фонологической системы языка следует считать комплекс артикуляционных навыков, используемых для реализации програм­мы высказывания в звуковой форме. В рамках фонологической подсистемы формируется и функциональный комплекс акустического ее обеспечения — слухоречевой гнозйс. В эфферентном (экспрессивном) звене подсистемы слу-хоречевой гнозйс выполняет функцию «акцептора действия» (в терминологии П. К. Анохина). При этом звуковой образ ожидаемого конечного результата артикуляционного акта сличается с реально достигнутым звуковым эффектом. Поскольку известно, что развитие фонематического восприятия в онтогенезе существенно опережает созревание артикуляционнго праксиса (Гвоздев А. Н., 1948, Ferguson С. А., 1978, Vihman M., 1988), можно полагать, что на началь­ном этапе речевого развития акустический анализатор в акцепторе действия играет ведущую роль. Слуховая перцепция созревает до уровня, достаточного

ГЛАВА 1. ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ЯЗЫКАМИ РЕЧИ
* \

для дифференциации основных фонологических признаков звуков речи (Швач-кин Н. X., 1948, Vihman M., 1988). Как показывают экспериментальные дан­ные, ребенок способен различать звуки речи не только родного языка, но и те, которые не используются в нем. В возрасте около 6 месяцев круг различаемых звуков речи суживается для него до звуков только родной речи (Jusczyk P., 1989, Thelen Е., 1991). В экспериментах P. Kuhl (1989) было показано, что младенец 5—6 месяцев воспринимает гласные и слоги как идентичные, независимо от того, произносятся они мужчиной, женщиной или ребенком. Это доказывает, что ребенок этого возраста уже способен к категориальному восприятию зву­ков речи. Поразительным является следующее наблюдение, полученное в этих же экспериментах. Фонетически искаженно произнесенный гласный звук ре­бенок 6 месяцев уже отличает от правильно произнесенного.

По мере созревания артикуляционного праксиса кинестетический компо­нент начинает играть более активную роль в акцепторе действия акустико-ар-тикуляторной базы и постепенно интегрируется с акустическим гностическим компонентом в целостный акустико-артикуляционный комплекс. Этот комп­лекс решает задачи обратной афферентации и самоконтроля в актах фонации. Кроме того, он же становится функциональной базой для формирования сис­темы фонематических представлений (рис. 2). Как видно на схеме, гностико-праксическое обеспечение акустико-артикуляторной базы представляет собой сложный комплекс функций, дефицит каждой из которых оказывает специ­фическое влияние на симптоматику в фонологических нарушениях.

В комплексе артикуляционных навыков можно выделить два ряда операций:

□ произнесение звуков речи, а точнее — слогов,

□ серийную организацию слогов на уровне слова,

1) Формирование навыков артикуляции звуков речи

Как известно, минимальной произносительной единицей является слог (БондаркоЛ. В., 1981,1998). Следовательно, онтогенез операциональных на­выков первого рода есть развитие инвентаря артикуляционных действий, со­ответствующих слогам разного уровня сложности (СГ, ГС, СГС, ССГ, ССГС и т. д.). Артикуляционные действия одновременно и инвариантны (как еди­ницы топологического пространства действий по Н. А. Бернштейну), и вариа­тивны, поскольку в составе разных слов их реализация происходит в разном артикуляционном контексте. Набор артикулем, входящих в одно слово, од­новременно является и линейно организованной последовательностью, и це­лостным комплексом, так как они соответствуют целостной языковой еди­нице — слову или синтагме. Одновременная моторная реализация нескольких трудных для произнесения звуков (недостаточно или недавно освоенных) сум­марно нередко превышает артикуляционные ресурсы ребенка. Общая арти­куляционная сложность слова (или синтагмы) тем выше, чем больше разно­образие входящих в него звуков. На каждом этапе развития у ребенка есть некий предел артикуляционных возможностей реализации артикуляционной программы слова (или синтагмы). При превышении предельных ресурсов ребенка звуки, входящие в единый комплекс, стремятся к единообразию.

I /i n nj\ I , HinwiMimr.nim in II in и v» nil in г, ,-м Л II IH ГЛ.М1 II I II H H I hi К Л И Г I, 'I II

Ограничения подобного рода получили название «принципа гармонии» (Гвоз­дев А. Н., 1948, BernthalJ., Bankson N., 1988). В связи с этим отдельные арти-куляторные действия испытывают сильные взаимовлияния, приводящие к такому явлению, как ассимиляция. Ассимиляцией называют уподобление зву­ков друг другу при условии, что оба звука артикуляторно уже освоены ребенком. Ассимиляция соседних звуков называется еще коартикуляцией. В случае ди­стантной ассимиляции уподоблению подвергаются звуки, отделенные друг от друга одним или несколькими другими звуками. Ассимиляция бывает пол­ная или частичная. При полной ассимиляции один звук полностью уподоб­ляется другому.

Примеры

Саша К., 1 год 5 мес, произносит /banaban/ — барабан, но /гак/ — рак.

Юра С, 1 год 7 мес, произносит /agatka/ — лошадка (замена фрикатива на смычный звук), /chus'l/— чулки (замена смычного звука на фрикатив).

Обычно более сильными по влиянию оказываются звуки, по времени рань­ше освоенные ребенком и поэтому более упроченные. При частичной ассими­ляции уподоблению подвергается лишь один из дифференциальных призна­ков артикулемы — место или способ образования.

По направлению уподобляющего влияния различают прогрессивную и ре­грессивную ассимиляцию. В первом случае предшествующий звук уподобляет себе последующий. Во втором случае — наоборот.

Церебральным обеспечением данных операций и навыков у взрослых явля­ются нижние отделы прецентральной извилины и центры кинестетического праксиса, то есть постцентральная извилина коры головного мозга (Лурия А. Р., 1975, Винарская Е. Н., 1971). У детей, возможно, в этом принимают участие' и подкорковые структуры (неостриатума), и структуры коры мозжечка (Берн-штейн Н. А., 1990).

Нами была разработана трехуровневая модель речевого праксиса и его со­зревания в онтогенезе (Корнев А. Н., 1991, Kornev A., 2000). Ее теоретическим основанием является концепция Н. А. Бернштейна уровневой организации движений и их развития в онтогенезе. В соответствии с этой теорией двига­тельный анализатор имеет многоуровневую организацию. Каждый «этаж» в вер­тикальной иерархии структурной организации головного мозга (ствол, сред­ний мозг, корковые первичные, вторичные и третичные центры) выполняет определенные задачи и обеспечивает осуществление двигательных регуляций того или иного класса, что соответствует определенному уровню в схеме Н. А. Бернштейна. Согласно этой теории, любой двигательный навык, орудий­ное или символическое действие в процессе становления имеет определенный ведущий уровень, обеспечивающий сознательный контроль выполняемых опе­раций и низшие уровни, ответственные за операции, достигшие автоматизма {фоновые уровни).

Для произвольных, навыковых действий ведущими являются уровни С, D и Е. Уровень С отвечает за Пространственную организацию действий, D — за смысловую, топологическую организацию предметных навыков («уровень то-

Пологическихсхем предметных действий»), уровень Е обеспечивав! регуляцию апологических схем символическихдсйствий и навыков. Вес три ВЫСШИХ ypoii-

ii'i nui ичио соотносятся стремя видами праксиса: кинестетическим (и юн-

флльная извилина), кинетическим или динамическим (премоторН*Я юна) и т. и. «идеаторным», связанным с высшими формами программирования по-Ц'ж-пия (префронтальные отделы лобных долей) (Лурия А. Р., 1973). Соответ-J iiicHHO в нашей модели выделены три уровня артикуляционного Праксиса, которые, созревая, создают психофизиологические предпосылки для форми­рования звуковой стороны речи (рис. 3).

УровеньI (соответствует уровню С по Н. А. Бернштейну), созревая, расши­ряет возможность произвольной регуляции артикуляционных движений и оп­тимизации их пространственной организации для достижения нормативного тукового эффекта. II уровень находится пока в незрелом состоянии, артику-пиционные характеристики остаются еще неустойчивыми, лабильными. Это обеспечивает возможность подгонки компонентов артикулемы к нормативным показателям до окончательной ее консолидации на топологическом уровне.

На начальном этапе фонологического развития этот уровень обеспечивает 1 юиск координации движений артикуляционных органов для достижен ия при­близительно сходного с нормативным звукового эффекта. На завершающем этапе фонологического развития регуляции этого уровня интегрируются со слу­ховыми гностическими подсистемами ФСЯР для уточнения артикуляционных характеристик наиболее сложных звуков позднего онтогенеза.

Уровень II(соответствует уровню D) обеспечивает консолидацию всех ар> тикуляционных операций, их динамическую организацию и формирование инвариант то есть артикулем. Он включает два компонента: кинестетический и динамический. Это обеспечивает моторное программирование как на сег­ментарном, так и на супрасегментном уровнях. Созревание этого уровня рас­ширяет диапазон доступных ребенку артикуляционных координации и их се­рийных паттернов.

Уровень топологических схем (фонологический)

Уровень артикуляторных программ

Кинестетический праксис Динамический праксис

Уровень I

Пространственные координации артикуляторных движений

Рис.3. Уровневая модель артикуляционного праксиса

ГЛАВА 1. ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ЯЗЫКА И РЕЧИ

Уровень III(соответствует уровню Е) является высшим, и его роль заключа­ется в праксическом обеспечении языковых единиц, соответствующих слову или синтагме, формировании соответствующих инвариантных схем. Вероят­но, функционирование именно этого уровеня создает возможности для осуществления парадигматической и синтагматической регуляции фонологи­ческого программирования, создает предпосылку для формирования фоноло­гической системы. Тем самым IIIуровень обеспечивает интеграцию языково­го и моторного уровней в процессе порождения высказывания.

Как отмечалось выше, в процессе овладения инвентарем артикуляционных навыков и формирования фонологической системы ребенок сталкивается с психофизиологическими ограничениями, связанными с незрелостью артику­ляционного праксиса. Это не позволяет ему воспроизвести фонетические слова в их нормативном варианте. Выход из данной ситуации дети находят посред­ством своеобразного компромисса: вместо ряда нормативных артикуляторно недоступных звуков в речи используют временные звуки-заместители (Гвоз­дев А. Н., 1948). Это значительно упрощает и структуру фонологической сис­темы, так как один звук-заместитель заменяет сразу несколько нормативных звуков. Тем самым уменьшается количество противопоставленных друг другу звуков, образующих языковую систему. По мере созревания артикуляторного праксиса более универсальные звуки-заместители сменяются менее универ­сальными. На основании анализа данных А. Н. Гвоздева (1948) и А. Д. Салахо-вой (1973) В. И. Бельтюков построил модель программы освоения звуков речи в онтогенезе (рис. 4).

Общий алгоритм овладения ребенком артикуляционными действиями в норме можно представить следующим образом: отсутствие действия у* упро­щенный аналог действия (что на фонологическом уровне соответствует вре­менным звукам-заместителям) -* неточное действие, приближенное к норма­тивному —» нормативное действие.

На предпоследнем этапе активность артикуляционного поиска, кинестети­ческого и акустического контроля обычно максимальны (Бельтюков В. И., 1977). Ребенок активно «нащупывает» оптимальный вариант артикуляционного действия, производящего нормативный звукокомплекс. При этом особенно большое значение имеет качество интеграции акустического и кинестетичес­кого анализаторов. Санкционирующую функцию по отношению к праксичес-кому и кинестетическому компонентам выполняет акустический самоконтроль. Он формируется на основе слухового образа, усвоенного из речи взрослых, который становится образом конечного результата в работе функциональной системы артикуляционных действий (то есть акцептором действия по П. К. А-нохину). От состояния этого вида межанализаторной интеграции, эффектив­ности функционирования акцептора действия зависят быстрота и качество ов­ладения нормативным звукопроизношением. Однако справедливости ради следует отметить, что вышеуказанный порядок следования этапов встречается не у всех детей. Мы наблюдали случаи, когда за искаженным произношением звука следовала субституция временным звуком-заменителем, а после этого — освоение нормативного варианта.

2) Развитие операций серийной организации слогов на уровне слова

Развитие способности к серийной организации слогов в слове, то есть овладение слоговой структурой слов, начинается одновременно с формиро­ванием навыков произнесения звуков и слогов. С когнитивной точки зрения ребенок на этом пути решает два ряда проблем: а) программирование и воспроизведение цепочки слогов в определенной временной последователь­ности и б) плавное, автоматизированное переключение с одной слоговой артикулемы на другую с акцентированной артикуляцией одного из слогов (ударного), то есть воспроизведение «кинетической мелодии» (по А. Р. Лурия). В рамках моторной программы фонетического слова операции моторной ре­ализации основных дифференциальных признаков фонем находятся в неко­торой степени в антагонистических, конкурентных отношениях с операция­ми линейной организации серии слогов в слове (Vihman ML, 1988). Поэтому ребенку приходится делать выбор: сохранить фонетические признаки звуков или слоговую структуру слова. Еще И. А. Сикорский (1889) описал две кате­гории детей, по-разному решающих эту дилемму. Одни отдают приоритет рптмико-интонационной структуре слова, упрощая дифференциальные при­знаки фонем посредством ассимиляции, редупликации (соблюдая «принцип гармонии»), пропуская согласные, и воспроизводят просодическую огибаю­щую, контур слова. Например: /рарака/, /abati/ или /аака/ — собака. Другие упрощают слоговую структуру слова, звуконаполнение, контролируя правиль­ность артикуляции звуков: /toki/ — цветочки, /gat'/ — гулять. Наблюдения фактов слоговой элизии приводились в работах многих исследователей (Ки-терман Б., 1913, Гвоздев А. Н., 1948, Жукова Н. С, 1994, Ferguson С. А., 1978, Bernthal J., Bankson N., 1988). Наиболее часто при слоговой элизии сохраня­ется ударный слог. Следовательно, акцентная структура слова является осо­бенно устойчивой. Поскольку акцентированность мыслима лишь при суще­ствовании образа целого, логично предположить, что внутренняя, ментальная репрезентация слова уже в раннем периоде речевого онтогенеза носит целос­тный, синкретичный характер. Это согласует с «просодической моделью», описанной выше.

1.2.3. Формирование

регуляционной подсистемы ФСЯР

С момента произнесения ребенком первых слов и на протяжении всего пе­риода речевого онтогенеза регуляционная подсистема совершенствуется, ее стратегии усложняются. Это проявляется не только в прогрессе способностей к порождению высказываний, но и в оптимизации, росте дифференцирован­ное™ стратегий коммуникативно-речевой деятельности. Изменения степеней функциональной зрелости обоих вышеперечисленных уровней регуляционной подсистемы происходят в онтогенезе гетерохронно.

1 ,i , ( Hi Щ П I', II I' 11II 11II II III II М Г, Л л II II .1IV11)1 чч 1 г |\1 и ги па и и л и.'/*'<'' i '' '" ■•■''■■ " '................................

Операционально-^динамический уровень регуляции обнаруживает себя домоль но рано: уже на втором году жизни. Проявляется это в использовании детьми 1>;гII 1ых стратегий упрощения речевых задач для достижения коммуникативных иг ней в условиях ограниченных психофизиологических возможностей. Более i и щробно эти стратегии будут обсуждены ниже. По существу это отражает баю ВЫЙ принцип «минимального обеспечения» в развитии функциональных сис-РОМ головного мозга, сформулированный и экспериментально обоснованный в работах П. К. Анохина (1975). На начальных этапах онтогенеза жизненно важ­ные функции в упрощенном виде реализуются на основе ограниченного, мини­мально необходимого нейрофизиологического обеспечения. На ранних этапах речевого развития иллюстрацией действия этого принципа могут являться ха-l hi ктеристики звуков раннего онтогенеза и особенности звукослоговой структу­ры ранних слов. Звуки раннего онтогенеза характеризуются максимальной опе­рациональной простотой регуляции движения и минимальной комплексностью лртикуляторного акта. Примером тому являются итерационные комплексы (би-би, ко-ко). Принцип «гармонии» в звуковом составе ранних слов сохраняет свое влияние до момента появления первых фраз. Он приводит к максимальной близости и единообразию звуков, входящих в одно слово или синтагму, что зна­чительно упрощает задачи фонологического программирования и моторной ре­ализации. Как отмечалось выше, это вызывает феномены ассимиляции и ите­рации в ранних словах ребенка.

Следующий этап прироста регуляционных и ресурсных возможностей со­стоит в появлении двухсловных сочетаний и раннего синтаксиса. По существу это предполагает способность осуществления в параллельном режиме двух ка­тегорий операций: синтаксических и артикуляторных. Следующий шаг, резко повышающий сложность и комплексность одновременно совершаемых опе­раций, — овладение словоизменением. Это требует значительных когнитив­ных и энергетических ресурсов. Ресурсный дефицит в случае патологии при­водит к запаздыванию этого этапа и редукции ряда операций: употреблению некоторых флексий при значительной фонологической редукции основы сло­ва. Автоматизация операций предшествующего периода высвобождает резер­вы и позволяет освоить новые фонологические или грамматические операции, повышая суммарную степень комплексности выполняемых когнитивных опе­раций в процессе порождения высказывания. Слабость, незрелость операци-онно-динамического уровня регуляционной системы приводит к высокой кон­текстуальной зависимости допускаемых ошибок: чем выше комплексность высказывания, тем больше ошибок и тем они вариабельнее. Другим примером слабости этого уровня могут быть особенности речевого поведения в разных ситуациях у детей с отклонением речевого развития на стадии частичной ком­пенсации. Например, ребенок демонстрирует фонетически правильную речь в кабинете логопеда, в разговоре со взрослым, но регрессирует к дефектному произношению в общении со сверстниками.

Коммуникативно-речевой уровень регуляционной подсистемы достигает за­метной функциональной зрелости позднее: в дошкольном возрасте, когда формируется способность к произвольному управлению прагматическим ас­пектом речевой деятельности, то есть структурой, стилистикой текстов соот-

ГЛЛИЛ 1. ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ЯЗЫКА И РЕЧИ

ветственно коммуникативной ситуации. Наиболее ярко новые возможности детей проявляют себя в овладении таким речевым жанром, как «разговорная речь» (Фрумкина Р. М., 2001, Седов К. Ф., 2001). «Речь для взрослых», «речь для повседневного общения со сверстниками» и «речь для себя» (так называе­мая «эгоцентрическая речь», аутодиалоги, «квазидиалоги») начинают заметно различаться не только по стилистике, но и по словарному составу, граммати­ческому и синтаксическому оформлению (Рузская А. Г., 1989, Арушанова А. Г., 1999, Елисеева М. Б., 2001, Юрьева Н. М„ 2001).

Характер речевого общения во взаимодействии со сверстниками весьма за­висит и от вида деятельности, в контексте которой происходит диалог. Наши плолюдения и исследования других авторов позволяют выделить по меньшей мере четыре типа ситуаций, которые существенно меняют как развернутость, Так и связность диалога:

□ ситуация совместной деятельности (коактивного или интерактивного типа), совместного выполнения какой-либо задачи (совместное рисова­ние, конструирование и т. п.); О сюжетно-ролевая игра и ролевые диалоги; П режиссерская игра с игрушечными персонажами и инсценированные

квазидиалоги; . П бытовые, неструктурированные ситуации общения (например, инфор­мационный, фатический и исповедальный типы диалога в терминоло­гии Н. А. Лемяскиной) (Арушанова А. Г., 1999, Юрьева Н. М., 2001, Ле-мяскина Н. А., 2001).

Крометого, наблюдения показывают, что нетолько содержательная сторона, но и формальные показатели диалога (развернутость, связность, число реплик и др.) зависят ОТ субъективно-личностных позиций и отношений участников диалога.

В школьном возрасте сложность задач и возможности коммуникативного уровня регуляционной подсистемы многократно возрастают в связи с ростом сложности и ролевой вариативностью дискурса.

Поиск по сайту: