Сучасні підходи до оцінювання рівня навчальних досягнень школярів на уроках історії

Метою перевірки результатів навчання зажди є оцінювання, під яким розуміють процес встановлення відповідності рівня навчальних досягнень учня в оволодінні змістом предмета вимогам чинних прог­рам. Як відомо, оцінювання є особливою стороною контролю, а педа­гогічна оцінка - його результатом. Якісна оцінка результатів навчан­ня виражається словесно - в оцінних судженнях і висновках учителя, кількісна - в балах.

Об'єктивність і точність оцінок забезпечуються критеріями оціню­вання. Критерії - це реальні, точно обрані ознаки, величини, які висту­пають вимірниками об'єктів оцінювання. Зауважимо, що об'єктом оцінювання завжди має виступати не учень чи його особистість чи риси характеру, а рівень його навчальних досягнень чи результатів. Ними у процесі навчання історії вважаються: знання про факти, явища, процеси, тенденції та закономірності розвитку суспільства, про способи розумової і практичної навчально-пізнавальної діяльності, вміння та навички за­стосовувати засвоєні знання, досвід творчої діяльності, досвід емоційно-ціннісного ставлення до навколишнього світу, до інших людей, до само­го себе.

Об'єктивність оцінювання полягає у запобіганні суб'єктивним і помилковим оцінним судженням, які не відображають реальних до­сягнень учнів у навчанні. Вона залежить від багатьох факторів, най­суттєвішими серед яких є: а) чітке визначення конкретних і загальних цілей оволодіння учнями навчальним змістом історії; б) наявність визна­чених ясних державних вимог до досягнень учнів з історії; в) обґрунто­ване виділення об'єктів контролю на тому чи іншому етапі навчання; г) адекватність способів перевірки цілям і змісту навчання.

Ще у недавньому минулому міркування адміністрації шкіл про оцінку вчителем результатів навчання історії виливалися у загально-дидактичні рекомендації зі збільшення кількості оцінок у класному журналі, з виставлення четвертних і річних оцінок, з необхідності ко­ментування педагогом своїх оцінок оцінними судженнями. Вимоги до відповідей учнів з історії формулювалися в самому загальному виді. Наприклад: «Вчитель історії в У-УП класах оцінює: а) знання учнями фактичного матеріалу, хронології, історичної карти, ілюстративного матеріалу; б) свідомість засвоєння учнями історичного матеріалу: ро­зуміння причинно-наслідкових зв'язків і значення історичних явищ, оволодіння поняттями тощо; в) оволодіння умінням самостійно викона­ти всі вимоги до відповіді, побудувати її план, дати коротку звіт-відповідь, розбиратися в легенді історичної карти, аналізувати картину тощо. З оцінок цих трьох сторін знань і умінь учнів складається і за­гальна оцінка, що виставляється в журналі»²¹³. В інших методичних посібниках для учителів вимоги до відповідей учнів розкривалися в зв'язку з п'ятибальною системою оцінки: «Оцінкою "5" оцінюється відповідь, у якій виявлені: відмінне знання фактичного матеріалу; на­явність міцних знань всього основного раніше пройденого матеріалу; розуміння досліджуваного; уміння узагальнити, оцінити, пов'язати одне з одним історичні явища, зробити з них висновки; тверде знання і розуміння хронології і карти; уміння розумно, складно, правильною мовою викласти матеріал; у письмових роботах бездоганна грамот­ність...»²¹⁴ Таким чином були сформульовані норми оцінки знання учнів в удосконалених програмах з історії СРСР у 1980 р., а в методич­них посібниках продовжували друкуватися загальні положення типу: «У процесі опитування вчитель оцінює оцінками усвідомленість і міцність знань, здатність ними оперувати, уміння самостійно побуду­вати відповідь, зробити й обґрунтувати висновки»²¹⁵.

Як бачимо, ці вимоги були в принципі однаковими для учнів усіх віків, не залежали від специфіки конкретних пізнавальних завдань і

прийомів перевірки. В остаточному підсумку вони були спрямовані на оцінку, що виражала в балах загальний рівень підготовки школярів з однієї теми чи всьому курсу.

"Подумайте____________________________________

За методом «мікрофона» обговоріть, у чому полягає відмінність між поняттями «контроль», «перевірка» та «оцінювання» результатів навчання історії.

У 90-ті роки XX ст. в умовах розбудови незалежної України почали­ся процеси реформування всіх сфер суспільного життя. Вони охопили й шкільну освіту. Протягом останнього десятиріччя XX століття йшов активний процес визначення цілей, завдань, оновленого навчального змісту, державних стандартів шкільної освіти, зокрема історичної. За таких обставин проблема перевірки та оцінювання результатів навчан­ня відійшла на другий план.

Знову вона постала перед педагогами вже у 2000 році, коли було оприлюднено спільний наказ Міністерства освіти і науки й Академії педагогічних наук України «Про запровадження 12-бальної шкали оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти» (від 4.09.2000 р.).

Міністерство освіти і науки України обрало шлях реформування системи оцінювання, зробивши акцент не на класифікаційній, а на діагностичній його функції. Вчителеві тепер пропонувалось система­тично вимірювати якість знань кожного учня, виявляти його навча­льні досягнення і визначати на основі цієї діагностики індивідуальні потреби цього учня в навчанні. До того ж обов'язкове підсумкове діагностування (тематичний контроль) дозволяло оцінити не просто участь учня в процесі навчання (встигає/не встигає), що є сенсом поточної оцінки, а якість осмислення і засвоєння ним певного блоку (модуля) інформації, тобто виявити наявність/відсутність у нього сис­темних знань з предмета.

Реформування української освітньої системи, зокрема й системи оці­нювання, йшло з урахуванням світових освітніх процесів. Нині доміную­чою у світі стає нова парадигма освіти, що поєднує знаннєву, діяльнішу і ціннісно-орієнтаційну складові її змісту й формується «від результату». її напрямами в українській теорії та філософії освіти можна вважати діяльніший, особистісно орієнтований та компетентніший підходи. Така методологія поступово змінює уявлення суспільства про оцінку якості освіти, рівня освіченості й кваліфікації тих, хто навчається. Важливим стає не наявність в індивіда внутрішньої організації чогось (знань, яко­стей, здібностей), а можливість використання і застосування всього на­громадженого: знань, умінь, ставлень, досвіду - у навчальній чи життєвій ситуацц.

Отже, нова організація навчання, орієнтованого на результат, по­чинається з чіткого усвідомлення учителем бажаного рівня навчаль-

них досягнень учнів. Ми маємо прагнути до формулювання чітких, зрозумілих, реальних, вимірюваних результатів як окремого уроку, так і результатів вивчення теми, розділу чи курсу. Відсутність негатив­ної оцінки (бала) та право перездати підсумкову діагностичну роботу (залік) мають служити для учнів додатковими стимулами до навчання, а вимога не враховувати поточні оцінки при виставленні підсумкової (тематичної), тобто оцінювати досягнення учнів за результатами спеціальної письмової роботи або усного опитування (заліку) забезпе­чує об'єктивність оцінки, оскільки не дозволяє вчителеві звично мані­пулювати нею для «стимулювання» учнів, зокрема й для покарання. За рекомендаціями Міністерства освіти і науки України обов'язковими видами оцінювання навчальних досягнень учнів визнано тематичне, семестрове, річне, підсумкове.

До найбільших недоліків нової системи оцінювання педагоги від­носять, як правило, відсутність у ній негативної оцінки та більшу роз­митість критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів порівняно з попередньою. Справді важко встановити, наприклад, скільки балів має отримати учень, якщо орієнтуватись на наступні критерії оціню­вання: 1 бал - «відтворює деякі елементи» об'єкта вивчення, 2 бали -«фрагментарно відтворює незначну частину навчального матеріалу», З бали - «відтворює менше половини навчального матеріалу»; або 10 балів - «володіє глибокими і міцними знаннями, здатний використо­вувати їх у нестандартних ситуаціях», 11 балів - «володіє узагальненими знаннями з предмета, аргументовано використовує їх у нестандартних ситуаціях» і 12 балів - «має системні, дієві знання, неординарні творчі здібності ...» Надмірну узагальненість і нечіткість «Загальних крите­ріїв...» мали, за задумом авторів реформи, усунути критерії оцінюван­ня навчальних досягнень учнів з окремих предметів.

Вважаємо також, що зниження ролі поточного оцінювання учнів до рівня необов'язкового ускладнює застосування у навчанні актив­них та інтерактивних технологій і методів, не дозволяє реально надати навчанню рефлективний характер, заважає оцінюванню навчальних досягнень відповідно до вимог компетентнісного підходу.

7 лютого 2001 року в газеті «Освіта» № 6 (234) були опубліковані рівні навчальних досягнень учнів з історії України та всесвітньої історії. Вони інтерпретуються таким чином:

Продовження таблиці

Продовоісення таблиці

Як бачимо, цим документом була зроблена спроба поєднати знані-євий, діяльніший та компетентнісний підходи до визначення рівнів нав­чальних досягнень школярів. Саме тому деякі українські методисти під час обговорення проектів оцінювання рівнів навчальних досягнень про­понували використовувати, наприклад, технологію, що базується на теорії рівнів навченості, основи якої були відпрацьовані ще у 1980-х рр. російськими й українськими дидактами І. Лернером, М. Скаткіним, В. Безпалько, В. Сімоновим та ін.

Зокрема, на базі цієї теорії була розроблена технологія діагносту­вання навченості учнів з гуманітарних дисциплін, яка була апробована в школах Львівщини протягом 1997-1999 рр. Н. Пастушенко, Р, Пасту-шенко виділили для гуманітарних дисциплін (мова, література, історія та ін.) чотири рівні навченості, на кожному з яких навчальні досягнення учнів якісно різняться. Перебуваючи на найнижчому рівні, учень лише пам'ятає та механічно відтворює інформацію, що вивчалась (рівень запам'ятовування), на другому - розуміє її й здатний осмислено від­творити явний зміст навчальних текстів чи зображень (рівень поверх­невого розуміння), на третьому, опираючись на повідомлені алгоритми дій, заглиблюється у прихований зміст пояснення, в підтекст/ може застосувати засвоєні теоретичні знання в стандартних ситуаціях (рівень стандартних умінь) і врешті на найвищому - самостійно отри­мує суб'єктивно нові знання, використовуючи здобуту інформацію та створюючи власний алгоритм дій (рівень перенесення). Досягнення учнем кожного з рівнів можна перевірити спеціальними запитаннями чи завданнями. Визначивши навчальні цілі та навчаючи учнів, вчи-

тель орієнтує їх на засвоєння матеріалу кожної теми на всіх рівнях, від запам'ятовування до перенесення, а далі з допомогою спеціально укладеної діагностичної тематичної роботи, яка включає завдання всіх рівнів, перевіряє, чи досягнув кожен учень запланованих резуль­татів навчання²¹⁶. Таким чином, основним об'єктом оцінювання у різних видах контролю, на думку Р. Пастушенка, є знання, уміння, творчість, що співвідносяться з певними рівнями навченості учнів.

Науковий співробітник лабораторії суспільствознавчої освіти Інституту педагогіки АПН України В. Власов основними об'єктами оцінювання навчальних досягнень учнів називає знання і уміння. Для перевірки знань ним визначено ступінь засвоєння: найголовніших подій, найвідоміших постатей, основних термінів і понять, важливих історико-географічних об'єктів, відомих історико-культурних пам'я­ток. Перевіряються також уміння: працювати з текстами, документа­ми, картами, співвідносити події в часі і просторі, групувати події та явища за ознаками, визначати причинно-наслідкові зв'язки, давати ха­рактеристику особистостям, інтерпретувати події, виявляючи своє ставлення до них тощо. Знання і вміння, на думку В. Власова, мають пропорційно представлятись на кожному рівні навчальних досягнень: початковий рівень - рецептивно-продуктивний, середній рівень - ре­продуктивний, достатній рівень - конструктивно-варіативний, високий рівень - творчий. Для оцінювання навчальних досягнень учнів учите­лем мають бути підготовлені завдання, що відповідають тому чи іншо­му рівню їх навченості (рівню оволодіння знаннями та вміннями)²¹⁷.

Основним об'єктом оцінювання навчальних досягнень учнів відомо­го українського методиста К. Баханова є уміння, під якими він ро­зуміє «засвоєні учнями способи виконання дій, що забезпечуються сукупністю набутих знань і навичок»²¹⁸. Спеціальні історичні вміння поділяють на окремі структурні елементи: загальноінтелектуальні вміння, що розкривають якість знань; уміння орієнтуватись у часі; орієнтуватись в історичному просторі; уміння порівнювати історичні факти, події, явища, виявляти зміни; встановлювати причинно-наслідкові зв'язки; опрацьовувати історичні джерела.

Для кожного рівня навчальних досягнень пропонується відповідна шкала вимог до учнівських умінь: початковий рівень - учні мають

найелементарніші початкові вміння; середній рівень - учні володіють елементарними вміннями, виконують завдання за зразком; достатній рівень - учні користуються розумовими операціями, вміють робити висновки, виконують стандартні завдання, правильно і логічно (без власних суджень) викладають матеріал; високий рівень - учні широко узагальнюють матеріал, творчо застосовують знання, ведуть само­стійну дослідницьку діяльність, оцінюють життєві ситуації, відстою­ють власну точку зору. Пізнавальні завдання для вимірювання на­вчальних досягнень, на думку К. Баханова, мають перевіряти в учнів названі вміння у відповідності до того чи іншого зі запропонованих рівнів.

Деякі автори, наприклад методист з Івано-Франківська В. Остров-ський, пропонують синтезувати деякі елементи всіх трьох підходів, наголошуючи на тому, що перевірити навчальні досягнення учнів можна тільки пропонуючи їм «максимальну кількість завдань окремо для кожного рівня»²¹⁹. Більшість існуючих збірок дидактичних ма­теріалів з оцінювання сьогодні саме і намагаються запропонувати учителям і учням величезну кількість таких завдань. Небезпека подіб­них підходів полягає у певній екстенсифікації методичного забезпе­чення навчального процесу (йде просте нагромадження кількості завдань за рівнями). До того ж учень під час проведення перевірки може обрати тільки завдання певного рівня або поступово перехо­дити від рівня до рівня в процесі однієї підсумкової контрольної робо­ти, що обмежує його можливості організації самостійної пізнавальної діяльності (реального вибору завдання та роботи над ним весь період часу), перевантажує учня, знижує його зацікавленість у навчанні.

*Подумайте____________________________________________

Обговоріть у парах, чим відрізняється запропонована система оціню­вання рівнів навчальних досягнень від традиційної, 5-бальної системи. У чому різниця підходів різних авторів? Визначте позитивні моменти та недоліки запропонованих підходів до оцінювання рівнів навчальних досягнень. Відповідь обґрунтуйте.

Перевірте себе__________________________________________________

1) Що таке оцінювання?

2) Якими є види оцінювання?

3) Що таке критерії та рівні оцінювання навчальних досягнень учнів?

4) Які основні підходи до оцінювання навчених досягнень учнів
існують у сучасній методиці історії?

²¹⁹ Островський В. Оцінювання навчальних досягнень учнів з історії: теорія і практика (на прикладі теми «Україна під час Другої світової війни») // Історія в школах України. - 2004. - № 9-Ю. - С. 13-21.

Поиск по сайту: